programmi di introduzione alla coerenti e sistematici...

Sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici per insegnanti principianti: una guida per i responsabili politici Documento di lavoro dei servizi della Commissione SEC (2010) 538 definitivo

Direzione generale Istruzione e cultura

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Indice

1 Introduzione..............................................................................................................................5

2 Situazione attuale .....................................................................................................................8

3 Obiettivi delle politiche e dei programmi di introduzione alla professione .......................... 14

4 L'ideazione di programmi di introduzione alla professione................................................... 18

5 Condizioni essenziali del successo dei programmi di introduzione alla professione ............ 24

6 Esempi di politiche................................................................................................................. 27

7 Questioni per i responsabili politici che elaborano programmi di introduzione alla professione ............................................................................................................................ 39

8 Risultati degli studi e riferimenti............................................................................................ 44

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1 Introduzione Sebbene l'organizzazione e il contenuto dei sistemi di istruzione e formazione spetti interamente agli Stati membri, essi attribuiscono un'importanza crescente ai vantaggi della cooperazione politica con i partner dell'Unione europea per far fronte alle sfide comuni in tali settori. Nella loro risposta alla comunicazione della Commissione "Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti"1, i ministri dell'Istruzione nel 2007 hanno convenuto che:

“Un insegnamento di alta qualità è una condizione preliminare per un'istruzione e una formazione di alta qualità che a loro volta contribuiscono in maniera significativa a determinare la competitività a lungo termine dell'Europa e la sua capacità di creare più posti di lavoro e produrre crescita in linea con gli obiettivi di Lisbona…2".

A seguito di un incontro informale dei ministri dell'Istruzione a Göteborg nel settembre 2009 sullo sviluppo professionale degli insegnanti e dei capi istituto, il Consiglio di novembre 2009 ha ribadito, tra le altre cose, che:

‘In considerazione delle esigenze sempre maggiori cui devono rispondere e della crescente complessità del loro ruolo, gli insegnanti devono poter beneficiare di un effettivo sostegno personale e professionale durante tutta la carriera, e soprattutto al debutto nella professione […] In particolare, occorre adoperarsi affinché tutti i neoinsegnanti ricevano, nei primi anni di insegnamento, un sostegno e un orientamento adeguati ed efficaci".

I ministri hanno altresì invitato gli Stati membri ad: “ Adottare opportune disposizioni affinché tutti i nuovi insegnanti partecipino a un programma di introduzione alla professione (sostegno a inizio carriera) che offra un sostegno sia professionale che personale nei primi anni di lavoro da insegnante”

A tal fine, hanno chiesto alla Commissione europea di presentare "informazioni concrete per i dirigenti politici in tema di elaborazione di programmi strutturati di introduzione alla professione per tutti i nuovi insegnanti, unitamente ad esempi di misure che possono essere prese per attuare o migliorare tali programmi". Questa guida politica risponde a tale richiesta.

L'elaborazione della presente guida politica è sorta da un'"attività di apprendimento tra pari" svoltasi a Tallinn, Estonia, dal 26 al 30 ottobre 2008 e destinata ad esperti in materia di formazione degli insegnanti nominati dagli Stati membri. Gli Stati interessati sono stati: Austria, Cipro, Germania, Estonia, Spagna, Ungheria, Paesi Bassi, Portogallo, Svezia e Regno Unito (Scozia) e CSEE. L'attività di apprendimento tra pari, promossa dalla Commissione europea, ha consentito ai partecipanti di mettere a confronto i diversi approcci politici rispetto all'introduzione alla professione degli insegnanti in numerosi paesi e di trarre delle conclusioni di ordine politico.

Il progetto è stato ulteriormente sviluppato dai membri del gruppo per l'apprendimento tra pari "Insegnanti e formatori", che riunisce esperti degli Stati membri interessati in modo particolare all'elaborazione delle proprie politiche in materia di formazione degli insegnanti.

1 COM (2007) 392 definitivo, del 3.8.2007 2 Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 15 novembre 2007,

sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti (Gazzetta ufficiale 2007/C 300/07 del 12.12.2007).

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La presente guida politica è il frutto di tale cooperazione3 e mira a offrire consigli pratici e ragionevoli ai responsabili politici che desiderano introdurre, o rendere più efficace, un sistema di introduzione alla professione per i nuovi insegnanti.

Introduzione alla professione degli insegnanti e qualità dell'istruzione In pubblicazioni recenti sulla qualità dell'istruzione, gli insegnanti sono identificati come il fattore più importante che incide sulla qualità dell'istruzione nelle scuole (Abbott, 1988; Hattie, 2003; Barber e Mourshed, 2007). Per i responsabili politici che lavorano al miglioramento dei sistemi di istruzione è, pertanto, importante elaborare politiche a sostegno dello sviluppo professionale degli insegnanti.

Tale sviluppo professionale degli insegnanti rappresenta un processo che si snoda lungo tutto l'arco della vita e che inizia nel momento della formazione iniziale degli insegnanti e termina nel momento del pensionamento. In genere tale processo è diviso in fasi specifiche. La prima fase riguarda la preparazione degli insegnanti durante la formazione iniziale, dove quelli che desiderano diventare insegnanti acquisiscono le conoscenze e le competenze di base. La seconda fase rappresenta la prima tappa indipendente come insegnanti ed è caratterizzata dai primi anni di confronto con la realtà di insegnante nella scuola. Tale fase è generalmente definita la fase di introduzione alla professione. La terza fase rappresenta la fase dello sviluppo professionale continuo di quegli insegnanti che hanno superato le sfide iniziali legate al divenire insegnante.

Tutti gli insegnanti passano attraverso queste fasi. Tuttavia, la qualità del loro sviluppo dipende in larga misura dal sostegno concesso loro in ciascuna fase. Negli ultimi anni è stata prestata grande attenzione alla qualità dei programmi di formazione degli insegnanti e alle condizioni per programmi efficaci per lo sviluppo professionale continuo. È stata prestata minore attenzione all'ideazione di programmi efficaci di introduzione alla professione a sostegno degli insegnanti nel passaggio dalla formazione iniziale alla vita lavorativa nelle scuole. La questione del sostegno degli insegnanti nella loro fase di introduzione alla professione desta particolare preoccupazione in un contesto di carenza delle competenze nel campo dell'insegnamento e, in alcuni paesi, di un gran numero di giovani insegnanti che abbandonano la professione.

3 Il presente documento si basa sul lavoro di:

Marco Snoek, Hogeschool van Amsterdam; Eve Eisenschmidt, University College di Tallinn, Haapsalu; Bernadette Forsthuber, agenzia esecutiva dell'EAC, Eurydice; Paul Holdsworth, Commissione europea; Athena Michaelidou, Centro cipriota per la ricerca e la valutazione pedagogica; Jorunn Dahl Norgaard, Utdanningsforbundet (Unione in materia di istruzione), Norvegia; Norbert Pachler, Istituto dell'istruzione, Università di Londra.

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Messaggi chiave

Nella maggior parte dei paesi, i nuovi insegnanti non hanno accesso a misure di sostegno coerenti e sistematiche; laddove esistono misure di sostegno, esse sono relativamente asistematiche e non pienamente integrate nel sistema di istruzione ( Capitolo 2).

Le politiche di introduzione alla professione perseguono una serie di obiettivi politici, ivi compresi: la gestione delle carenze di competenze tra il corpo docente, il miglioramento del rendimento degli istituti scolastici e degli insegnanti, l'incoraggiamento di più persone all'accesso alla professione di insegnante al fine di sostituire il gran numero di pensionamenti previsti e il miglioramento dell'efficacia dei programmi iniziali di formazione degli insegnanti ( Capitolo 3).

Ogni sistema di introduzione alla professione deve soddisfare le esigenze dei nuovi insegnanti in relazione a tre tipi fondamentali di sostegno: personale, sociale e professionale. Viene proposta una struttura basata su quattro sottosistemi interdipendenti: per il tutoraggio, il contributo di esperti, il sostegno tra pari e l'autoriflessione ( Capitolo 4).

Al fine di garantire il successo dei programmi di introduzione alla professione, è necessario soddisfare una serie di condizioni, che fanno riferimento a: sostegno finanziario, chiarezza in merito a ruoli e responsabilità, cooperazione, una cultura incentrata sull'apprendimento e gestione della qualità ( Capitolo 5).

Non esiste un modello unico di politiche efficaci di introduzione alla professione; i programmi di introduzione alla professione analizzati nel presente documento mostrano una grande diversità: possono essere volontari o obbligatori, localizzati o nazionali; possono o meno essere collegati a periodi di prova o alla valutazione delle competenze degli insegnanti. Per illustrare gli aspetti fondamentali dei programmi di introduzione alla professione e i diversi modi in cui possono essere messi in pratica vengono utilizzati studi di casi ( Capitolo 6).

I responsabili politici incaricati di elaborare un programma di introduzione alla professione che si adatti alle rispettive condizioni locali possono ricevere aiuto attraverso le domande fondamentali e la lista di controllo ( Capitolo 7).

L'aumento delle ricerche sul valore dei programmi di introduzione alla professione e, in particolare, il ruolo fondamentale dei tutor vengono illustrati nel Capitolo 8.

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2 Situazione attuale Il presente capitolo offre una panoramica del contesto politico europeo con riferimento all'introduzione alla professione e a misure di sostegno per gli insegnanti, esaminando a sua volta i documenti strategici pertinenti e i dati demografici nonché presentando i programmi di introduzione alla professione e gli altri tipi di misure di sostegno che esistono nei paesi europei.

Il miglioramento della qualità dell'insegnamento occupa una posizione di primo piano nell'agenda europea La comunicazione della Commissione europea "Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti" ha osservato che, dove esistono, le misure di sostegno per i nuovi insegnanti sono ancora relativamente non sistematiche ed emergenti piuttosto che ben radicate.

La comunicazione della Commissione ha inserito più esplicitamente nell'agenda europea la formazione degli insegnanti e la politica sugli insegnanti e ciò ha condotto a conclusioni condivise dei ministri europei dell'Istruzione4 per rendere la professione di insegnante una carriera più attraente, per migliorare la qualità della formazione degli insegnanti e prestare attenzione alla formazione iniziale, al sostegno a inizio carriera (introduzione alla professione) e alla formazione continua degli insegnanti. Le strategie nazionali devono essere mirate allo sviluppo di politiche coordinate, coerenti, dotate di risorse sufficienti e di qualità assicurata. Gli insegnanti devono ricevere incentivi sufficienti nel corso della loro carriera affinché possano riesaminare le proprie necessità di apprendimento e acquisire nuove conoscenze, capacità e attitudini. Ciò necessita di un migliore coordinamento tra i vari filoni della formazione degli insegnanti - dall'istruzione iniziale allo sviluppo professionale in servizio passando per il supplementare sostegno a inizio carriera ("introduzione alla professione").

I ministri hanno convenuto di impegnarsi per assicurare che gli insegnanti:

abbiano accesso a efficaci programmi di sostegno a inizio carriera quando intraprendono la professione di insegnante;

siano esortati e sostenuti nell'arco della loro carriera a riesaminare le loro esigenze di apprendimento e ad acquisire nuove conoscenze, capacità e competenze tramite l'apprendimento formale, informale e non formale, compresi scambi e distacchi all'estero.

Come la Commissione europea e il Consiglio europeo, anche il Parlamento europeo ha affrontato il 23 settembre 2008 la questione del sostegno ai nuovi insegnanti nella relazione5 sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti. La relazione, tra le altre cose:

“sollecita un'attenzione particolare nei confronti dell'inserimento iniziale dei nuovi insegnanti; incoraggia lo sviluppo di reti di sostegno e programmi di tutoraggio, attraverso i quali insegnanti di comprovata esperienza e capacità possano svolgere un ruolo essenziale nella formazione dei nuovi colleghi, trasmettendo loro le conoscenze acquisite grazie a una brillante

4 Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 15 novembre 2007,

sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti (Gazzetta ufficiale 2007/C 300/07 del 12.12.2007), sul preparare i giovani per il XXI secolo: un ordine del giorno per la cooperazione europea in materia scolastica (GU 2008/C 319/08), sullo sviluppo professionale degli insegnanti e dei capi istituto (GU 2009/C 302/04).

5 Relazione sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti (2008/2068(INI)); commissione per la cultura e l'istruzione; relatrice: Maria Badia i Cutchet.

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carriera professionale, promuovendo l'apprendimento in equipe e aiutando a ridurre i tassi di abbandono dei neoassunti; ritiene che grazie al lavoro e all'apprendimento in comune, gli insegnanti possano contribuire a migliorare il rendimento negli istituti scolastici e l'ambiente educativo in generale…"

Anche tra le unioni di insegnanti europei esiste un ampio consenso sul fatto che la formazione come insegnante debba essere considerata un processo graduale, che comprende la formazione iniziale, la fase di introduzione alla professione e lo sviluppo professionale continuo. La fase in cui gli insegnanti formati di recente passano dalla formazione iniziale ed entrano nella vita professionale è considerata determinante per l'ulteriore impegno e sviluppo professionale nonché per la riduzione del numero di insegnanti che abbandonano la professione6.

Nel documento strategico, Teacher Education in Europe (Formazione degli insegnanti in Europa) (2008), il CSEE sostiene che una fase di introduzione alla professione della durata di almeno un anno debba essere un diritto nonché un obbligo per i neoinsegnanti e debba prevedere orientamento e sostegno sistematici. Per i neoinsegnanti, la fase di introduzione alla professione deve comprendere:

sostegno prestato da tutor e altri colleghi

un calendario didattico ridotto senza una diminuzione della retribuzione

accesso a risorse di sostegno adeguate

partecipazione a un programma di orientamento obbligatorio

opportunità di confrontare la teoria con la pratica in modo sistematico

Inoltre, secondo il CSEE, i tutor devono essere insegnanti specializzati pienamente qualificati e con esperienza. È necessario che i datori di lavoro mettano in atto iniziative appropriate, per esempio la possibilità di sviluppare competenze di orientamento, sussidi in termini di salario o tempo corrispondenti al crescente carico di lavoro.

La fase di introduzione alla professione deve essere considerata una misura di comune interesse e un vantaggio per il neoinsegnante, il posto di lavoro e l'istituto di formazione degli insegnanti e, pertanto, è necessario che sia attuata in stretta cooperazione tra queste tre parti interessate.

Le sfide demografiche Misure efficaci di sostegno agli insegnanti principianti durante i primi anni di carriera possono evitare che un numero elevato di insegnanti qualificati abbandoni la professione dopo solo alcuni anni. Tali misure sono particolarmente importanti in paesi in cui è presente una scarsa disponibilità di insegnanti in alcune o tutte le materie scolastiche o in paesi con una quota elevata di insegnanti vicini alla pensione. Circa un terzo degli insegnanti (quasi 2 milioni in Europa) ha più di 50 anni.

6 Teacher Education in Europe (Formazione degli insegnanti in Europa). Aprile 2008 (CSEE – Comitato sindacale europeo

dell'educazione).

