Progetto obiettivo integrazione tra scuola e formazione

Quaderni del volontariato 22

En.A.I.P. PerugiaEnte ACLI Istruzione professionale

“P.O.I” Progetto obiettivo

integrazioneScuola e formazione

per un progetto di vita

Punti di vista ed elementi di riflessioneal termine di un percorso sperimentale

di condivisione

CesvolCentro Servizi Volontariatodella Provincia di Perugia

Via Sandro Penna 104/106Sant’Andrea delle Fratte06132 Perugiatel.075/5271976fax.075/[email protected]@pgcesvol.net

Pubblicazione a cura di

Con il patrocinio della Regione Umbria

Progetto grafico e videoimpaginazioneChiara Gagliano

© 2009 CESVOL

ISBN 88-96649-02-2

I quaderni del volontariato, un viaggio attraverso un libro nel mondo del sociale

Il CESVOL, centro servizi volontariato per la Provincia di Perugia, nel-l’ambito delle proprie attività istituzionali, ha definito un piano specifi-co nell’area della pubblicistica del volontariato.

L’obiettivo è quello di fornire proposte ed idee coerenti rispetto ai temidi interesse e di competenza del settore, di valorizzare il patrimonio diesperienze e di contenuti già esistenti nell’ambito del volontariato orga-nizzato ed inoltre di favorire e promuovere la circolazione e diffusionedi argomenti e questioni che possono ritenersi coerenti rispetto a quel-li presenti al centro della riflessione regionale o nazionale sulle temati-che sociali.

La collana I quaderni del volontariato presenta una serie di produzio-ni pubblicistiche selezionate attraverso un invito periodico rivolto alleassociazioni, al fine di realizzare con il tempo una vera e propria colla-na editoriale dedicata alle tematiche sociali, ma anche ai contenuti edalle azioni portate avanti dall’associazionismo provinciale.

I Quaderni del volontariato, inoltre, rappresentano un utile supporto perchiunque volesse approfondire i temi inerenti il sociale per motivi distudio ed approfondimento.

Indice

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Premessa 8

Il percorso educativo-formativo ed i suoi presupposti 11

La Formazione dei formatori:Il confronto con altre esperienze e gli aspetti di collegamentocon il territorio nell’azione di formazione-formatori 15

I laboratori:Le arti espressive come strumento di ricerca personale 25

L’esperienza del “teatro comunità” un tentativo di laboratorio scolastico 31

L’educazione all’ascolto come esperienza aggregante 37

Il counseling e l’orientamentoL’esperienza dello sportello di ascolto 42

L’esperienza di counseling/orientamento 46

Un approccio di counseling integrato 51

I tirocini come esperienza pre-lavorativa ed il loro aspetto educativo 55

Una visione complessiva delle attività 58

Conclusioni 61

Premessa

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Nella realtà scolastica del territorio della Provincia di Perugia sonostate avviate, negli anni, diverse azioni per contrastare il fenomenodella dispersione scolastica. Il fenomeno del disagio scolastico e delladispersione è riconducibile a svariati motivi, differenti tra loro anche inrelazione alle specifiche peculiarità delle diverse aree territoriali cui sifa riferimento. L’attuale organizzazione scolastica, in seguito ad unaattività legislativa riferita al problema sensibile ed importante, ha per-messo la realizzazione di una serie di iniziative e progetti che hannocreato occasioni e percorsi di integrazione tra i sistemi della istruzionescolastica e della formazione professionale. Una di queste occasioni èstata conseguente all’avviso pubblico per la presentazione di progettinella Misura C2 P.O.R. Obiettivo 3 anno 2006 pubblicato dallaProvincia di Perugia.In conseguenza di questo avviso En.A.I.P. Perugia e gli Istituti diIstruzione Scolastica IPSSAR di ASSISI, ISTITUTO D’ARTE“MAGNINI” di DERUTA, IPSIA “SALVATORELLI” di MARSCIA-NO, IPSIA “CIUFFELLI” di TODI, SCUOLA MEDIA INF. “COCCHI-AOSTA” di TODI hanno presentato a valutazione e realizzato un proget-to di attività denominato “PROGETTO OBIETTIVO INTEGRAZIONE- SCUOLA E FORMAZIONE PER UN PROGETTO DI VITA”.Il target di beneficiari cui il progetto, principalmente, si è rivolto è statoquello costituito da alunni certificati frequentanti le classi degli Istitutidi Istruzione Superiore (presenti negli ambiti territoriali n. 3 (Comunidi: Assisi, Bastia, Bettona, Cannara, Valfabbrica); n. 4 (Comuni di:Todi, Collazzone, Deruta, Fratta Todina, Marsciano, Massa Martana,Monte Castello di Vibio, San Venanzo) che hanno manifestato interes-se al progetto e inseriti in percorsi con obiettivi minimi o con obiettividifferenziati; inoltre sono stati coinvolti tutti gli alunni con situazionievidenti di disagio scolastico e sociale e alunni con evidenti difficoltàdi apprendimento dovute a cause sociali o altro.Anche negli anni passati alcuni percorsi, simili a quello qui presentato,hanno interessato e coinvolto (con risultati positivi anche come buoneprassi) alunni degli Istituti di Istruzione Superiore della Provincia diPerugia senza portare, però, ad esiti riproducibili e/o riprodotti.Il Progetto Obiettivo Integrazione (POI) ha inteso rappresentare unafase iniziale di sperimentazione di un modello per un percorso di inte-