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Tabella 1.1 Ripartizione degli insegnanti per gruppi di età nell'istruzione primaria (ISCED 1), settori pubblico e privato congiuntamente, 2007. Fonte: Eurostat, UOE (dati estratti a dicembre 2009). UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU <30 anni : 22,9 4,5 11,6 9,7 5,2 10,9 26,2 14,4 16,7 16,4 1,4 37,0 11,6 6,9 28,4 30-39 anni : 28,0 31,7 26,5 28,5 21,7 26,7 22,6 29,2 24,0 34,4 17,3 51,8 30,6 32,3 27,5 40-49 anni : 28,7 42,6 38,9 22,0 20,3 32,7 23,1 42,3 29,9 28,9 35,2 8,2 31,2 34,0 19,7 ≥ 50 anni : 20,4 21,1 23,0 39,7 52,8 29,6 28,0 14,1 29,5 20,4 46,0 3,0 26,6 26,8 24,4 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR <30 anni 11,7 : 19,8 8,5 16,6 13,8 22,2 12,4 17,1 12,9 5,8 27,7 12,4 13,0 11,3 : 30-39 anni 28,4 : 20,9 22,7 33,3 28,9 28,1 32,7 34,2 32,1 23,0 24,6 28,9 22,9 30,5 : 40-49 anni 37,6 : 26,7 36,9 38,9 29,1 20,9 40,6 23,2 29,6 22,7 22,0 29,1 34,9 21,6 : ≥ 50 anni 22,4 : 32,6 31,9 11,2 28,2 28,8 14,3 25,5 25,3 48,5 25,8 29,6 29,2 36,6 :

Tabella 1.2 Ripartizione degli insegnanti per gruppi di età nell'istruzione secondaria (ISCED 2 e 3), settori pubblico e privato congiuntamente, 2007. Fonte: Eurostat, UOE (dati estratti a dicembre 2009). UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU <30 anni : 16,2 8,3 12,8 : 2,9 10,7 13,4 5,4 10,0 9,9 1,1 15,0 12,1 11,5 20,8 30-39 anni : 23,3 26,1 21,0 : 21,2 17,4 29,4 23,9 30,3 29,5 12,7 27,5 21,1 22,7 25,0 40-49 anni : 28,1 32,4 29,9 : 25,5 30,0 25,0 41,3 35,1 25,1 31,1 36,5 30,9 32,5 24,8 ≥ 50 anni : 32,4 33,2 36,3 : 50,4 41,9 32,2 29,3 24,5 35,4 55,0 20,9 36,0 33,3 29,3 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR <30 anni 12,7 : 10,9 5,2 19,4 11,5 22,3 9,5 16,3 7,7 8,7 19,9 6,3 11,9 7,7 : 30-39 anni 27,4 : 17,7 19,8 34,1 35,6 25,4 31,0 22,0 25,1 25,4 24,8 17,8 27,4 24,5 : 40-49 anni 29,3 : 27,4 40,6 27,9 32,0 18,8 33,8 25,7 29,4 24,3 26,2 30,4 30,9 23,4 : ≥ 50 anni 30,6 : 44,0 34,4 18,6 20,8 33,5 25,6 35,9 37,7 41,6 29,1 45,5 29,8 44,4 :

Le prove dimostrano che la grande maggioranza degli insegnanti va in pensione non appena sia offerta loro l'opportunità di farlo. Gli insegnanti, pertanto, vanno in pensione quando hanno completato il numero richiesto di anni e/o raggiunto l'età minima per acquisire pieni diritti alla pensione7.

Qualsiasi aumento del numero di alunni che rimangono a scuola o del numero di alunni che frequentano la scuola primaria o qualsiasi miglioramento del rapporto alunno-insegnante può ulteriormente aumentare la domanda di insegnanti.

Il sostegno agli insegnanti principianti in Europa varia L'introduzione alla professione è generalmente considerata una forma di programma di sostegno per i nuovi insegnanti a inizio carriera. Le definizioni ufficiali, nonché le forme che l'introduzione alla professione può assumere e le modalità in cui essa è organizzata variano.

In alcuni paesi, l'introduzione alla professione è rivolta ai nuovi insegnanti che hanno completato la formazione iniziale, hanno conseguito il relativo titolo di studio (una laurea) e hanno ottenuto la relativa abilitazione o autorizzazione all'insegnamento.

In altri paesi, l'introduzione alla professione è rivolta agli insegnanti che hanno il titolo di studio richiesto ma non hanno ancora ottenuto un'abilitazione all'insegnamento; in tali casi, sono considerati insegnanti "candidati" o "in prova" o "tirocinanti" e la fase di introduzione alla professione può terminare con una valutazione formale delle loro competenze nel campo dell'insegnamento e una decisione in merito al loro inserimento nella professione.

7 Eurydice, Dati principali in materia di istruzione 2009, Indicatore D37.

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In altri paesi, l'introduzione alla professione è rivolta agli insegnanti che non sono ancora qualificati e non hanno un'abilitazione all'insegnamento; in tali casi, la distinzione tra la formazione iniziale e l'introduzione alla professione diventa poco chiara.

Infine, come evidenzia la tabella 1.3, nella maggior parte dei paesi europei, non esiste alcun sistema statale di introduzione alla professione in quanto tale.

La fase di introduzione alla professione dura generalmente tra dieci mesi e due anni.

In Grecia, Spagna, Italia e Cipro, gli insegnanti devono seguire una formazione obbligatoria durante il proprio periodo di prova, la cui lunghezza varia in misura considerevole. La formazione obbligatoria per i nuovi insegnanti a inizio carriera esiste altresì in Francia, Liechtenstein e Turchia.

Tra i paesi che organizzano una fase di introduzione alla professione sotto qualsiasi forma, alcuni la prevedono per insegnanti che operano a livello prescolastico, primario, secondario di tipo generale inferiore e superiore di istruzione, mentre altri la prevedono solo per insegnanti dei livelli secondari; alcuni la prevedono per il lavoro al livello primario, ma non prescolastico.

Durante l'introduzione alla professione, i neoinsegnanti a inizio carriera svolgono in tutto o in parte i compiti affidati agli insegnanti con esperienza e sono retribuiti per la propria attività. La maggior parte dei paesi prevede tale "fase di introduzione alla professione" oltre alla formazione professionale obbligatoria ricevuta prima del conseguimento di un diploma d'insegnamento.

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Tabella 1.3: introduzione alla professione per insegnanti nell'istruzione prescolastica, primaria e secondaria generale (ISCED 1, 2, 3), 2008/09 (mappatura provvisoria, sulla base dei dati Eurydice e delle informazioni dei membri del gruppo "Insegnanti e formatori") Paese Non esiste alcun sistema statale di

introduzione alla professione Sistema di introduzione alla

professione; rivolto agli insegnanti qualificati e in

possesso di un'abilitazione all'insegnamento

Sistema di introduzione alla

professione; rivolto agli insegnanti

qualificati ma non in possesso di

un'abilitazione all'insegnamento

Sistema di introduzione alla

professione; rivolto agli insegnanti non ancora

qualificati e non in possesso di

un'abilitazione all'insegnamento

BE BG CZ DK DE EE EL ES FR

IE ( ) IT CY LV LT LU

HU MT NL ( ) AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI

NO ( ) TR

( ) progetto pilota Note complementari Malta: le modifiche apportate alla legge sull'istruzione nel 2006 stabiliscono che, prima che un insegnante riceva il mandato all'insegnamento e intraprenda l'incarico a tempo indeterminato, dovrà ricevere l'esperienza necessaria all'esercizio della professione di insegnante sotto supervisione per un periodo complessivo di almeno due anni scolastici a tempo pieno o l'equivalente a tempo parziale a seguito della laurea. Il presente articolo della legge sull'istruzione non è ancora entrato in vigore. Irlanda: l'introduzione alla professione è stata introdotta come progetto pilota (cfr. capitolo 5 per maggiori informazioni). Paesi Bassi: gli studenti durante l'ultimo anno della formazione iniziale degli insegnanti possono essere assunti a tempo parziale con un contratto di formazione e di lavoro per un periodo limitato (pari a un periodo non superiore a cinque mesi a tempo pieno), purché la scuola abbia un posto vacante. L'insegnante in prova è controllato da un insegnante qualificato e svolge tutti i compiti di un normale docente (cfr. capitolo 5 per maggiori informazioni). Austria: l'introduzione alla professione riguarda solo gli insegnanti che intendono lavorare presso la allgemeinbildende höhere Schule. Slovenia: la legge sull'organizzazione e sul finanziamento stabilisce che, in linea di massima, l'introduzione alla professione dura un periodo non inferiore a sei mesi e non superiore a dieci, ma i direttori scolastici possono decidere di terminarlo prematuramente e assumere un insegnante candidato a tempo indeterminato prima della fine del tirocinio. Norvegia: i programmi di introduzione alla professione non sono offerti in modo sistematico (cfr. capitolo 5 per maggiori informazioni).

Sebbene solo alcuni paesi offrano programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici, molti offrono, su richiesta, alcune misure di sostegno individuali per i nuovi insegnanti in grado di

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aiutarli a superare le difficoltà che possono incontrare come principianti a inizio carriera e ridurre il rischio di abbandono della professione prematuramente. Nel 2006, circa 20 paesi hanno offerto ai nuovi insegnanti assistenza formale diversa dall'assistenza sotto forma di programma sistematico di introduzione alla professione.

Ove disponibili, tali misure di sostegno per i nuovi insegnanti nell'istruzione primaria e secondaria (inferiore e superiore) possono comprendere assistenza con la pianificazione di lezioni e la relativa valutazione, riunioni con i propri supervisori per la discussione di problemi, osservazione in classe o formazione specifica per insegnanti principianti. Un tutor è solitamente nominato per assumersi la responsabilità di assistere i nuovi insegnanti – in generale un insegnante con esperienza che abbia completato un considerevole periodo in servizio e/o il direttore scolastico.

Tabella 1.4: paesi dove non esiste alcun programma globale di introduzione alla professione: regolamenti / raccomandazioni in merito ad altri tipi di sostegno disponibile per i nuovi insegnanti a inizio carriera nell'istruzione primaria e secondaria generale (ISCED 1, 2, 3), 2008/09; (sulla base dei dati Eurydice e delle informazioni del gruppo "Insegnanti e formatori")

DE

EE

IE ES EL FR

IT CY

LU MT

AT

PL PT RO

SI SK UK

IS LI TR

Riunioni periodiche per la discussione dei progressi o dei problemi

Assistenza con la pianificazione delle lezioni

Assistenza con la valutazione delle lezioni

Partecipazione ad attività in classe e/o osservazione in classe

Organizzazione della formazione facoltativa

Formazione obbligatoria speciale

Visite ad altre scuole/centri di risorse

Attualmente nessuna misura formalizzata BE, BG, CZ, DK, LV, LT, HU, NL, FI, SE, NO Note complementari Belgio (BE nl): a settembre 2007, è stato introdotto il tutoraggio per insegnanti a inizio carriera. Spagna: l'organizzazione del primo anno di lavoro spetta alle Comunità autonome e può variare leggermente da una Comunità a un'altra. Polonia: conformemente alle disposizioni giuridiche, i direttori scolastici sono tenuti a nominare un tutor (un insegnante con esperienza) per ciascun nuovo insegnante. Nota esplicativa Le misure di sostegno elencate nel presente documento costituiscono esempi del tipo di attività che una scuola deve offrire in base alle esigenze specifiche di sviluppo di una persona.

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L'introduzione alla professione come processo di sostegno sistematico, coerente e globale Il presente capitolo descrive le modalità in cui viene fornito negli Stati membri il sostegno all'introduzione alla professione.

Si evince che nella formazione continua degli insegnanti l'introduzione alla professione può essere situata in diversi punti, che vanno dalla fase successiva al conseguimento del titolo di studio all'integrazione (parziale) nella fase di formazione iniziale degli insegnanti.

Inoltre, l'aspirazione e l'impatto del sostegno per gli insegnanti principianti spaziano da programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici ad attività di sostegno locali e individuali.

I seguenti capitoli si concentrano sugli obiettivi, sui criteri e sulle condizioni per lo sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici. Tali programmi di sostegno possono offrire ai nuovi insegnanti il sostegno migliore e più efficace, evitando l'abbandono e aumentando la competenza professionale.

L'introduzione alla professione è definita nel presente documento il sostegno garantito agli insegnanti principianti al termine del programma formale di formazione iniziale all'inizio del loro primo contratto come insegnanti in una scuola.

3 Obiettivi delle politiche e dei programmi di introduzione alla professione La forte richiesta di sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici a sostegno degli insegnanti principianti suscita l'aspettativa che vi siano validi motivi per sostenere l'introduzione di tali programmi. Come afferma il CSEE: "Il sostegno e l'orientamento sistematico forniti agli insegnanti in questa fase hanno implicazioni cruciali per il loro successivo impegno professionale, nonché per evitare che gli insegnanti formati di recente abbandonino la professione dopo solo alcuni anni". Tale dichiarazione indica che i programmi di introduzione alla professione possono contribuire ad aumentare la qualità, nonché la quantità degli insegnanti.

Il presente capitolo esamina entrambi gli aspetti, poiché l'aumento previsto della qualità o della quantità degli insegnanti può essere il principale motore delle politiche nazionali di introduzione alla professione.

Riduzione del tasso di abbandono degli insegnanti Diversamente da molte altre professioni, la professione di insegnante in molti Stati membri non presenta un approccio progressivo tale da consentire ai professionisti di "crescere" nei propri ruoli professionali. Dopo l'abilitazione, all'insegnante viene spesso concessa la piena responsabilità delle classi. Ciò crea un divario tra l'ambiente sostenuto e più o meno sicuro che un insegnante studente

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sperimenta durante i propri studi presso l'istituto di formazione degli insegnanti e il passaggio alla piena responsabilità una volta nominato insegnante presso una scuola. Tale divario è aumentato dal modo in cui la maggior parte delle scuole è organizzata: ciascun insegnante è responsabile delle proprie classi e ciò crea in loro una forte sensazione di isolamento. Dopo aver ottenuto l'abilitazione, si ha la piena responsabilità e si è soli.

Per tale motivo, molti insegnanti provano uno "shock da prassi" (Stokking, Leenders, De Jong e Van Tartwijk, 2003) durante il passaggio da insegnante studente a insegnante principiante.

"Molti nuovi insegnanti hanno trascorso i primi mesi di scuola nella consapevolezza di dover già sapere come funzionano le proprie scuole, di cosa hanno bisogno i propri studenti e di come insegnare bene. Quando avevano domande sulle scuole e sugli studenti, ascoltavano le conversazioni nelle mense e sbirciavano attraverso le porte delle aule cercando indizi sulle prassi degli esperti. Il mancato accesso a risposte chiare o modelli alternativi ha compromesso la qualità del loro insegnamento, messo in discussione il senso della loro competenza professionale e, infine, ha fatto loro dubitare della scelta dell'insegnamento quale scelta lavorativa." (Moore Johnson e Kardos, 2005, pag.13)

Molti insegnanti lamentano una certa mancanza di collegialità (si veda per esempio Sorcinelli, 1992). Altre sfide a inizio carriera comprendono mancanza di tempo, riscontri e riconoscimento inadeguati, aspettative personali non realistiche e difficoltà nel trovare il giusto equilibrio tra la vita e il lavoro (Sorcinelli, 1992).

Ne consegue che un numero consistente di insegnanti decide di abbandonare il proprio lavoro e cercare una carriera diversa al di fuori dell'insegnamento. Il tasso di abbandono degli insegnanti principianti è considerevole e può essere pari al 10% in alcuni paesi (OCSE, 2005). Ne risulta un uso inefficiente delle risorse investite nella formazione degli insegnanti e una riduzione del numero di insegnanti giovani e ambiziosi che accedono alle scuole. Soprattutto nei paesi con una carenza di insegnanti, la riduzione dei tassi di abbandono degli insegnanti principianti è essenziale e programmi efficaci di introduzione alla professione rivestono un'importanza fondamentale nell'aiutare gli insegnanti a superare lo shock da prassi e continuare la professione di insegnante.

Miglioramento della qualità degli insegnanti Nella prospettiva dell'apprendimento permanente, gli studenti che terminano la formazione come insegnanti non hanno concluso l'apprendimento. Essi abbandonano la formazione con una "competenza iniziale" come insegnanti, competenza che necessita di essere ulteriormente sviluppata. In alcuni paesi, tale "competenza iniziale" è riflessa nel loro status ufficiale, poiché gli insegnanti principianti ricevono uno status temporaneo o di prova e ottengono la piena abilitazione all'insegnamento solo dopo uno o due anni.

Le prime esperienze del nuovo insegnante in aula sono importanti poiché in questa fase è pronto per l'apprendimento, la creazione e la modifica delle prassi e ha grandi aspettative su se stesso e sul sistema. Se il nuovo insegnante è adeguatamente sostenuto nella fase di introduzione alla professione, è più probabile che la pratica didattica in classe abbia successo (Breaux e Wong, 2003).

I programmi di introduzione alla professione mirano a sostenere gli insegnanti principianti nella fase cruciale quando essi passano da "principianti" a "esperti" e li aiutano ad adattarsi alle realtà dell'insegnamento nella scuola. Tale sostegno può avere un carattere formale, dove il buon esito del programma di introduzione alla professione rappresenta una condizione preliminare obbligatoria per ottenere la piena abilitazione all'insegnamento, o informale, dove la partecipazione a un programma di introduzione alla professione è volontaria.

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Programmi formali di introduzione alla professione

I programmi formali di introduzione alla professione mirano a sostenere gli insegnanti principianti, nonché a salvaguardare la qualità di quegli insegnanti che otterranno la piena abilitazione all'insegnamento. I primi anni sono considerati un periodo di prova. Un esempio di tale periodo di prova può essere individuato in Scozia (cfr. 5.6). In alcuni casi, tali periodi di prova terminano con un esame formale che gli studenti devono superare.

In paesi dove esistono tali periodi di prova, lo Stato (tramite il ministero o un'agenzia nazionale) esercita un forte controllo sui programmi di introduzione alla professione.

Programmi informali di introduzione alla professione

I programmi informali di introduzione alla professione non sono legati a periodi di prova o all'ottenimento del pieno status di insegnante. Sono principalmente incentrati sul sostegno agli insegnanti principianti durante il passaggio da insegnante studente a insegnante con esperienza. Come nell'introduzione alla professione formale, tale sostegno può concentrarsi su diverse dimensioni (Eisenschmidt, 2006):

la dimensione professionale

la dimensione sociale

la dimensione personale

Nella dimensione professionale, l'enfasi è posta sul sostegno all'insegnante principiante affinché possa conquistare maggiore fiducia nell'utilizzo delle competenze essenziali degli insegnanti, ivi comprese le conoscenze e le competenze pedagogiche. In tal modo, la fase di introduzione alla professione rappresenta l'inizio del processo di apprendimento permanente come insegnante, creando un ponte tra la fase di formazione iniziale e quella di sviluppo professionale continuo.

Nella dimensione sociale, l'enfasi è posta sul sostegno all'insegnante principiante affinché possa far parte della comunità scolastica (di apprendimento), comprendendo e accettando qualità, norme, consuetudini e struttura organizzativa che esistono all'interno della specifica scuola. Secondo Kelchtermans e Ballet (2002), ciò comprende altresì l'introduzione nella micropolitica della scuola (comprensione del ruolo dei capi istituto informali e del modo in cui è possibile influenzare le decisioni). La dimensione sociale non comprende solo la socializzazione all'interno della scuola, ma altresì all'interno della comunità professionale degli insegnanti.

La dimensione personale riguarda il processo di sviluppo di un'identità professionale come insegnante. Ciò comporta lo sviluppo e l'elaborazione di norme personali nei confronti di alunni e colleghi, l'elaborazione del parere dell'insegnante in merito all'insegnamento e all'apprendimento e il proprio ruolo in tali processi, lo sviluppo di una cultura dell'apprendimento permanente, ecc. In tale dimensione, emozioni e percezioni dell'autoefficacia e dell'autostima degli insegnanti svolgono un ruolo importante.

Programmi di introduzione alla professione coerenti mirano a fornire sostegno in tutte queste tre dimensioni (cfr. capitolo 3).

Sostegno alla professionalità nelle scuole In molte scuole, i nuovi insegnanti possono essere una fonte di idee nuove e originali, nonché una fonte di ispirazione. Tuttavia, in molte scuole i nuovi insegnanti non possono svolgere e non svolgono

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questo tipo di ruolo. Essi sono spesso rapidamente integrati nella cultura esistente e si adattano alle norme della scuola. Pertanto, viene sprecato il loro potenziale come agenti del cambiamento. I nuovi insegnanti possono solo aggiornare e mettere in discussione la cultura esistente nelle scuole, quando esistono terreni fertili in cui nuove idee e ispirazioni possono formare radici e fiorire, e dove sono apprezzati i nuovi insegnanti e le rispettive idee; in altre parole, dove gli insegnanti con esperienza sono aperti a nuove idee e nuovi approcci. Tuttavia, in molte scuole, la cultura esistente è molto resistente al cambiamento e ci si attende che i nuovi insegnanti si adattino allo status quo dei "veterani" (Moore Johnson, 2004). I programmi di introduzione alla professione possono essere utilizzati per proteggere gli insegnanti principianti dalla cultura dominante e promuovere nuove idee.

L'introduzione di programmi di introduzione alla professione può contribuire allo sviluppo di una cultura dell'apprendimento all'interno delle scuole. Tale cultura dell'apprendimento si concentra non solo sul sostegno all'apprendimento degli insegnanti principianti, ma altresì sull'apprendimento di tutti gli insegnanti nella scuola. Il tutor svolge un ruolo fondamentale nella creazione di un ambiente in cui il contributo degli insegnanti principianti sia accolto con favore e tenuto seriamente in conto e nella promozione di una cultura dell'apprendimento all'interno della scuola nel suo complesso.

Riscontri per la formazione iniziale degli insegnanti I programmi di introduzione alla professione colmano il divario tra la formazione iniziale degli insegnanti e lo sviluppo professionale continuo. All'interno dell'apprendimento permanente continuo, i programmi di introduzione alla professione costituiscono il perno di collegamento tra la formazione iniziale e quella in servizio degli insegnanti. Nei primi anni d'insegnamento, gli insegnanti sperimentano l'efficacia e la qualità della propria formazione iniziale e valutano la misura in cui la formazione per insegnanti li ha preparati alle realtà della professione di insegnante. Il processo di introduzione alla professione può, pertanto, fornire un valido riscontro agli istituti di formazione degli insegnanti in merito all'adeguatezza dei propri programmi. Quando gli istituiti di formazione degli insegnanti partecipano attivamente a programmi di introduzione alla professione, possono usare le esperienze degli insegnanti principianti che partecipano a quei programmi per aggiornare i propri programmi e, pertanto, per aiutare a ridurre il divario tra la teoria e la pratica nel programma di formazione degli insegnanti.

Come già osservato, i programmi di introduzione alla professione presentano una grande varietà di obiettivi: riduzione del tasso di abbandono degli insegnanti, miglioramento della qualità degli insegnanti principianti, sostegno nella dimensione professionale, sociale e affettiva, sostegno della cultura dell'apprendimento nelle scuole e riscontri per gli istituti di formazione degli insegnanti.

Programmi di introduzione alla professione coerenti cercano più o meno di coprire tutti questi obiettivi. Tuttavia, l'enfasi su obiettivi specifici può variare in rapporto al contesto locale o nazionale. La concezione di un programma di introduzione alla professione ha bisogno di soddisfare i propri obiettivi pianificati. Pertanto, l'ideazione di programmi di introduzione alla professione in termini del tipo di attività, la partecipazione degli istituti di formazione degli insegnanti, il ruolo del tutor e il carattere obbligatorio o volontario del programma possono variare. Questo aspetto sarà sviluppato nel capitolo successivo.

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4 L'ideazione di programmi di introduzione alla professione Il presente capitolo si concentra sui principali elementi che costituiscono un programma di introduzione alla professione coerente e sistematico.

Tre tipi di sostegno necessari per gli insegnanti principianti I primi anni di carriera dell'insegnante sono fondamentali per il suo sviluppo professionale, nonché personale. Come indicato in precedenza, il termine "introduzione alla professione" viene utilizzato in riferimento ai vari processi mediante i quali gli insegnanti di prima nomina sono avviati alla professione di insegnante ed è normalmente associato ai primi anni di insegnamento a conclusione di un programma di formazione iniziale degli insegnanti. Pertanto, l'introduzione alla professione riveste un ruolo centrale nell'apprendimento permanente continuo, creando opportunità per riferirsi alla formazione iniziale degli insegnanti e preparare gli insegnanti allo sviluppo professionale continuo nell'arco di tutta la carriera.

Nel capitolo 2, si è dimostrato che negli Stati membri esistono vari tipi di sostegno per i nuovi insegnanti; alcuni possono essere integrati in un programma di introduzione alla professione più coerente e sistematico.

Nel capitolo 3, sono stati individuati diversi obiettivi, che si concentrano sulla riduzione del tasso di abbandono della professione da parte degli insegnanti, sulla salvaguardia della qualità degli insegnanti, sul sostegno della professionalità nelle scuole e sui riscontri per gli istituti di formazione degli insegnanti. Sono state altresì identificate tre dimensioni dei programmi di introduzione alla professione: la dimensione professionale, la dimensione sociale e la dimensione personale. Dei programmi di introduzione alla professione coerenti devono affrontare tutte e tre le dimensioni.

Tali dimensioni rappresentano le componenti fondamentali di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici. Nel presente capitolo, tali componenti sono tradotte in criteri per l'ideazione di programmi di introduzione alla professione basati sulla constatazione che gli insegnanti principianti hanno bisogno di tre tipi fondamentali di sostegno: personale, sociale e professionale.

Sostegno personale

Tale sostegno mira ad aiutare il neoinsegnante a sviluppare la propria identità di insegnante. Nei primi mesi e anni di carriera deve superare diverse sfide professionali e personali. Dalla ricerca emerge che i neoinsegnanti affrontano diverse situazioni problematiche man mano che fanno carriera. Ciò può comportare una perdita di fiducia in se stessi, un'esperienza di stress e ansia eccessivi e può portare l'insegnante a mettere in dubbio la propria competenza come insegnante e come persona. Una fase di introduzione alla professione può sostenere l'insegnante in questo stadio di sopravvivenza e aiutarlo a sviluppare il proprio profilo personale come insegnante. I nuovi insegnanti nei programmi di introduzione alla professione generalmente riferiscono sentimenti crescenti di competenza, motivazione, appartenenza, sostegno e attenzione come risultato della loro esperienza nel programma. Ciò rappresenta un passo avanti verso una maggiore fiducia degli insegnanti in se stessi e contribuisce a evitare l'abbandono della professione.

Al fine di creare tale sostegno personale, sono importanti diversi elementi:

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sostegno prestato da un tutor e dai pari: il contatto con altri insegnanti principianti può essere utile, giacché può dimostrare che i problemi che affronta il nuovo insegnante non sono unici; tale tipo di sostegno fornisce soluzioni "realistiche" per aiutare gli insegnanti principianti ad affrontare problemi pratici, perché giungono da tutor o pari;

un ambiente sicuro: è essenziale che i problemi e le proprie sensazioni possano essere discussi senza il rischio di essere utilizzati per giudicare la propria competenza professionale. Essi possono essere discussi con i pari o con un tutor, il quale non è responsabile della valutazione dell'insegnante o delle decisioni in merito al rinnovo dei contratti, ecc.;

carico di lavoro ridotto: per gli insegnanti principianti tutte le lezioni sono nuove e hanno bisogno di attenta preparazione. Insieme alla mancanza di esperienza, ciò può creare un carico di lavoro molto pesante che può rafforzare i sentimenti di incompetenza. Gli insegnanti principianti possono essere aiutati riducendo il numero di ore di insegnamento (senza alcuna riduzione dello stipendio) e/o fornendo loro sostegno attraverso l'insegnamento di squadra o il coinsegnamento.

Sostegno sociale

Un programma di introduzione alla professione può sostenere il nuovo insegnante nel diventare membro della scuola e della comunità professionale; la collaborazione reciproca può stimolare la discussione e lo scambio di nuove idee. Un importante fattore del sostegno sociale degli insegnanti principianti nelle scuole è rappresentato dalla cultura scolastica. Gli insegnanti principianti possono sentirsi accettati molto più facilmente all'interno di un gruppo aperto a nuove idee e innovazioni e abituato alla collaborazione. Il sostegno sociale consente la creazione e il sostegno di un ambiente di apprendimento collaborativo all'interno della scuola e tra le parti interessate nel sistema di istruzione (genitori, comunità, ecc.).

Gli elementi del sostegno sociale possono comprendere:

sostegno prestato da un tutor: il tutor può svolgere un ruolo fondamentale nel far conoscere agli insegnanti principianti l'organizzazione e la cultura scolastica con i suoi valori e norme scritti e non scritti;

lavoro collaborativo: le forme di coinsegnamento in cui due o più insegnanti sono responsabili di alcune classi o lezioni e la partecipazione a squadre e gruppi di progetto possono aiutare gli insegnanti principianti a far parte della comunità scolastica.

Affinché un programma di introduzione alla professione possa fornire sostegno sociale, è essenziale che (parte di esso) abbia luogo all'interno della scuola e possa apprendere dalla partecipazione attiva delle diverse parti della comunità scolastica.

I capi istituto svolgono un ruolo fondamentale nel controllare il sistema nel suo complesso. La nomina di un tutor non deve costituire un pretesto per un capo istituto per allontanarsi dal compito di sostenere gli insegnanti principianti.

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Sostegno professionale

Il sostegno professionale intende sviluppare le competenze dell'insegnante principiante (in pedagogia, didattica, ambito disciplinare, ecc.). Tale sostegno può incentrarsi sullo sviluppo delle competenze effettive da applicare nell'attività didattica e sull'approfondimento della conoscenza dell'ambito disciplinare, pedagogico e didattico. Il sostegno professionale durante i programmi di introduzione alla professione consente di avviare il processo permanente di apprendimento successivo alla fase iniziale e di colmare il divario tra la formazione iniziale degli insegnanti e lo sviluppo professionale continuo. Il sostegno professionale può non solo contribuire a potenziare la professionalità individuale degli insegnanti principianti, ma può altresì contribuire a potenziare la professionalità nella scuola nel suo complesso.

Elementi del sostegno professionale possono essere:

contributi di esperti (per esempio di università e istituti di formazione iniziale degli insegnanti). Tali contributi possono essere organizzati attraverso corsi formali o di perfezionamento o tramite la possibilità di consultare esperti;

scambio di conoscenze pratiche tra gli insegnanti principianti e quelli con esperienza (in diverse scuole), per esempio attraverso la partecipazione a comunità di apprendimento collaborativo.

Il sostegno professionale deve offrire opportunità per una grande varietà di attività, giacché gli stili di apprendimento degli insegnanti sono diversi: essi possono apprendere individualmente tramite la lettura, la sperimentazione e la riflessione e, congiuntamente, tramite la collaborazione.

Tabella 4.1: sostegno richiesto dagli insegnanti principianti Personale Sociale Professionale Obiettivi • sviluppare l'identità di

insegnante • rafforzare le

competenze • aumentare la fiducia

in se stessi • ridurre lo stress e

l'ansia • motivare • evitare l'abbandono

• socializzazione nella scuola e nella professione

• promuovere la cooperazione • promuovere l'apprendimento

collaborativo • promuovere la partecipazione

nella e dalla comunità scolastica

• sviluppare ulteriormente le competenze nel campo dell'insegnamento

• collegare la formazione iniziale degli insegnanti e lo sviluppo professionale continuo

• sviluppare la professionalità degli insegnanti principianti

Principali requisiti • ambiente sicuro, non critico

• carico di lavoro ridotto

• insegnamento di squadra

• coinsegnamento

• lavoro collaborativo • coinsegnamento • insegnamento di squadra • lavoro di squadra • gruppi di progetto

• accesso alla conoscenza attraverso lo scambio di informazioni tra i nuovi insegnanti e quelli con esperienza

• corsi o classi complementari • consultazioni

Sistemi di sostegno pertinenti (cfr. tabella 4.2)

• tutor • pari • autoriflessione

• tutor • pari

• tutor • pari • esperto • autoriflessione

Altri attori • capi istituto • capi istituto • genitori, comunità

• capi istituto

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Quattro sistemi interdipendenti Dalla ricerca emerge che i tre diversi tipi di sostegno sono tutti parti essenziali di un programma di introduzione alla professione (cfr. capitolo 8). Nella presente sezione le tre componenti pertinenti di un programma di introduzione alla professione sono tradotte in quattro sistemi interdipendenti che insieme creano un programma coerente di introduzione alla professione: sistemi per il tutoraggio, interventi degli esperti, sostegno tra pari e autoriflessione. I dettagli concreti di tali sistemi possono variare a seconda delle situazioni locali.