Premessa

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grazione scuola/formazione e di integrazione degli studenti disabili ocomunque con difficoltà di apprendimento e di inserimento, da svolge-re in stretta collaborazione con le istituzioni scolastiche. Il modellosperimentato potrà essere messo a punto e confermato nei prossimianni scolastici, permettendo anche l’individuazione e lo sviluppo diulteriori e/o differenti linee di finanziamento che ne permettano unaprosecuzione nel tempo e che contribuiscano ad individuare e diffon-dere una serie di buone prassi di lavoro.La conferma della utilità delle azioni previste e svolte in questo progetto,viene dal confronto con Regioni quali l’Emilia Romagna, il Piemonte, ilVeneto nelle quali progetti simili, attivati a livello provinciale, hannovisto un incremento costante del numero degli iscritti, durante il prosegui-re degli anni di realizzazione. Il progetto integrato Obiettivo Integrazione - Scuola e formazione:un progetto di vita, così come indicato dall’avviso pubblico dellaProvincia di Perugia, è stato strutturato in:- azioni di formazione dei formatori coinvolti nel progetto;- azioni di orientamento rivolte agli allievi delle scuole coinvolte;- azioni che prevedevano momenti formativi in gruppo con laboratori

orientativi e formativi;- azioni che prevedevano momenti di tirocinio formativo in aziende del

circondario;- azioni di sostegno alle famiglie degli allievi con difficoltà economi-

che;- azioni di informazione e coinvolgimento rivolte alle famiglie degli

allievi iscritti presso gli Istituti Scolastici aderenti al progetto.L’intenzione è stata quella di integrare scuola e lavoro nell’esperienzaformativa dei ragazzi disabili e comunque con difficoltà evidenti diapprendimento, prestando attenzione a favorire una loro maggiore inte-grazione nel tessuto scolastico, rispettando l’interesse e le esigenzedella programmazione didattica. Ciò ha consentito di offrire, in paral-lelo al percorso scolastico, la possibilità della conoscenza di un altrosapere, fondato su una maggiore operatività ed orientato anche all’ap-prendere da queste esperienze, arricchendo l’allievo sia di un saper fareche di un sapere essere, utilizzabile in futuro anche in un possibile con-testo lavorativo.

I percorsi attivati sono stati accompagnati (come era indicato nell’av-viso pubblico) da una serie di azioni di supporto, di accompagnamen-to, di coordinamento ed organizzative che hanno costituito la corniceall’interno della quale è stata possibile l’attuazione del progetto. Questevarie fasi hanno esteso la complessità dell’intervento, ma contempora-neamente hanno restituito a questa complessità una integrazione coe-rente delle azioni. Gli interventi hanno perciò assunto una più ampia articolazione che:rende possibile seguire obiettivi e consolidare buone pratiche di lavo-ro, crea un forte coinvolgimento e collaborazione con e tra gli inse-gnanti di sostegno, apre il progetto all’esterno ed al territorio, realizzala trasmissione di informazioni tra scuole e classi, crea relazioni soli-dali tra compagni di scuola, sperimenta occasioni di apprendimentocooperativo, conferma la presenza di una idea forte che caratterizza leprassi. Il progetto così ideato e realizzato, pur mantenendo costanti gliaspetti fondanti, potrà essere aggiornato ed arricchito continuamente, atestimonianza delle potenzialità di crescita e coinvolgimento della ini-ziativa e di apertura e compartecipazione con le diverse realtà locali.