Un sistema di tutoraggio

Il tutor in un programma di introduzione alla professione è inteso come insegnante con esperienza a cui è affidata la responsabilità di aiutare l'insegnante principiante, fornendo sostegno a livello personale/affettivo, a livello sociale (facendo conoscere a qualcuno l'organizzazione e le norme della scuola) e a livello professionale. Il sistema di tutoraggio deve essere finalizzato a incentivare l'apprendimento professionale mediante l'uso di una serie di approcci, per esempio affiancamento, formazione, discussione, orientamento scolastico, ecc. Boice (1992) ha constatato che il tutoraggio formale, in particolare attraverso riunioni periodiche, rappresenta il requisito più importante per un buon tutoraggio. Ha constatato altresì che il coordinamento del tutoraggio a livello istituzionale rappresenta un fattore importante. I tutor sono una componente importante, forse la più importante, di un programma di introduzione alla professione, ma devono essere allineati alla visione, missione e struttura dell'intero programma di introduzione alla professione (Wong, 2004).

Un aspetto fondamentale è se i tutor debbano "assistere" o "valutare" (Feiman-Nemser, 1996). Senza dubbio è molto più probabile che i neoinsegnanti condividano problemi e chiedano aiuto in un contesto non critico. Se si percepisce un contesto critico, sembra esserci una tendenza a chiedere assistenza su problemi minori, "sicuri" (Galvez-Hjornevik, 1985); per tale motivo i tutor non devono prendere parte a decisioni in merito alla retribuzione o al rinnovo del contratto.

Poiché esiste uno stretto legame tra l'insegnante principiante e il tutor, e poiché il "feeling" tra il tutor e l'insegnante principiante riveste una grande importanza, l'attento abbinamento di tutor e insegnanti studenti è importante per evitare potenziali conflitti di personalità o approccio. È importante che gli insegnanti principianti abbiano la possibilità di scegliere i propri tutor, in particolare poiché può essere determinante per la decisione di rimanere o abbandonare la professione (Brown, 2001).

Poiché il sistema di tutoraggio fornisce sostegno in merito a tutti e tre i livelli (personale/affettivo, sociale e professionale), è importante che fornisca altresì sostegno a livello di didattica disciplinare, oltre agli aspetti generali dell'insegnamento e dell'apprendimento. Questo aspetto può essere coperto da uno stesso tutor o da diversi tutor.

I vantaggi del tutoraggio interessano principalmente il nuovo insegnante (sostegno a vari livelli), ma anche il tutor (miglioramento delle proprie competenze e conoscenze) e la scuola, giacché il tutoraggio offre opportunità per lo sviluppo della cultura di una comunità di apprendimento all'interno della scuola.

Un sistema di esperti

È necessario avviare un "sistema di esperti" al fine di garantire il sostegno professionale ai nuovi insegnanti. L'obiettivo di tale sistema è quello di garantire l'accesso a competenze e consulenza esterne al fine di ampliare il contenuto e l'insegnamento. Il sistema di esperti può concentrarsi su seminari, partecipazione a corsi da parte di esperti in materia di insegnamento, nonché sull'accesso a materiali di sostegno, risorse e linee guida.

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In quei casi in cui l'abilitazione degli insegnanti principianti è temporanea e il periodo di prova termina con un esame formale, il sistema di esperti è essenziale e principalmente dominato da agenzie nazionali, istituti o università. In altri casi, il sistema di esperti può essere organizzato a livello scolastico, dove gli esperti sono principalmente insegnanti con esperienza, o può essere un servizio offerto dalle università ai propri laureati, o da altri fornitori dello sviluppo professionale continuo.

Un sistema tra pari

Il sistema tra pari riunisce gli insegnanti principianti (di una scuola o diverse scuole), creando, pertanto, opportunità di creare una rete all'interno e tra le scuole. Nel sistema tra pari esistono diversi tipi di sostegno: sostegno sociale (in particolare, in gruppi di insegnanti appartenenti alla stessa scuola), personale/affettivo e professionale (pari) al nuovo insegnante.

Il sistema tra pari è essenziale nel creare un ambiente sicuro nel quale i partecipanti hanno lo stesso status e gli insegnanti principianti possono constatare che affrontano molti degli stessi problemi. È necessario che il gruppo di pari si basi su incontri diretti, ma può essere in parte una comunità virtuale.

Il sistema di sostegno tra pari e il sistema di tutoraggio possono sovrapporsi quando si ricorre al tutoraggio di gruppo e il tutor e i neoinsegnanti si riuniscono in gruppi per scambiarsi le proprie esperienze, dubbi e buone e cattive prassi.

Quando le scuole sono grandi e presentano un cospicuo gruppo di insegnanti principianti, i gruppi di pari possono essere di pertinenza delle scuole. In tali gruppi, lo scambio è semplice giacché tutti i partecipanti lavorano nello stesso contesto. Tuttavia, quando le scuole sono piccole, ci potrebbero essere solo uno o due insegnanti principianti. In tali casi, i gruppi di pari comprendono necessariamente insegnanti di scuole diverse e ciò può condurre a scambi interessanti sui diversi approcci nelle scuole.

Un sistema di autoriflessione

Il programma di introduzione alla professione deve comprendere opportunità e quadri di riferimento affinché gli insegnanti principianti riflettano sul proprio apprendimento a un meta livello. L'autoriflessione garantisce la continuazione degli studi e della crescita personale; promuove la professionalità e garantisce lo sviluppo di una cultura dell'apprendimento permanente per gli insegnanti stessi. Costituisce un ponte tra la formazione iniziale degli insegnanti e lo sviluppo professionale continuo a livello di investimento personale (che deve essere continuo). Inoltre, il fatto di garantire tempo sufficiente agli insegnanti principianti per riflettere e condividere le proprie esperienze con altri in un ambiente positivo aiuta a sviluppare una cultura e un'etica condivisa all'interno della professione di insegnante.

Il sistema di autoriflessione può comprendere un sistema di registrazione, per esempio l'uso di portafogli, osservazione e discussioni sull'insegnamento, insegnamento di squadra, diari, ecc. L'autoriflessione può essere stimolata attraverso l'uso di standard prestabiliti relativamente a prassi, dimostrazioni del rendimento, valutazione inter pares, ecc. Il sistema di autoriflessione può far parte di un sistema di valutazione nazionale formale per concedere a un insegnante principiante il pieno status di insegnante o di essere integrato nella politica locale del personale a livello scolastico.

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Tabella 4.2: quattro sistemi di sostegno interdipendenti Sistema: Tutor Esperto Pari Autoriflessione Sostegno fornito

• professionale • personale • sociale

• professionale • professionale • personale • sociale

• professionale • personale

Obiettivi • stimolare l'apprendimento professionale

• creare un ambiente sicuro per l'apprendimento

• socializzazione nella comunità scolastica

• garantire lo sviluppo professionale degli insegnanti principianti

• ampliare la conoscenza dei contenuti e le competenze in materia di insegnamento

• creare un ambiente sicuro per l'apprendimento

• condividere le risposte alle sfide comuni

• promuovere la meta riflessione sul proprio apprendimento

• promuovere la professionalità

• sviluppare una cultura dell'apprendimento permanente

• collegare la formazione iniziale degli insegnanti e lo sviluppo professionale continuo

Attori principali

• insegnanti con esperienza, adeguatamente formati

• esperti in materia di insegnamento (per esempio, provenienti dagli istituti di formazione degli insegnanti)

• altri nuovi insegnanti • insegnanti con

esperienza • altri colleghi

• insegnante principiante

Attività • affiancamento • formazione • discussione • orientamento scolastico • coordinamento del

sistema a livello scolastico

• seminari • vari corsi • materiali di sostegno • risorse • linee guida

• creazione di reti nelle e tra le scuole

• incontri diretti (possono essere assistiti da una comunità virtuale)

• insegnamento di squadra

• riscontri collegiali

• osservazione e riscontro sull'insegnamento

• valutazioni inter pares • sistema di registrazione

delle esperienze, dell'apprendimento e delle riflessioni, per esempio portafogli, diari

Condizioni essenziali del successo

• attento abbinamento di tutor e insegnanti studenti

• i tutor devono condividere e sostenere la visione, la struttura del programma di introduzione alla professione, ecc.

• coordinamento nelle scuole

• agevolazione dei compiti dei tutor (per esempio carico di lavoro)

• formazione per tutor

• facile accesso a competenze e consulenza esterne

• approccio non critico

• carico di lavoro ridotto per lasciare il tempo necessario alla cooperazione e condivisione

• carico di lavoro ridotto per lasciare il tempo necessario alla riflessione

• norme prestabilite rispetto alle quali è possibile autovalutare il rendimento

Osservazioni • è possibile coinvolgere diversi tutor (per esempio, esperto in ambito disciplinare, insegnante di un altro settore).

• può sovrapporsi al sistema di tutoraggio se si ricorre al tutoraggio di gruppo

• può far parte di un sistema di valutazione nazionale formale che conduce al pieno status di insegnante

• può far parte della politica del personale della scuola

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5 Condizioni essenziali del successo dei programmi di introduzione alla professione Al fine di garantire il funzionamento dei quattro sistemi interdipendenti e il raggiungimento degli obiettivi di un programma di introduzione alla professione, è necessario soddisfare una serie di condizioni. Tali condizioni si riferiscono al sostegno finanziario, alla chiarezza riguardo ai ruoli e alle responsabilità delle parti interessate, alla cooperazione tra i diversi elementi del sistema, a una cultura incentrata sull'apprendimento e all'attenzione riservata alla gestione della qualità.

Sostegno finanziario L'introduzione alla professione e altre misure di sostegno per insegnanti principianti richiedono un investimento di risorse finanziarie e di tempo adeguate. Per gli insegnanti principianti è essenziale una riduzione del proprio carico di lavoro senza ridurre gli stipendi. Tale riduzione è necessaria non solo perché durante i primi anni di insegnamento la preparazione delle lezioni richiede molto più tempo, ma altresì per rendere possibile agli insegnanti principianti di prendere parte al programma di introduzione alla professione.

È necessario che anche ai tutor sia concesso tempo sufficiente per portare a termine i propri compiti. Un efficace tutoraggio richiederà uno sforzo considerevole e non deve essere considerato semplicemente un compito aggiuntivo nell'ambito del lavoro di un insegnante. I tutor devono avere un calendario didattico ridotto affinché possano avere il tempo necessario che garantisca il serio svolgimento del processo di tutoraggio. In particolare, quando il sistema di tutoraggio mira ad avere un impatto sulla cultura dell'apprendimento all'interno della scuola nel suo complesso, i tutor sono figure chiavi. L'importanza del tutor può essere altresì enfatizzata offrendo loro incentivi e riconoscimento delle proprie responsabilità supplementari, per esempio attraverso un'indennità di responsabilità nel proprio stipendio.

La partecipazione degli istituti di formazione degli insegnanti ai programmi di sostegno per insegnanti principianti richiede altresì un investimento di risorse finanziarie e di tempo. Se tali risorse non sono disponibili, ci sarà scarso ritorno di informazioni tra la formazione iniziale degli insegnanti e le esperienze degli insegnanti principianti nei rispettivi periodi di introduzione alla professione.

La modalità in cui il sostegno finanziario è fornito varia tra paesi e sistemi di risorse. Tuttavia, se non vengono affrontate le questioni delle risorse finanziarie e di tempo, il programma di introduzione alla professione sarà carente in termini di efficacia.

Ruoli e responsabilità delle parti interessate È necessario che tutte le parti interessate definiscano chiaramente – e assumano – ruoli e responsabilità. Gli attori principali nelle politiche di introduzione alla professione comprendono:

nuovi insegnanti

tutor

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capi istituto

formatori degli insegnanti

ministero e/o autorità locale

unioni / organismi professionali / comitati direttivi.

Anche in questo caso la divisione dei ruoli e delle responsabilità può variare da un paese all'altro. In alcuni paesi le scuole possiedono un ampio grado di autonomia relativamente alle proprie politiche interne. In tali paesi, i capi istituto svolgono un ruolo fondamentale nella creazione di programmi coerenti di introduzione alla professione. Il ruolo delle autorità nazionali o locali può essere quello di stimolare, sostenere e agevolare i capi istituto nell'elaborazione e attuazione di programmi di introduzione alla professione o di definire criteri per i sistemi di introduzione alla professione che devono essere soddisfatti.

In paesi con un più rigido controllo da parte del governo, è possibile istituire un programma coerente di introduzione alla professione a livello regionale o nazionale. Questo può essere attuato dal ministero, attraverso un'agenzia nazionale (come il Consiglio generale dell'insegnamento per la Scozia) o attraverso le università. In tali casi, la partecipazione e la proprietà delle singole scuole e dei capi istituto è importante per rafforzare l'elemento del sostegno sociale nel programma di introduzione alla professione e per garantire che quest'ultimo abbia un impatto adeguato a livello scolastico.

Cooperazione tra le diverse parti del sistema L'introduzione alla professione deve essere considerata parte di un ciclo continuo che si basa sulla formazione iniziale degli insegnanti e si inserisce nello sviluppo professionale continuo. Ciò implica che ciascuna fase di questo ciclo comprenda attività adatte a quello stadio ed eviti qualsivoglia duplicazione. Gli insegnanti cercano continuità con le proprie esperienze durante la formazione degli insegnanti (Brown, 2001). Ciò comporta di fatto che è necessario che vi siano legami efficaci e una forte comunicazione tra i fornitori di questi diversi elementi, il sistema di tutoraggio, il sistema di esperti, il sistema tra pari e il sistema di autoriflessione. Pertanto, gli attori di tali sistemi devono condividere un linguaggio comune in merito alle qualità degli insegnanti e una comprensione dei ruoli e delle attività reciproche.

La coerenza nel sistema di introduzione alla professione richiede una fiducia reciproca tra tutte le parti interessate nelle diverse fasi della formazione iniziale e dello sviluppo professionale.

Poiché il programma di introduzione alla professione può essere considerato la prima parte dello sviluppo professionale continuo, deve prendere in considerazione le caratteristiche del sistema nazionale di sviluppo professionale continuo. Ciò può comprendere, per esempio, una pianificazione preventiva tale da consentire ai corsi di perfezionamento nel programma di introduzione alla professione di essere riconosciuti come elementi di futuri programmi di master.

Una cultura incentrata sull'apprendimento L'ambiente di apprendimento nella scuola del nuovo insegnante deve essere favorevole e riconoscere le diverse esigenze. Se il sostegno degli insegnanti principianti è considerato solo un compito e una responsabilità per un tutor, in modo tale che altri insegnanti e capi istituto possano concentrarsi sulle proprie attività giornaliere, i programmi di sostegno saranno carenti in termini di

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efficacia e le occasioni andranno perse; gli insegnanti principianti non si assumeranno il proprio ruolo di agenti del cambiamento e la loro introduzione nella comunità scolastica sarà più difficile.

In una cultura incentrata sull'apprendimento da parte degli insegnanti principianti, nonché di quelli esperti, particolare attenzione è dedicata alla collaborazione, alla leadership dell'apprendimento, alla promozione di un ambiente di apprendimento favorevole all'apprendimento, nonché alla visione degli insegnanti principianti come una risorsa per la scuola. Il sostegno ai nuovi insegnanti può comprendere, per esempio, il fatto di non assegnare i gruppi più impegnativi ai nuovi insegnanti, nonché un calendario didattico ridotto, ecc. Il capo istituto svolge un ruolo cruciale nella creazione di una tale cultura.

Attenzione alla gestione della qualità Al fine di garantire la qualità e l'efficacia dei programmi di introduzione alla professione, deve essere prestata attenzione a diverse questioni.

La competenza dei tutor

È importante garantire le qualità e la competenza di tutti gli attori. Deve essere prestata particolare attenzione alla qualità del tutor. I tutor devono essere selezionati in base a criteri rigorosi; anzianità e criteri gerarchici sono meno importanti delle qualità, quali capacità interpersonali, comunicazione e conoscenza in merito all'apprendimento degli insegnanti (principianti). In caso contrario, esiste il rischio che i tutor possano avere un'"influenza conservativa" sulla pratica dei neoinsegnanti, limitando la loro esposizione o sperimentazione di diversi approcci e strategie di insegnamento. Programmi particolari di formazione dei tutor sono necessari e possono essere offerti, per esempio, dagli istituti di formazione degli insegnanti. Ciò comporterà dei vantaggi non solo per gli insegnanti principianti, ma altresì per gli stessi tutor. La formazione dei tutor e il tutoraggio stesso possono condurre a tre categorie di crescita professionale per i tutor: attenzione al miglioramento pedagogico personale; consapevolezza dell'importanza dello scambio professionale tra pari e migliore comprensione del punto di vista gestionale (Huling e Resta, 2001).

La competenza dei capi istituto

Le competenze e l'impegno dei capi istituto sono importanti per la creazione di un sistema coerente di introduzione alla professione e di una cultura dell'apprendimento collaborativa nella scuola. Feiman-Nemser (1996) sostiene che il tutoraggio debba essere collegato a una visione del buon insegnamento, ispirata da una comprensione dell'apprendimento degli insegnanti e sostenuta da una cultura professionale che promuove la collaborazione e la ricerca. Analogamente, i capi istituto, in qualità di responsabili, svolgono un ruolo importante nell'assegnazione di risorse (per esempio, ore di insegnamento o tempo di contatto con i tutor), nonché nel garantire che la politica della scuola in materia di sostegno ai nuovi insegnanti venga compresa e sostenuta dal corpo docente. È necessario trattare tali elementi nei programmi di formazione per i capi istituto.

Controllo e valutazione

Il riesame e la valutazione periodica delle politiche di introduzione alla professione e della loro attuazione sono considerati essenziali. Un criterio per un sistema di introduzione alla professione di qualità è rappresentato dal livello di impegno mostrato da tutte le parti interessate nello sviluppo di prassi scientificamente fondate, vale a dire il desiderio di controllare l'efficacia del sistema e, ove necessario e opportuno, di migliorarlo. Ciò richiede programmi di valutazione e controllo, a livello di scuola nonché a livello del programma nel suo complesso.

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6 Esempi di politiche Come già menzionato in precedenza, i programmi di introduzione alla professione possono variare in base al contesto educativo e culturale nazionale e agli obiettivi specifici scelti per tali programmi. Il presente capitolo offre esempi di programmi di introduzione alla professione attuati in sei paesi. L'obiettivo non è quello di fornire esempi dei programmi di introduzione alla professione più coerenti e sistematici, bensì di mostrare la grande varietà di approcci possibili. In alcuni casi, gli esempi si riferiscono a progetti pilota o a contesti in cui coesistono diversi approcci. Il presente capitolo si propone di fornire materiale di riferimento utile senza necessariamente implicare che un sistema possa essere trasferito globalmente da un contesto a un altro e avere lo stesso successo. In tutti i casi, è possibile formulare osservazioni relativamente al modo in cui sono organizzati gli elementi dei programmi di introduzione alla professione e alla misura in cui sono soddisfatte le condizioni per dei programmi efficaci.

Le descrizioni comprendono una descrizione generale di ciascun esempio, gli obiettivi del determinato programma di introduzione alla professione, i tipi di sostegno disponibili per i nuovi insegnanti e i legami con lo sviluppo delle scuole. Ove disponibile, sono presentati la garanzia della qualità e gli aspetti finanziari.

Cipro

Descrizione generale

Il programma di introduzione alla professione a Cipro è iniziato nel 2008 ed è rivolto agli insegnanti di tutti i livelli (istruzione primaria, secondaria e tecnica/professionale) e ai tutor.

Obiettivi del programma di introduzione alla professione

Gli obiettivi del programma di introduzione alla professione a Cipro sono:

consentire l'introduzione alla professione degli insegnanti nominati di recente nel corpo insegnante fornendo sostegno per le loro esigenze personali/affettive, professionali e pratiche e allo sviluppo della loro riflessione critica in relazione alle loro pratiche di insegnamento;

promuovere il positivo sviluppo del rapporto di tutoraggio tra tutor e insegnanti nominati di recente, in particolare poiché si prevede che i tutor svolgano un ruolo influente nella scuola.

Il programma di introduzione alla professione è attuato in tre fasi:

in primo luogo i seminari d'informazione sensibilizzano i neoinsegnanti e i tutor;

in secondo luogo avviene l'introduzione alla professione nelle scuole;

in terzo luogo i partecipanti valutano il programma.

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Il programma è valutato dal centro di ricerca e valutazione in materia d'istruzione (CERE) ed è internamente controllato dagli organizzatori. Inoltre, un gruppo di esperti formatori degli insegnanti esercita le funzioni di "gruppo di sostegno" per i tutor nonché per i neoinsegnanti a livello scolastico.

Tipi di sostegno per i nuovi insegnanti

Sostegno personale e affettivo: il sostegno personale e affettivo è fornito principalmente dai tutor. Viene creato un programma di tutoraggio completo; ciascun nuovo insegnante è nominato in una scuola con il proprio tutor, che è un insegnante con esperienza. I documenti di autovalutazione e i materiali di ausilio inviati dall'Istituto per la formazione iniziale degli insegnanti presso il quale l'insegnante principiante ha conseguito il suo titolo, offrono opportunità di sostegno personale.

Sostegno sociale: all'intero programma partecipano l'istituto di formazione degli insegnanti, i rappresentanti scolastici (il gruppo di gestione della scuola, gli insegnanti) e naturalmente i neoinsegnanti, in una procedura finalizzata ad agevolare l'introduzione alla professione dei neoinsegnanti nella scuola. I seminari all'inizio e alla fine del programma garantiscono il contatto e lo scambio di idee e valori comuni tra gli organizzatori (istituto di formazione degli insegnanti, ministero) e gli stessi partecipanti (tutor e neoinsegnanti).

Sostegno professionale: il sostegno professionale è conseguito tramite i seminari all'inizio e alla fine del programma. Il "gruppo di sostegno" offre altresì aiuto professionale ai nuovi insegnanti e ai tutor su base scolastica. Si prevede una piattaforma on line per lo scambio di materiali tra i nuovi insegnanti.

Sviluppo delle scuole

Il programma di introduzione alla professione di Cipro offre alla scuola un'opportunità di sviluppo attraverso il sistema di tutoraggio. I tutor sono insegnanti con esperienza che già lavorano nella stessa scuola del nuovo insegnante e a cui sono concesse riduzioni di tempo in modo da poter fornire sostegno (sociale, personale/affettivo e professionale) ai nuovi insegnanti. Grazie ai seminari offerti al tutor nonché ai nuovi insegnanti (alcuni sono comuni), nella scuola sono utilizzate metodologie di insegnamento nuove e moderne. Le visite e il tutoraggio da parte di "esperti" esterni (quali il gruppo di sostegno) migliorano le opportunità fornite alla scuola di riflessione e azione rispetto al miglioramento della qualità dell'insegnamento e dell'apprendimento.

Garanzia della qualità

La qualità è garantita attraverso un sistema di tutoraggio interno del programma (autovalutazione dei nuovi insegnanti e dei tutor, valutazione delle loro esigenze, ecc.) nonché attraverso una valutazione esterna delle competenze e delle conoscenze acquisite dai tutor nonché dai nuovi insegnanti. Il sistema di "esperti esterni", i quali esercitano le funzioni di gruppo di sostegno ai partecipanti, garantisce che l'attuazione del programma a livello scolastico sia conforme alla pianificazione originale. Una serie di competenze concordate tra il ministero e le unioni di insegnanti offrono l'opportunità di controllare la qualità attraverso specifici indicatori di successo.

Aspetti finanziari

Il ministero dell'Istruzione e della cultura finanzia parzialmente il programma di introduzione alla professione mentre la parte restante è finanziata dal Fondo sociale europeo (solo per l'istruzione secondaria). Sono finanziate le concessioni temporali degli insegnanti (per i tutor nonché per gli insegnanti nominati di recente), gli onorari dei formatori e i costi organizzativi.

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Estonia


Il programma di introduzione alla professione è stato attuato in Estonia dal 2004. Tutti gli insegnanti che iniziano a svolgere la loro professione devono superare un anno di introduzione alla professione (l'obbligo non si estende a coloro che hanno completato la formazione di insegnante parallelamente all'attività pedagogica e che hanno già esperienza professionale). Questo periodo è considerato un proseguimento della formazione iniziale degli insegnanti e la prima fase dello sviluppo professionale continuo. La formazione iniziale degli insegnanti rappresenta il primo passo per i neoinsegnanti, l'introduzione alla professione il secondo, promuovendo la socializzazione e la cooperazione a livello scolastico, e lo sviluppo professionale continuo la terza fase, un periodo di istruzione, riflessione e analisi continue.

I programmi di introduzione alla professione sono promossi attraverso partenariati tra scuola e università. La scuola funge da ambiente per lo sviluppo e il sostegno professionale dei tutor. I centri universitari offrono esperienza basata su seminari di autoriflessione per i nuovi insegnanti e formazione dei tutor; controllano e analizzano altresì l'anno di introduzione alla professione.


L'introduzione alla professione in Estonia mira a:

sostenere l'adattamento dei neoinsegnanti alla scuola come organizzazione,

sviluppare le competenze di base nei nuovi insegnanti e

fornire sostegno nella risoluzione di problemi.

Il sistema di introduzione alla professione offre opportunità di sviluppo della scuola nonché riscontri agli istituti di formazione iniziale degli insegnanti al fine di migliorare la qualità dei propri programmi.


Il sostegno personale e affettivo rappresenta uno degli obiettivi principali del programma di introduzione alla professione in Estonia. Ai nuovi insegnanti è fornito tutoraggio di gruppo. Attraverso le sessioni del programma di sostegno presso i centri universitari, ai nuovi insegnanti vengono offerte opportunità di autoriflessione, autovalutazione e autoanalisi. La formazione dei tutor è ideata e offerta dai centri universitari.

Sostegno sociale: la socializzazione nell'organizzazione e nella professione rappresenta un elemento fondamentale del sistema estone. Il sostegno sociale è fornito sia a livello scolastico sia attraverso il tutoraggio di gruppo. La scuola funge da fornitore del sostegno prestato da un tutor e promuove la cooperazione e la collegialità, principali obiettivi del programma di introduzione alla professione. L'esempio estone promuove lo sviluppo della comunità degli insegnanti attraverso il tutoraggio di gruppo. Poiché le scuole hanno un'elevata autonomia, l'attuazione di tale parte dei programmi di introduzione alla professione varia da una scuola a un'altra ed è fortemente sviluppata nelle scuole che lavorano attivamente allo sviluppo di una comunità di apprendimento.

Sostegno professionale: il programma di introduzione alla professione estone è in larga misura basato sulle competenze. Il sostegno professionale fa parte del programma di introduzione alla professione estone, poiché è considerato il mezzo per lo sviluppo professionale del nuovo insegnante attraverso la scuola nonché il centro universitario. I tutor provenienti dalla scuola (insegnanti con

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esperienza e di successo) e il personale accademico offrono le proprie competenze nella concezione e nello sviluppo continuo del programma. Sono offerti seminari di sostegno ai nuovi insegnanti. I responsabili dei programmi, che esercitano le funzioni di sostenitori e promotori, sono gli "esperti" che migliorano il sostegno pedagogico ai partecipanti.

Relazione con lo sviluppo delle scuole

Le scuole promuovono programmi di introduzione alla professione per i neoinsegnanti. Il programma offre alle scuole opportunità di miglioramento e sviluppo attraverso i meccanismi di tutoraggio, l'apprendimento tra pari e la collaborazione tra la scuola e gli istituti di formazione degli insegnanti. Lo sviluppo delle scuole è incentivato mediante programmi di formazione per tutor.


In Estonia, il programma di introduzione alla professione è valutato dai centri universitari ed è continuamente controllato nel corso dell'anno dal personale accademico. Le informazioni di valutazione e i dati comprovati da ricerche fungono da riscontro per gli istituti di formazione degli insegnanti ai fini del miglioramento della qualità del proprio programma di studio.

Aspetti finanziari

Il ministero dell'Istruzione e della ricerca finanzia le attività dei centri universitari, ivi compresi la formazione dei tutor, i seminari di sostegno (o tutoraggio di gruppo) per i neoinsegnanti, il monitoraggio continuo dell'attuazione e seminari e formazione continui per gli esperti universitari interessati.

Il lavoro dei tutor non è regolamentato o retribuito dal governo; i capi istituto decidono come ricompensare i tutor.

Irlanda


Al termine della formazione iniziale in Irlanda, tutti gli insegnanti sono in prova per un anno. Alla fine di tale anno la maggior parte è considerata qualificata. Il ministero dell'Istruzione e della scienza nel 2002 ha istituito il Progetto pilota nazionale sull'introduzione alla professione degli insegnanti al fine di esaminare modelli adeguati di introduzione alla professione nel contesto irlandese. Una caratteristica fondamentale del programma è costituita dal relativo sistema di tutor.

Il Progetto pilota si basa su un partenariato che comprende le tre unioni di insegnanti (l'Associazione degli insegnanti dell'istruzione secondaria in Irlanda; l'Organizzazione nazionale irlandese degli insegnanti e l'unione di insegnanti dell'Irlanda), il ministero dell'Istruzione e della scienza e i dipartimenti dell'istruzione universitaria.

Il programma non è stato ancora esteso a livello nazionale e non è obbligatorio.


Gli obiettivi del programma sono

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sviluppare modelli per l'introduzione alla professione degli insegnanti di prima nomina nelle scuole secondarie;

identificare le questioni professionali, occupazionali e sociali che hanno un impatto sugli insegnanti di prima nomina;

esaminare e formulare raccomandazioni sulle politiche e prassi scolastiche che hanno un'incidenza sull'introduzione alla professione degli insegnanti di prima nomina;

esaminare il ruolo degli istituti di formazione degli insegnanti prima dell'entrata in servizio nell'introduzione alla professione dei neoinsegnanti;

formulare raccomandazioni sullo sviluppo di una politica nazionale di introduzione alla professione per le scuole secondarie.


Sostegno personale e affettivo: è utilizzato un sistema di tutor. L'accesso del nuovo insegnante a un tutor presso la scuola o l'accesso a un tutor in una scuola circostante rappresenta un elemento fondamentale del programma. Pertanto, durante questo primo anno cruciale, il nuovo insegnante riceve il sostegno professionale nonché personale dal tutor nell'ambito dell'intero contesto scolastico.

Sostegno sociale: un approccio scolastico globale è fondamentale. La scuola riceve il nuovo insegnante, mentre il suo tutor svolge il ruolo dell'insegnante entusiasta che offre sostegno.

Sostegno professionale: il tutor esercita la funzione di sostegno professionale ai nuovi insegnanti. I tutor seguono una formazione professionale per il proprio ruolo e il ministero dell'Istruzione e della scienza paga i supplenti per coprire i periodi in cui essi si congedano dall'insegnamento per svolgere tale formazione.


Gli insegnanti con esperienza ricevono sostegno attraverso il programma di formazione dei tutor e organizzano e forniscono l'introduzione alla professione nelle proprie scuole. I tutor ricevono sostegno adeguato e continuo dal gruppo di progetto sotto forma di seminari e workshop. Ai tutor è offerta l'opportunità di incontrarsi con i colleghi tutor per discutere in merito alle esigenze ed esperienze comuni e per lavorare con esperti in una serie di ambiti educativi. Sei seminari sono offerti ai tutor nel corso dell'anno accademico. I tutor ricevono attestati in seguito al completamento del programma di formazione per tutor.


Un elemento fondamentale del progetto è rappresentato dalla ricerca su modelli di introduzione alla professione, che comprende un'analisi delle esigenze e un esame empirico delle prassi esistenti in materia di introduzione alla professione mediante un censimento di tutte le scuole secondarie in Irlanda. Il Progetto pilota nazionale sull'introduzione alla professione degli insegnanti si basa su un modello di ricerca. Tale metodo rappresenta essenzialmente un processo di generazione delle conoscenze che cerca di fornire informazioni sia ai ricercatori sia ai partecipanti. È particolarmente adatto al Progetto pilota nazionale sull'introduzione alla professione degli insegnanti poiché comporta la cogenerazione di nuove informazioni, idee e analisi nell'ambito di un contesto d'azione basata sulla ricerca.