Premessa

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Il percorso educativo-formativo ed i suoi presupposti

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IL PERCORSO EDUCATIVO-FORMATIVO ED I SUOI PRESUPPOSTI

Il punto di vista di Fulvia Neri e Maria Grazia Garavello*

La proposta di un Progetto integrato tra scuola e formazione a vantag-gio di alunni in situazione di disagio o handicap, finalizzata alla realiz-zazione di esperienze utili ad un futuro inserimento nel mondo dellavoro, è nata dopo un’attenta ricognizione delle risorse e della norma-tiva nazionale e territoriale. Le Scuole Superiori sono necessariamente interessate ad individuare eutilizzare le opportunità che favoriscono l’inserimento lavorativo deigiovani, soprattutto di quei soggetti che presentano svantaggio per pro-blematiche di tipo socio-culturale o altro, che incontrerebbero maggio-ri difficoltà se lasciati a se stessi; di contro la Formazione professiona-le offre in questo settore tutta la propria esperienza e la rete di appog-gio logistico indispensabile sul territorio. Il Progetto nasce dall’esigenza di garantire a tutti gli allievi iscritti nellescuole secondarie di secondo grado, ed in particolare agli studenti condeficit intellettivo che seguono una programmazione differenziata conobiettivi didattici non riconducibili a quelli previsti dai programmiministeriali, la valorizzazione della persona “oltre” la scuola contem-poraneamente allo sviluppo delle potenzialità relative all’apprendimen-to, alla comunicazione ed alla socializzazione.Infatti, la vita scolastica è significativa se considerata in una prospet-tiva sociale e professionale più ampia: l’esplicita e chiara progettazio-ne di un percorso didattico e formativo-professionale personalizzatopermette di guardare concretamente agli studenti come “adulti”proiettandoli in una possibile dimensione lavorativa.La proposta educativa ha permesso agli studenti partecipanti, con defi-cit intellettivo, di raggiungere una migliore preparazione teorico-disci-plinare mediante esperienze anche di tipo professionale che potrannoessere spese dai ragazzi sul mercato del lavoro, realizzate grazie al con-tributo di esperti formatori e di selezionate aziende del territorio.Il Progetto è stato realizzato, in ATS tra En.A.I.P. Perugia e gli Istitutidi Istruzione Scolastica IPSSAR di ASSISI, ISTITUTO D’ARTE“MAGNINI” di DERUTA, IPSIA “SALVATORELLI” di MARSCIA-


NO, IPSIA “CIUFFELLI” di TODI, SCUOLA MEDIA INF. “COC-CHI-AOSTA” di TODI, con modalità di tipo sperimentale ed assicu-rando la massima flessibilità proprio in accoglimento delle varie realtàscolastiche coinvolte e a vantaggio dei soggetti inseriti che presentava-no esigenze varie, ma specifiche dalle quali non era possibile prescin-dere se non a scapito degli obiettivi stessi del Progetto.

* Fulvia Neri, Diploma I.S.E.F. e Master post laurea annuale in Didattica Generale, èDocente a tempo indeterminato Dotazione Organica di Sostegno (AD04).

* Maria Grazia Garavello è docente con specializzazione polivalente nel sostegno area:AO3

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ALLA BASE DEL PROGETTO SONO STATE CONSIDERATE LE GRANDI TEMATI-CHE PEDAGOGICHE DEL SAPERE, SAPER ESSERE E SAPER FARECOME SOMMARIAMENTE ESPLICITATO DI SEGUITO.

ITER FORMATIVO

SAPERE

USARE COMPORTAMENTI RICHIESTI NEL CONTESTO LAVORATIVO UTILIZZANDO

ADEGUATE REGOLE E STRUMENTI DI VERBALIZZAZIONE E COMUNICAZIONE,COMPRENDENDO ED APPLICANDO LE ISTRUZIONI CHE VENGONO PROPOSTE.GESTIRE CON SUFFICIENTE AUTONOMIA CIASCUNA DELLE OPERAZIONI E MAN-SIONI AFFIDATE PADRONEGGIANDO EVENTUALI CONFLITTI E REATTIVITÀ PER-SONALI.ASSUMERE CON SUFFICIENTE FIDUCIA IL PROPRIO RUOLO IN UN CONTESTO

NUOVO.CAPACITÀ DI INDIVIDUARE ED ORIENTARSI VERSO LE FIGURE DI RIFERIMENTO.