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Aspetti finanziari

Il progetto è finanziato dal piano di sviluppo nazionale attraverso l'ufficio competente in materia di formazione degli insegnanti del ministero dell'Istruzione e della scienza.

Paesi Bassi


La crescente carenza di insegnanti nei Paesi Bassi e il fatto che molti insegnanti abbandonano la professione dopo i primi anni di carriera rende l'introduzione alla professione degli insegnanti un'area importante per lo sviluppo delle politiche.

Poiché le politiche in materia d'istruzione nei Paesi Bassi sono state fortemente deregolamentate, le scuole sono ampiamente autonome in un gran numero di settori d'intervento, ivi compresa la politica del personale. Pertanto, il margine di intervento diretto della politica di governo in materia di introduzione alla professione degli insegnanti è limitato, poiché le scuole sono responsabili del sostegno e dell'ulteriore sviluppo professionale degli insegnanti a inizio carriera.

In tale contesto, è possibile individuare una serie di misure politiche:

Introduzione alla professione nella formazione degli insegnanti

Nel 1997 è stata introdotta una fase di pratica dell'insegnamento indipendente nell'ultimo anno del programma di formazione degli insegnanti. Tale pratica dell'insegnamento indipendente è intesa come fase di qualifica sul posto di lavoro che interessa metà anno di lavoro all'interno di una scuola (a tempo pieno o parziale per un intero anno) come parte del programma di formazione iniziale degli insegnanti.

Tale pratica di insegnamento indipendente mira a ridurre lo "shock da prassi" rendendo la prima fase del periodo di introduzione alla professione come docente parte del programma di formazione degli insegnanti. In tale pratica di insegnamento indipendente gli insegnanti studenti ricevono orientamento e tutoraggio dai formatori nonché dai tutor nelle scuole.

Al fine di aumentare la sensazione di svolgere un lavoro reale, è stata posta un'enfasi sulla nomina ufficiale (e il conseguente pagamento) da parte della scuola degli insegnanti studenti nella loro pratica di insegnamento indipendente. Tuttavia, la disponibilità delle scuole a nominare e retribuire gli insegnanti studenti dipende in larga misura dalla carenza di insegnanti. Attualmente solo una minoranza di studenti è retribuita durante la propria pratica di insegnamento indipendente.

Non è stata effettuata alcuna ricerca in merito agli effetti della pratica di insegnamento indipendente o alla possibilità che il numero di insegnanti che abbandonano la professione sia diminuito dopo la sua introduzione nel 1997.

Poiché tale pratica di insegnamento indipendente fa parte del programma ufficiale di formazione iniziale degli insegnanti, non è possibile considerarla introduzione alla professione nel modo in cui è inteso nella presente Guida.

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Cooperazione tra le scuole e formazione degli insegnanti / formazione scolastica degli insegnanti

Negli ultimi anni, è stata notevolmente promossa un'intensa cooperazione tra le scuole e gli istituti di formazione degli insegnanti. Ciò ha aumentato la consapevolezza delle scuole in merito alla necessità di un forte ambiente di apprendimento per insegnanti (studenti). La partecipazione delle scuole alla formazione iniziale degli insegnanti ha condotto in molti casi alla nomina di tutor all'interno delle scuole, i quali hanno il compito di sostenere e orientare gli insegnanti studenti, ma in molti casi svolgono altresì un ruolo di sostegno nei confronti dei nuovi insegnanti all'interno della scuola.

Un punto debole delle politiche di introduzione alla professione nei Paesi Bassi è rappresentato dal fatto che i programmi di introduzione alla professione non sono gestiti a livello centrale; il sostegno ricevuto da un insegnante di prima nomina dipende notevolmente dalla scuola in cui l'insegnante inizia la propria carriera. Un punto di forza delle politiche di introduzione alla professione è rappresentato dal fatto che nelle scuole che hanno elaborato programmi di introduzione alla professione, questi ultimi sono integrati in tutta la politica del personale e di sviluppo della scuola e che il capo istituto e il corpo docente si sentono fortemente impegnati nei confronti del programma di introduzione alla professione e del sostegno dei nuovi insegnanti nella scuola.

Tipo di sostegno per i nuovi insegnanti

Poiché non esiste alcuna gestione centrale dei programmi di introduzione alla professione, la concezione dei programmi di introduzione alla professione e il tipo di sostegno concesso ai nuovi insegnanti può variare in modo considerevole. La maggior parte delle scuole nominano un insegnante con esperienza al fine di sostenere gli insegnanti principianti durante il loro primo anno. Poiché non esiste alcuna formazione centrale per i tutor, la qualità del tutoraggio può variare sensibilmente.

Non è disponibile alcun sistema di esperti, poiché il finanziamento dei programmi di introduzione alla professione è destinato alle singole scuole e non agli istituti di formazione degli insegnanti. Senza un compenso per le attività di introduzione alla professione, la partecipazione degli istituti di formazione degli insegnanti ai programmi di introduzione alla professione è scarsa, riducendo le opportunità di ricevere efficaci riscontri sulla qualità dei programmi di formazione iniziale degli insegnanti attraverso le esperienze degli insegnanti principianti.

Ricerca e sostegno

Considerando che le scuole sono autonome nelle proprie politiche del personale, il ruolo del governo è quello di sostenere e stimolare le scuole a creare sostegno per gli insegnanti principianti durante la loro fase di introduzione alla professione. Tale sostegno varia.

La ricerca sugli insegnanti che hanno abbandonato / sono rimasti nella professione fornisce informazioni sulla cifra reale degli abbandoni da parte degli insegnanti, nonché sulle variabili che influenzano la permanenza nelle scuole o l'abbandono. Per esempio, un recente studio dimostra che la permanenza degli insegnanti principianti nel corpo insegnante dipende dalla qualità del programma di formazione degli insegnanti (gli insegnanti si sentono ben preparati?), dalla motivazione dello studente e dal sostegno che gli insegnanti ricevono all'interno della scuola.

Sono stati condotti alcuni studi comparativi sulle prassi di introduzione alla professione in altri paesi europei che hanno fornito esempi di buone prassi per le scuole.

Le iniziative nel settore dello sviluppo professionale continuo aiutano a sensibilizzare in merito alla necessità dello sviluppo professionale degli insegnanti. Una nuova iniziativa è rappresentata dallo

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sviluppo di corsi professionali per insegnanti, che saranno finanziati dal governo. Tuttavia, tali corsi sono rivolti a insegnanti con un'esperienza lavorativa di almeno due anni e non a insegnanti principianti nella rispettiva fase di introduzione alla professione.


L'importanza attribuita alla stretta cooperazione tra le scuole e gli istituti di formazione degli insegnanti ha portato alla creazione di una serie di scuole di formazione con tutor ben formati che possono fornire sostegno a studenti insegnanti, insegnanti principianti e altri insegnanti nella scuola. Spesso tali tutor lavorano in cooperazione molto stretta con i formatori degli insegnanti provenienti dalle università.

Nelle scuole di formazione, i capi istituto sono ben consapevoli delle esigenze di sviluppo professionale di insegnanti studenti, insegnanti principianti e altro personale scolastico. Essi si assumono la propria responsabilità in merito allo sviluppo professionale continuo per tutto il personale scolastico seriamente e vi investono considerevoli risorse. In tali scuole, le politiche di introduzione alla professione sono ben integrate nella politica di innovazione e sviluppo della scuola.


Il governo può adottare misure relative al controllo della qualità, nonché misure di sostegno e promozione. Tale controllo della qualità è condotto dall'ispettorato e mira a verificare i criteri minimi di qualità. Il quadro di controllo dell'ispettorato si concentra principalmente sui risultati dell'insegnamento all'interno della scuola. La politica delle risorse umane all'interno della scuola è una condizione preliminare per l'insegnamento di alta qualità, ma non è inserita direttamente nel quadro di controllo. Nel contesto di una crescente carenza di insegnanti, l'introduzione alla professione diventa sempre più importante come principio di autoregolamentazione: le scuole non possono ignorare una corretta introduzione alla professione, poiché quando le scuole ignorano le esigenze degli insegnanti principianti, essi abbandonano la scuola, creando gravi problemi per il comitato scolastico.

Una recente nuova legge sulla professione di insegnante ha introdotto il requisito secondo cui tutti i comitati scolastici devono disporre di un fascicolo professionale su ciascun singolo insegnante all'interno della scuola. Il fascicolo professionale comprende abilitazioni formali all'insegnamento, nonché informazioni sulla formazione formale e informale di ciascun insegnante. L'obiettivo del fascicolo professionale è quello di sensibilizzare sulla necessità di sviluppo professionale degli insegnanti.

Aspetti finanziari

Le scuole hanno ricevuto un finanziamento complementare volto a sostenere lo sviluppo delle politiche del personale. Tali politiche comprendono programmi di introduzione alla professione, nonché politiche sugli insegnanti con esperienza, attrazione e permanenza degli insegnanti, differenziazione del lavoro e dello stipendio e impulsi generali di sviluppo professionale continuo. Le scuole possono definire le proprie priorità; pertanto i fondi non sono necessariamente spesi per programmi di introduzione alla professione.

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Norvegia Descrizione generale8

In Norvegia i finanziamenti nazionali sono finalizzati a stimolare le autorità (datori di lavoro) a livello regionale e comunale affinché sviluppino un sistema di sostegno locale insieme agli istituti di formazione iniziale degli insegnanti. In seguito a un periodo pilota, nel 2003 è stato istituito un programma di sviluppo nazionale finanziato dallo Stato e denominato "Tutoraggio per gli insegnanti di prima nomina". Tale programma consente agli istituti di formazione degli insegnanti di sostenere le autorità locali offrendo la formazione ai tutor e sviluppando programmi di introduzione alla professione a livello locale. Il programma mira soprattutto a sostenere lo sviluppo professionale degli insegnanti di prima nomina, ad aumentare la conoscenza del tutoraggio nonché a migliorare la formazione iniziale degli insegnanti. La partecipazione è volontaria sia per le autorità locali che, nella maggior parte dei casi, per i neoinsegnanti.

I programmi di introduzione alla professione sono sviluppati a livello locale e in gran parte delle regioni mediante partenariati e/o collaborazione tra le autorità competenti in materia d'istruzione, l'istituto di formazione degli insegnanti e altre parti interessate. Una rete (la rete nazionale norvegese per il tutoraggio degli insegnanti di prima nomina) di formatori degli insegnanti è stata istituita per incentivare l'apprendimento tra le regioni nonché la ricerca e sviluppo relativa al programma. Il modello decentrato ha generato sistemi locali e, di conseguenza, l'espansione e la continuità del programma dipendono dalle iniziative e dall'impegno locali. Circa il 20% dei nuovi insegnanti ha partecipato a programmi di introduzione alla professione nel 2007/2008.

La valutazione ha dimostrato che il progetto ha prodotto risultati molto positivi e un Libro bianco presentato dal governo a febbraio 20099 dichiara che l'obiettivo nazionale è quello che tutti gli insegnanti di prima nomina nell'istruzione primaria e secondaria ricevano programmi di orientamento e sostegno dal 2010/2011. A tal fine, il governo ha convenuto con l'Associazione norvegese delle autorità locali e regionali di collaborare per garantire che l'orientamento possa essere offerto a tutti gli insegnanti di prima nomina in tutti i paesi e comuni. Spetta ai datori di lavoro garantire sufficiente orientamento e introduzione al neoinsegnante. Il governo fornirà i mezzi necessari agli istituti di formazione degli insegnanti per istruire e sostenere i tutor locali.


L'ampia gamma di modelli indica che i tipi di sostegno concesso ai nuovi insegnanti sono diversi tra i vari comuni. Tuttavia, un'importante caratteristica comune è rappresentata dal ruolo della formazione degli insegnanti come parte dei partenariati per l'introduzione alla professione dei nuovi insegnanti. Ciò fornisce un valido riscontro ai programmi di formazione degli insegnanti e può aiutare a colmare il divario tra teoria e pratica.

Per gli insegnanti di prima nomina, la frequenza del tutoraggio varia da 10 a 20 consultazioni annue e può comprendere tutoraggio individuale, tra pari e di gruppo, nonché corsi. Il tutoraggio che ricevono mira ad aiutare gli insegnanti di prima nomina a sviluppare la propria identità professionale come insegnanti. Nella valutazione del programma, gli insegnanti di prima nomina di varie regioni riferiscono che il tutoraggio ha consentito loro di riflettere sulla propria prassi e su cosa costituisce un buon ambiente di apprendimento. La partecipazione ai programmi ha rappresentato un terreno 8 Questa sezione fa riferimento a Fransson e Gustafsson (2008), Newly Qualified Teachers in Northern Europe (Insegnanti di prima

nomina nell'Europa settentrionale); Norwegian National Network for Mentoring Newly Qualified Teachers (rete nazionale norvegese per il tutoraggio degli insegnanti di prima nomina), relazione annuale 2007/2008 e Dahl et al. (2006) Hjelp til praksisspranget. Evaluering av veiledning av nyutdannende lærere. [Sostegno all'aumento della prassi. Valutazione del tutoraggio degli insegnanti di prima nomina] Trondheim: INTEF.

9 Smeld.nr 11 (2008-2009) The Teacher –Role and Education (L'insegnante – Ruolo e formazione).

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per la condivisione di esperienze e sembra aumentare l'autostima degli insegnanti di prima nomina come professionisti e le competenze essenziali degli insegnanti, nonché l'essere parte della comunità scolastica. In tal senso, i diversi programmi regionali di introduzione alla professione in Norvegia comprendono elementi di sostegno personale, sociale e/o professionale (cfr. capitolo 4). Come indicato in precedenza, l'incidenza di ciascun elemento può variare a seconda del modello decentrato.


Gli insegnanti di prima nomina, i tutor e i capi istituto riconoscono che il programma sia importante per lo sviluppo professionale degli insegnanti di prima nomina, nonché per lo sviluppo qualitativo all'interno del settore. I partenariati tra il tutor locale e il tutor degli istituti di formazione degli insegnanti forniscono proficue opportunità di scambio di opinioni e prospettive diverse in merito al tutoraggio e alla qualifica di insegnante. Inoltre, gli approcci locali sembrano promuovere l'integrazione dello sviluppo professionale degli insegnanti di prima nomina con altri processi di sviluppo scolastico locale. Tuttavia, la misura in cui la comunità scolastica si avvale delle conoscenze e competenze che gli insegnanti di prima nomina acquisiscono attraverso il programma di introduzione alla professione varia.


La garanzia della qualità è realizzata attraverso la valutazione, le relazioni di controllo, i partenariati e le riunioni tra le parti interessate. Ciascun programma regionale deve elaborare relazioni annuali e condividere le proprie esperienze. La rete nazionale fornisce una base per lo sviluppo e l'apprendimento, creando l'accesso ad amici critici e incentivando la ricerca.

Aspetti finanziari

Sia il programma sia la rete sono finanziati dallo Stato. Nel 2007, sono stati stanziati 16,5 milioni di NOK dalla direzione generale norvegese per l'Istruzione e la ricerca per l'ulteriore sviluppo e attuazione del programma. Al fine di aumentare il numero di insegnanti di prima nomina che partecipano ai programmi di introduzione alla professione, nel 2009 il governo ha stanziato 33 milioni di NOK per il programma "Tutoraggio degli insegnanti di prima nomina". Il costo dell'orientamento a tutti gli insegnanti di prima nomina dipenderà dall'ideazione del programma nazionale. Parte del costo è destinato alla formazione dei tutor, che rappresenta un investimento, e può successivamente essere ridotto dopo aver formato un numero sufficiente di tutor.

Scozia


Il programma di introduzione alla professione degli insegnanti in Scozia, in vigore da agosto 2002, rappresenta il processo di sostegno che assiste tutti gli insegnanti scozzesi in prova che hanno una formazione a rispettare lo standard per la registrazione definitiva come insegnante (Consiglio generale dell'insegnamento per la Scozia). Lo "Standard" comprende 23 standard professionali, ciascuno dei quali deve essere soddisfatto prima che si possa consigliare a un insegnante in prova la registrazione definitiva al Consiglio generale dell'insegnamento per la Scozia. Il programma di

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introduzione alla professione termina con una valutazione formale di un "profilo definitivo" inviato dall'insegnante alla fine del proprio anno di introduzione alla professione10.

In sintesi, il programma di introduzione alla professione:

garantisce un posto di formazione della durata di un anno a tutti gli studenti che ottengono l'abilitazione all'insegnamento da parte di un'università scozzese;

afferma che tutti gli insegnanti in prova del programma di introduzione alla professione hanno un tempo massimo di contatto in aula pari al 70% di quello di un insegnante a tempo pieno (15,75 ore);

afferma che l'altro 30% del tempo di contatto non in aula è dedicato all'avanzamento e al potenziamento dello sviluppo professionale continuo dell'insegnante in prova. Ciò comprende iniziative di sviluppo "dell'intera scuola";

stanzia 3 ore e ½ settimanali per un insegnante / sostenitore con esperienza e nominato per incontrarsi con l'insegnante in prova e portare avanti il suo sviluppo professionale;

coinvolge ciascuna autorità locale nella gestione del programma di introduzione alla professione degli insegnanti all'interno della propria area;

valuta i progressi di ciascun insegnante in prova due volte l'anno, attraverso l'uso di un profilo provvisorio e di un profilo definitivo inoltrato al Consiglio generale dell'insegnamento per la Scozia e

garantisce che gli insegnanti in prova in tutta la Scozia ricevano costantemente esperienze di alta qualità.

Tutti i nuovi insegnanti partecipano attivamente al proprio sviluppo professionale preparando un portafoglio del proprio lavoro nel corso dell'anno e partecipando a progetti di ricerca. Inoltre, devono preparare relazioni intermedie e finali (il profilo temporaneo e definitivo) al fine di fornire alle parti interessate utili riscontri. Tale procedura offre loro opportunità di autoriflessione e analisi. Partecipano a seminari, sviluppo professionale continuo e riunioni settimanali presso la scuola, al fine di potenziale le proprie competenze.

Il programma di introduzione alla professione è sostenuto dall'intero sistema d'istruzione: il ministero, il Consiglio generale dell'insegnamento per la Scozia, le autorità locali competenti in materia di istruzione, i sostenitori (tutor) e la scuola, e certamente gli stessi insegnanti in prova.


Il programma di introduzione alla professione degli insegnanti mira a sostenere gli insegnanti principianti in prova affinché possano ottenere il pieno status di insegnante nonché a garantire che tutti gli insegnanti pienamente registrati soddisfino gli standard professionali loro richiesti. Questo risultato viene conseguito concedendo a ciascun insegnante principiante un posto di formazione di un anno, fornendo un tutor a ciascun insegnante principiante, garantendo un carico di lavoro ridotto agli insegnanti principianti nonché ai tutor e valutando il profilo definitivo di ciascun insegnante rispetto allo standard per la registrazione definitiva.

10 Per maggiori informazioni, cfr: http://www.gtcs.org.uk/Probation/TheTeacherInductionScheme/TheTeacherInductionScheme.aspx.

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Sostegno sociale: i nuovi insegnanti sono sostenuti da tutte le parti interessate; autorità locali competenti in materia di istruzione, governo, sostenitori e scuola. Esiste una visione comune per preparare con successo gli insegnanti in prova e ciascuna parte svolge il proprio ruolo a tal proposito. Il tutor (sostenitore) nella scuola svolge un ruolo fondamentale.

Sostegno personale, affettivo, professionale: i nuovi insegnanti devono partecipare a seminari e corsi organizzati dall'autorità locale. Le riunioni settimanali con il personale esperto della scuola offrono loro altresì sostegno prezioso a livello professionale nonché affettivo. Il sostegno informale è offerto altresì a vari livelli. Siti web e materiale di altro tipo forniscono informazioni e documenti utili ai nuovi insegnanti.

Relazione con lo sviluppo delle scuole

In Scozia, viene assegnato al programma un tempo di sviluppo "dell'intera scuola". La scuola sostiene il sistema assistendo gli insegnanti in prova, formulando osservazioni in classe e organizzando riunioni settimanali tra il gruppo di gestione e i nuovi insegnanti nonché fornendo la sua assistenza con relazioni intermedie e finali.


La ricerca in merito al successo del programma di avvio alla formazione degli insegnanti è stata condotta dal Consiglio generale dell'insegnamento per la Scozia. Si auspica di conoscere il parere dei gruppi dei direttori e dei sostenitori in tutto il paese.

Aspetti finanziari

Il governo scozzese ha stanziato 37,6 milioni di sterline per il finanziamento del programma di introduzione alla professione degli insegnanti per i prossimi tre anni (Lovie, D. 2008).

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7 Questioni per i responsabili politici che elaborano programmi di introduzione alla professione La presente guida ha illustrato il contributo che i programmi di introduzione alla professione possono apportare ai principali obiettivi della politica in materia di istruzione, sulla base dei dati emersi da ricerche e prassi correnti; ha definito gli aspetti essenziali di tali politiche, ivi compreso un particolare sistema di tutoraggio.

L'introduzione di disposizioni sistematiche per l'introduzione alla professione di tutti gli insegnanti principianti può apportare concreti vantaggi per gli insegnanti, le scuole e i sistemi di istruzione in senso ampio.

Il presente capitolo intende, attraverso alcune domande fondamentali e una lista di controllo, illustrare alcune questioni che i responsabili politici possono prendere in considerazione al fine di elaborare un programma di introduzione alla professione che soddisfi le proprie condizioni locali.

Quali sono gli obiettivi politici?

Gli obiettivi specifici di una politica di introduzione alla professione variano da un paese all'altro; tuttavia, essi devono essere chiaramente specificati, fattibili e i loro effetti devono poter essere misurati.

Gli obiettivi dei programmi di introduzione alla professione che forniscono sostegno essenziale agli insegnanti principianti a inizio carriera possono comprendere: riduzione del tasso di abbandono degli insegnanti principianti; miglioramento della qualità generale dell'insegnamento; sostegno allo sviluppo della professionalità degli insegnanti, fornendo riscontri per la formazione iniziale degli insegnanti o garantendo continuità tra le diverse fasi dello sviluppo professionale.

La politica interessa gli aspetti principali dell'introduzione alla professione?

L'introduzione alla professione probabilmente è più efficace quando è fornita come programma coerente, piuttosto che come raccolta di azioni individuali. Come è stato illustrato nel capitolo 4, la maggior parte delle disposizioni in materia di introduzione alla professione forniscono agli insegnanti principianti tre diversi tipi di sostegno: personale/affettivo, sociale e professionale.

Il sostegno viene concesso attraverso quattro sistemi principali interdipendenti: un sistema di tutoraggio, un sistema tra pari, un sistema di esperti e un sistema di autoriflessione. Sebbene le condizioni locali possano determinare le modalità in cui essi possono essere forniti, l'introduzione alla professione è più efficace se sono presenti tutti e quattro.

Tutti gli attori hanno partecipato alla definizione della politica?

Il lavoro del gruppo per l'apprendimento tra pari "Insegnanti e formatori" è giunto alla conclusione che sia cruciale per il successo di qualsiasi iniziativa politica che gli attori principali partecipino allo sviluppo della politica.

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Nel campo dell'introduzione alla professione, tali attori possono comprendere:

insegnanti principianti

capi istituto e insegnanti nelle scuole di formazione

formatori degli insegnanti (e i formatori dei formatori degli insegnanti)

tutor: quelli appartenenti agli istituti di formazione degli insegnanti nonché quelli appartenenti alle scuole

sindacati

responsabili politici

alunni, genitori, altre parti interessate

Gli insegnanti principianti, per esempio, possono partecipare all'ideazione e alla valutazione del proprio programma di introduzione alla professione, utilizzando il proprio riscontro come parte di un processo di valutazione continua e miglioramento della qualità.

I ruoli e le responsabilità di ciascun attore sono chiaramente definiti?

Tutti gli studi intrapresi dal gruppo per l'apprendimento tra pari "Insegnanti e formatori" sono giunti alla conclusione che sia cruciale per il successo di qualsiasi iniziativa politica che tutti gli attori comprendano i propri ruoli e le proprie responsabilità, e i ruoli e le responsabilità altrui.

È necessario considerare i vantaggi di una descrizione scritta degli obiettivi del programma, chiaramente definiti sin dall'inizio, nonché i diversi ruoli e responsabilità.

È particolarmente importante che i capi istituto siano impegnati a far funzionare il programma di introduzione alla professione, per esempio garantendo che gli insegnanti principianti abbiano tempo sufficiente durante la giornata scolastica per le riunioni con i tutor, per osservare altri insegnanti, per la riflessione, ecc.

Tutti gli attori hanno ricevuto la preparazione necessaria per adempiere alle proprie responsabilità?

Uno dei fattori chiave per l'attuazione del programma è rappresentato dall'investimento di tempo, fondi e conoscenze per garantire che tutti gli attori abbiano le competenze e le attitudini necessarie per il buon esito del programma di introduzione alla professione. Per esempio: i formatori degli insegnanti, i capi istituto e i tutor hanno bisogno di una formazione specifica rispetto ai ruoli che assumono nell'introduzione alla professione (diversi dai ruoli assunti nella formazione iniziale degli insegnanti o nello sviluppo professionale continuo).

In che modo il processo di introduzione alla professione è integrato nella formazione continua degli insegnanti?

La formazione degli insegnanti è al momento considerata un continuum nell'arco di tutta la carriera, piuttosto che un'azione unica. L'introduzione alla professione, pertanto, deve essere concepita e attuata come parte di tale continuum: deve basarsi su ciò che gli insegnanti hanno sperimentato durante la propria formazione iniziale e prepararli a una carriera di sviluppo continuo in una professione riflessiva.

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Ciò comporta di fatto che è necessario che vi siano legami efficaci e una forte comunicazione tra i fornitori dei diversi elementi che costituiscono il ciclo a livello nazionale e locale; è necessario altresì che tali attori condividano un linguaggio comune in merito alle competenze e alle qualità di cui hanno bisogno dei validi insegnanti e alla modalità in cui queste possono svilupparsi e approfondirsi nel tempo.

Laddove un programma di introduzione alla professione comprende alcuni elementi dello sviluppo delle competenze, occorre verificare che tali elementi non ripetano le attività di apprendimento che gli insegnanti principianti avevano già intrapreso durante la formazione iniziale. È necessario che il contenuto e le attività siano adeguati alla fase interessata, si basino su quelle svolte nella fase precedente e forniscano le competenze e le conoscenze necessarie per la fase successiva, lo sviluppo professionale continuo.

Un programma di introduzione alla professione può essere uno strumento per fornire un valido riscontro ai fornitori della formazione iniziale degli insegnanti e agli ideatori del programma; le esperienze degli insegnanti principianti in merito al programma di introduzione alla professione possono essere trasmesse ai fornitori della formazione iniziale degli insegnanti, affinché essi possano adattare conseguentemente il contenuto dei propri corsi, e possono essere "ritrasmesse" ai fornitori dello sviluppo professionale continuo, affinché essi abbiano una migliore consapevolezza delle esigenze di sviluppo degli insegnanti principianti.

Sono state stanziate adeguate risorse finanziarie e di tempo?

La riuscita di un programma di introduzione alla professione richiede un ambiente favorevole nella scuola, con un riconoscimento del valore della collaborazione tra gli insegnanti e una dirigenza scolastica che si incentri sul miglioramento dell'apprendimento di insegnanti e alunni; occorre riconoscere che gli insegnanti principianti rappresentano una risorsa significativa per qualsiasi scuola, non da ultimo perché apportano nuove idee e nuove prospettive.

È importante che all'insegnante principiante siano assegnate meno ore di insegnamento nei primi anni, al fine di concedere più ore retribuite per la preparazione delle lezioni, le riunioni con il tutor e altre attività di introduzione alla professione. Il sostegno ai nuovi insegnanti può, altresì, comprendere, per esempio, la mancata assegnazione dei gruppi più impegnativi.

I tutor necessitano altresì di un congedo retribuito dalle proprie attività d'insegnamento al fine di svolgere in modo efficace i propri compiti di tutoraggio. A seconda delle condizioni locali, può essere utile altresì fornire incentivi (finanziari o di altro tipo) per incoraggiare gli insegnanti con esperienza a intraprendere la formazione necessaria per diventare tutor; è possibile, altresì, che vi sia un riconoscimento delle proprie responsabilità supplementari, per esempio attraverso un'indennità di responsabilità.

Come garantire che la politica sia attuata in modo costante?

Al fine di garantire i migliori risultati, i responsabili politici cercheranno di garantire che l'introduzione alla professione sia fornita in tutte le scuole dove sono presenti insegnanti principianti. Il riesame e la valutazione periodica delle politiche di introduzione alla professione e della loro attuazione sono considerati essenziali. Un criterio per un sistema di introduzione alla professione di qualità è rappresentato dal livello di impegno mostrato da tutte le parti interessate nello sviluppo di prassi scientificamente fondate, vale a dire il desiderio di controllare l'efficacia del sistema e, ove necessario e opportuno, migliorarlo. I programmi di introduzione alla professione possono essere una fonte preziosa di riscontro per i fornitori della formazione iniziale degli insegnanti e di informazioni per i fornitori dello sviluppo professionale continuo.

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Lista di controllo

Finalità e obiettivi Come può un programma di introduzione alla professione sistematico

concretamente

beneficiare i discenti nel vostro paese, e

risultare compatibile con i vostri obiettivi politici nazionali?

Quali sono le aspettative delle parti interessate (ministro, insegnanti principianti, insegnanti in attività, capi istituto, formatori degli insegnanti, autorità locali, unioni, organismi professionali ...)?

Quali sono gli obiettivi politici del vostro programma di introduzione alla professione? Quali misure concrete sono utilizzate per misurare i progressi rispetto a tali obiettivi?

In quali modi si desidera che il programma di introduzione alla professione sia collegato allo sviluppo delle scuole, o allo sviluppo professionale degli insegnanti con esperienza, dei formatori degli insegnanti e dei capi istituto?

Ideazione Quale tipo di programma di introduzione alla professione è compatibile con i

vostri obiettivi e con il contesto nazionale? Per esempio

quello collegato a un periodo di prova prima della registrazione come insegnante, o un programma informale?

obbligatorio per tutti gli insegnanti principianti?

Cosa si cerca esattamente in un insegnante? Il vostro paese stabilisce esplicitamente le competenze che gli insegnanti devono possedere in ciascuna fase della loro carriera?

In quali modi il vostro programma di introduzione alla professione fornisce sostegno personale, sociale e professionale a tutti gli insegnanti principianti? Quali persone e istituti sono responsabili?

Nel vostro contesto, in che modo è possibile fornire sistemi interdipendenti per:

tutoraggio,

sostegno tra pari,

sostegno degli esperti e

autoriflessione?

Come è possibile garantire che il vostro programma di introduzione alla professione possa adattarsi in modo flessibile alle specifiche esigenze di ciascun insegnante principiante?

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Attuazione È stato concesso un adeguato sostegno finanziario, in particolare per la

formazione di tutor e per garantire l'orario ridotto di insegnanti principianti e tutor?

Si prevede di introdurre un programma pilota per valutare le vostre idee?

Ciascuna parte interessata sostiene il programma proposto?

Il ruolo di ciascun attore (parte interessata) nel programma proposto è chiaramente definito?

Sono state create strutture adeguate per la comunicazione e la cooperazione tra tutte le parti interessate competenti? Esiste un rapporto di fiducia?

I capi istituto sono stati adeguatamente formati e sostenuti per creare una cultura dell'apprendimento nelle scuole?

I tutor sono stati adeguatamente formati?

Il programma di introduzione alla professione si basa sul programma della formazione iniziale degli insegnanti e prepara per lo sviluppo professionale continuo?

Una volta attuate, esiste un sistema efficace di controllo, revisione e garanzia della qualità della politica e delle procedure?

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8 Risultati degli studi e riferimenti Il presente capitolo riassume brevemente alcune ricerche condotte sui programmi di introduzione alla professione ed elenca le principali fonti dei risultati degli studi.

Programmi di introduzione alla professione

Lo sviluppo di programmi di introduzione alla professione coerenti e sistematici è iniziato solo di recente e, pertanto, la letteratura scientifica in materia che esamina l'efficacia dell'introduzione alla professione è limitata. Laddove la letteratura si concentra in particolare sull'efficacia dell'introduzione alla professione, essa tende a esaminare l'eventuale efficacia di specifici programmi di introduzione alla professione a livello locale, regionale o nazionale (si veda per esempio Ashby et al, 2008; Eisenschmidt, 2006; Totterdell et al, 2002) e consente generalizzazioni solo in una misura limitata.

Senza dubbio il sostegno agli insegnanti principianti durante i primi anni di lavoro è un elemento essenziale della riforma in materia di istruzione (Villegas-Reimers 2002; Britton, Paine, Pimm e Raizen 2003; Huling-Austin 1992; Tickle 2000). Sono possibili diverse misure, ivi compreso il tutoraggio presso la scuola e nella regione, programmi di sostegno alle università, corsi di formazione continua, ecc. Il sostegno istituzionale è considerato essenziale; la messa in comune delle pratiche da parte degli insegnanti è considerata un meccanismo importante dell'apprendimento professionale (Lave e Wenger 1991; Imants 2003).

"In generale, la letteratura in materia di introduzione alla professione … evidenzia la necessità che i programmi di introduzione alla professione siano basati su motivazioni e scopi chiari e che siano fornite risorse adeguate per raggiungere gli obiettivi prefissati.

Gli insegnanti principianti devono avere un carico di lavoro ridotto e le richieste di lavoro extrascolastico o a livello centrale non devono essere in conflitto con le attività pedagogiche principali.

I programmi comprendono, ma non sono limitati a esso, un affiancamento di un tutor e forniscono opportunità strutturate di apprendimento all'interno e all'esterno dei particolari contenuti dell'insegnamento. I tutor sono esperti dotati di competenze interpersonali, impegno e conoscenze in grado di migliorare la pratica dell'insegnante principiante nonché lo sviluppo e il sostegno professionale per permettere così all'insegnante principiante di raggiungere gli obiettivi del programma di introduzione alla professione.

Parte integrante di efficaci programmi di introduzione alla professione sono le possibilità offerte agli insegnanti principianti di osservare modelli di buone prassi di insegnamento e ricevere un riscontro strutturato in merito al proprio insegnamento.

Vi è un consenso generale in merito al fatto che i programmi di introduzione alla professione debbano incentrarsi sulle esigenze di ciascun insegnante principiante, identificate dalle osservazioni, dall'analisi dell'apprendimento dei bambini o degli studenti e dalla discussione. Tutte contribuiscono a un programma di introduzione alla professione formalizzato. Uniscono sostegno, sviluppo e valutazione del nuovo insegnante.

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I programmi di introduzione alla professione hanno maggiori probabilità di essere produttivi quando sono realizzati in contesti in cui insegnanti con maggiore esperienza sono impegnati a sostenere i nuovi colleghi, in culture che favoriscono l'apertura, la collaborazione e la richiesta di aiuto" (Cameron 2007, pag. 30).

Gli obiettivi comuni dell'introduzione alla professione sono stati descritti nel seguente modo (Huling-Austin, 1988; Ashby et al 2008):

conseguimento del graduale passaggio dalla formazione degli insegnanti all'abilitazione definitiva degli insegnanti (riduzione dello "shock da realtà"),

miglioramento del rendimento degli insegnanti,

aumento della permanenza degli insegnanti principianti promettenti durante l'anno di introduzione alla professione,

promozione del benessere e dello sviluppo personale e professionale degli insegnanti principianti,

sostegno alla collegialità e al lavoro di squadra degli insegnanti (i quali diventano parte del sistema scolastico in senso lato),

certificazione per trasmettere la cultura del sistema agli insegnanti principianti.

I programmi di introduzione alla professione forniscono assistenza ai neoinsegnanti durante i primi anni di insegnamento e integrano la formazione prima dell'entrata in servizio con lo sviluppo professionale continuo. I programmi di sostegno variano sensibilmente in termini di lunghezza, natura, organizzazione e scopo, nonché ideologia e strategia (Eurydice, 2002; Villani, 2002, Ashby et al 2008). Esistono generalmente quattro approcci rispetto all'organizzazione dei programmi di introduzione alla professione:

approccio "scuola come organizzazione di apprendimento" (la scuola ha la piena responsabilità del sostegno a un nuovo membro dell'organizzazione);

approccio cooperativo tra l'istituto di formazione degli insegnanti e le scuole (la formazione dei tutor, il tutoraggio di gruppo e la consulenza individuale sono organizzati dagli istituti di formazione iniziale degli insegnanti);

approccio basato sulla comunità degli insegnanti (le unioni di insegnanti sono responsabili dei programmi di sostegno) e

approccio basato sui comuni (i comuni sono responsabili dell'attuazione dei programmi di sostegno) (Britton et al., 2003).

Esistono altresì modelli integrati, ma indipendentemente dal modello scelto, è sempre importante prendere in considerazione il contesto locale, regionale e nazionale.

In base alle esperienze in Svizzera, Giappone, Francia, Shanghai (Cina) e Nuova Zelanda, Britton et al. (2003) (citati in Wong, 2004) hanno dichiarato che dei programmi efficaci di introduzione alla professione presentano le tre caratteristiche riportate di seguito:

sono globali: degli approcci efficaci di introduzione alla professione sono altamente strutturati, globali, rigorosi e attentamente controllati. Esistono ruoli ben definiti per i rispettivi membri della dirigenza: responsabili del personale, responsabili amministrativi, formatori, tutor;

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apprendimento professionale: programmi efficaci di introduzione alla professione sono incentrati sull'apprendimento professionale, sulla crescita e sulla professionalità dei propri insegnanti. I programmi di introduzione alla professione sono considerati una fase o una parte del processo completo di apprendimento professionale permanente con molti componenti;

collaborazione: il lavoro di gruppo in collaborazione è compreso, promosso e accettato come parte della cultura dell'insegnamento. Esistono esperienze condivise, pratiche condivise, strumenti condivisi e un linguaggio condiviso tra tutti i colleghi. I nuovi insegnanti sono assimilati ai colleghi. Nella fase di introduzione alla professione è incentivato tale spirito di identità di gruppo.

La letteratura disponibile suggerisce una serie di concreti vantaggi che i vari aspetti dei programmi di introduzione alla professione hanno sulla fase passaggio degli insegnanti dalla formazione prima dell'entrata in servizio alla pratica professionale prolungata.

"Le esperienze dell'anno di introduzione alla professione dipendono da molti fattori, ivi comprese le disposizioni in materia di introduzione alla professione adottate dalle scuole, i rapporti tra il singolo tutor responsabile per l'introduzione alla professione e il neoinsegnante nonché le modalità in cui i neoinsegnanti attingono dalla propria formazione iniziale per interpretare le proprie esperienze come insegnanti principianti. La letteratura indica che laddove le scuole adottano disposizioni per l'osservazione periodica dei tirocinanti, sessioni di "feedback", sufficiente tempo di mancato contatto; laddove le scuole hanno un'etica che incoraggia la crescita professionale e laddove forniscono ai tutor per l'introduzione alla professione le condizioni per perseguire lo sviluppo professionale necessario per il ruolo che assumono, nonché per svolgere il ruolo stesso, allora esse possono contribuire alla permanenza dei neoinsegnanti e fornire dei ponti che uniscono sia gli anni della formazione iniziale agli anni delle prime nomine degli insegnanti, sia l'introduzione alla professione con il primo sviluppo professionale. Tali risultati positivi, ove raggiunti, possono aumentare la permanenza degli insegnanti nel settore e la loro motivazione nel lungo termine" (Ashby et al 2008, pag. 52).

Tutoraggio

Il tutor rappresenta una figura chiave nei programmi di introduzione alla professione. Sostiene la socializzazione dei neoinsegnanti nel contesto scolastico e il loro sviluppo professionale (Feiman-Nemser 2001, 2002). Il tutoraggio rappresenta un aspetto ampiamente analizzato della formazione degli insegnanti nonché dei programmi di introduzione alla professione / sviluppo degli insegnanti.

Little (1990) e Wang e Odell (2002) confermano che il tutoraggio può agevolare lo sviluppo professionale e fornire sostegno affettivo ai nuovi membri della comunità scolastica. Una serie di studi ha trattato le caratteristiche, le capacità e le competenze dei tutor. Sulla base della ricerca precedente, Harrison, Dymoke e Pell (2006) riassumono le capacità richieste dai tutor relativamente ad assistenza, direzione, consulenza e sostegno; affiancamento, istruzione e abilitazione; organizzazione e gestione nonché orientamento. Rippon e Martin (2006) identificano l'accessibilità, la credibilità dell'insegnamento, la conoscenza professionale e l'autorità nonché le capacità di motivazione come caratteristiche importanti del tutor. In alcuni programmi, i tutor svolgono altresì un ruolo di valutazione, che può complicare in modo considerevole il rapporto con gli alunni.

Il tutoraggio può essere realizzato considerando tre diversi tipi di finalità e obiettivi e può essere considerato da diverse prospettive. Wang e Odell (2002) definiscono gli approcci in termini di approccio umanistico, di apprendista collocato e critico costruttivo. Ciascuno di essi, che affonda le proprie radici nei principali concetti di apprendimento, considera gli obiettivi del tutoraggio, il ruolo

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dei tutor, le competenze dei tutor e la formazione dei tutor. La prospettiva umanistica è incentrata sull'aiuto fornito ai neoinsegnanti per superare le sfide a livello personale e sentirsi a proprio agio nella professione di insegnante. Il tutoraggio all'interno di una certa prospettiva di apprendistato sottolinea l'adattamento alla cultura scolastica e alle norme vigenti in materia di insegnamento e sostiene lo sviluppo di tecniche e competenze necessarie in un determinato contesto. Il tutoraggio all'interno di una prospettiva critico costruttiva si propone di trasformare l'insegnamento attraverso la partecipazione in condizioni di parità di neoinsegnanti e tutor in un'indagine collaborativa.

Analogamente, Gold (1996) identifica da un lato un approccio personalizzato al tutoraggio, dove il neoinsegnante è incoraggiato a sviluppare la propria autoefficacia, ad adattarsi alle esigenze personali e professionali, nonché ad apprendere come affrontarle, e dall'altro un approccio tecnico e basato sull'esperienza, focalizzato sulle competenze tecniche e che si basa su un modello di apprendistato dell'apprendimento nel quale il tutor rappresenta la figura chiave.

Orland-Barak e Klein (2005) identificano tre approcci supplementari al tutoraggio: uno terapeutico, uno di apprendistato e uno di orientamento riflessivo. Nell'approccio terapeutico si pone l'accento sulla crescita personale, che può essere agevolata attraverso una comprensione comune delle esperienze del neoinsegnante. L'approccio di apprendistato o pedagogico considera il tutoraggio un modello di vari comportamenti che devono essere riprodotti dal neoinsegnante; il ruolo del tutor è in primo luogo istruttivo e prescrittivo. L'approccio riflessivo è caratterizzato da un processo intersoggettivo, nel quale è riconosciuto il rapporto asimmetrico tra il tutor e il neoinsegnante, ma è utilizzato per agevolare il dialogo e lo sviluppo a vari livelli.

Pachler e Field (2001) confermano la necessità delle principali parti interessate di emanciparsi da un modello di apprendistato del tutoraggio come requisito essenziale per far partecipare effettivamente gli insegnanti studenti in dibattiti sofisticati richiesti in relazione alla natura multidimensionale del proprio apprendimento professionale. Essi sostengono il tutoraggio "discorsivo" che va oltre l'aspetto pragmatico al fine di incoraggiare gli insegnanti studenti ad accedere ad aspetti più teorici dei dibattiti didattici, ponendo sempre l'attenzione alla dimensione professionale dell'insegnamento. Essi considerano l'adozione di tali prassi discorsive centrale nel consentire il passaggio da "enfasi tecniche a un modello che integra i processi sociali del cambiamento all'interno della società e delle scuole con lo sviluppo individuale e la responsabilizzazione degli insegnanti" (Patrick, Forde e McPhee, 2003). Nel contesto di ripetute richieste internazionali di ripristino della professionalità dell'insegnamento, per esempio fondata su nozioni di apprendimento (e creazione della conoscenza), partecipazione, collaborazione, cooperazione e attivismo (Sachs, 2003) o una visione della professionalità come "posizione ideologica, attitudinale, intellettuale ed epistemologica sulla parte di un individuo, in relazione alla prassi della professione svolta, e che influenza la propria prassi professionale" (Evans, 2002), i principi di tutoraggio discorsivo sembrano rivestire altresì grande importanza nel contesto dei programmi di introduzione alla professione.

Stokking, et al, (2003) hanno trattato la questione della socializzazione in relazione allo sviluppo scolastico. Nella fase di introduzione alla professione, il neoinsegnante avvia inizialmente rapporti collegiali, acquisisce la qualità di insegnante, consolida la conoscenza, acquisisce competenze e accetta o rifiuta le norme e i valori della scuola. La socializzazione avviene su due livelli simultaneamente: (1) nell'organizzazione (posto di lavoro) e (2) nella professione. Tali processi possono essere influenzati dai comportamenti, dai pareri e dagli atteggiamenti degli insegnanti con maggiore esperienza, ma altresì il principiante con una nuova prospettiva può aiutare a sensibilizzare e a mettere in dubbio lo status quo. Il tutor può fungere da ponte tra il neoinsegnante e l'organizzazione, agevolando la socializzazione del neoinsegnante nella comunità, ma in ultima analisi i ruoli adottati dai tutor dipendono molto dalla cultura di una scuola.

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Hobson e colleghi (2009) hanno esaminato la letteratura scientifica internazionale in materia di tutoraggio degli insegnanti principianti e descrivono i potenziali vantaggi del sostegno al tutoraggio. Sostegno efficace dello sviluppo professionale, sentimenti ridotti di isolamento, maggiore fiducia e autostima, maggiore autoriflessione e capacità di risoluzione dei problemi sono stati descritti come i principali vantaggi per gli allievi. La caratteristica più comune tra i risultati della ricerca fa riferimento al sostegno affettivo e psicologico che tira su il morale e aumenta la soddisfazione professionale dei neoinsegnanti. I tutor aiutano i neoinsegnanti ad adattarsi alle norme, agli standard e alle aspettative associate all'insegnamento in generale e con determinate scuole (Hobson et al 2009:200- 201).

L'impatto positivo sullo sviluppo professionale e personale dei tutor è indicato come il principale vantaggio in parte della letteratura. I tutor acquisiscono nuove idee e nuove prospettive dagli insegnanti principianti; i tutor hanno segnalato di aver appreso nuovi e maggiori stili e strategie di insegnamento, di essere diventati più autoriflessivi (Davies et al 1999 citati da Hobson et al 2009: 209), di aver migliorato le proprie capacità di comunicazione e di aver una maggiore conoscenza delle esigenze di sviluppo professionale degli insegnanti principianti e di altri insegnanti (Lopez-Real e Kwan 2005, Moor et al 2005 citati da Hobson et al 2009:209), di avere una maggiore fiducia nel proprio insegnamento e di aver migliorato il rapporto con alunni e colleghi (Davies et al 1999). Alcuni studi suggeriscono che il tutoraggio può essere un aiuto alla pianificazione della carriera individuale. Un sondaggio condotto dall'Associazione degli insegnanti e dei docenti universitari nel 1996 in Inghilterra ha dimostrato che i tutor ritenevano di trarre una serie di vantaggi dalle attività svolte con gli insegnanti studenti: sviluppo professionale, soddisfazione professionale, capacità di gestione, innovazione del programma, morale, nuovi metodi di insegnamento e aggiunta di nuove risorse.

La promozione della permanenza e della stabilità degli insegnanti è indicata come il principale vantaggio del tutoraggio per scuole e sistemi di istruzione da Smith e Ingersoll (2004). Attraverso i rapporti di tutoraggio, il personale ha potuto conoscersi meglio e ciò ha comportato maggiore collaborazione e piacere del lavoro (Moor et al 2005 citati da Hobson et al 2009:209).

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