SAPER FARE

RISPONDERE IN MODO SUFFICIENTE ALLE DOMANDE CHE VENGONO POSTE

NEL CONTESTO SCOLASTICO E LAVORATIVO DELLE VARIE TIPOLOGIE DI FIGU-RE.SAPER ORGANIZZARE, NELL’AMBITO DELLE PROPRIE MODALITÀ DI RELAZIO-NE, LA COMUNICAZIONE VERBALE SEMPLICE E LE STRATEGIE DI BASE PER

INTEGRARSI NEL CONTESTO.

SAPER ESSERE

ESSERE CONSAPEVOLE DEL PROPRIO RUOLO IDENTIFICANDOLO NEL CONTE-STO SCOLASTICO E LAVORATIVO.SAPER INFORMARSI E DARE INFORMAZIONI QUANDO È NECESSARIO, DIMO-STRANDO DI RICONOSCERE E DI ADEGUARSI ALLE REGOLE DEL CONTESTO

CON SUFFICIENTE AUTORGANIZZAZIONE.SAPERSI RELAZIONARE CON GLI ALTRI, SPECIALMENTE NEI CONTESTI NUOVI,CON SUFFICIENTE EQUILIBRIO, GESTENDO EVENTUALI CONFLITTI E PAURE.


La formazione dei formatori

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LA FORMAZIONE DEI FORMATORI

Il confronto con altre esperienze e gli aspetti di collegamento

con il territorio nell’azione di formazione-formatori

Le azioni di formazione breve per docenti ed operatori, sono state indi-rizzate al potenziamento delle competenze metodologiche necessariead affrontare, in modo integrato, ogni circostanza relativa all’inseri-mento scolastico e sociale di alunni con disagio e/o con difficoltà evi-denti di apprendimento. La possibilità di partecipare ad una formazione specifica, impostatasugli ambiti di impegno del progetto stesso, è stata un’occasione estre-mamente utile per tutti coloro che ne hanno fruito ed è stato notevolelo sforzo attuato da tutti i soggetti coinvolti per riuscire a coordinare itempi di partecipazione con le altre azioni progettuali: il tutto in favo-re dei ragazzi e del sereno svolgimento del progetto, affinché non siverificassero problemi.L’équipe di lavoro è stata coordinata dall’Ente di formazione che hastabilito una forte coesione tra i sistemi formativi ed i settori di prove-nienza degli operatori coinvolti nell’ambito del progetto stesso: scuola,formazione, mondo del lavoro, includendo anche l’ambito territoriale,al fine di uniformare e condividere le tematiche psico-pedagogiche-didattiche poste alla base delle azioni progettuali. Gli incontri, realizzati per 40 ore di formazione, hanno interessato idocenti referenti degli Istituti Superiori coinvolti, gli esperti orientato-ri e gli esperti dei laboratori attivati: un gruppo eterogeneo per forma-zione ma ben motivato ad incentrare la propria attenzione su quegliaspetti fondamentali, relativi ai bisogni ed agli specifici obiettivi indi-viduali, che devono essere considerati con la massima attenzione quan-do si lavora con e per soggetti svantaggiati.I docenti del corso hanno proposto lezioni interattive e coinvolgenti,che hanno contribuito ad arricchire le competenze professionali dei for-matori e, grazie anche al confronto costante ed agli spunti proposti daalcune esperienze esaminate, valide e consolidate, è stato possibileampliare l’ottica di realizzazione delle varie fasi del progetto durante ilsuo sviluppo. Di particolare interesse sono stati gli approfondimentirelativi alle esperienze progettuali già realizzate in altre regioni e quel-


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li relativi alla normativa vigente sull’obbligo scolastico-formativo esulle modalità di accesso all’inserimento lavorativo, messe in atto nellaregione Umbria, di fondamentale importanza per coadiuvare i ragazziin situazione di svantaggio in un possibile percorso di inserimentosociale e professionale. Quanto appreso, nell’ambito delle diversetematiche trattate in fase di formazione teorica, è stato discusso ed ela-borato con attenzione dal gruppo di progetto, che ha potuto avvalersidelle riflessioni collegiali per ricercare ulteriori metodologie e strategiepedagogiche didattiche da applicare nel campo della formazione perstudenti ed adulti.


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Il punto di vista di Valeria BUTTARINI, formatrice*

All’interno del progetto “OBIETTIVO INTEGRAZIONE” il tema chemi è stato affidato riguardava l’inserimento lavorativo degli alunni insituazioni di disagio scolastico e sociale. L’obiettivo preposto era quel-lo di illustrare ai destinatari (Docenti delle Scuole Medie Superiori,aderenti al progetto ed afferenti agli ambiti Territoriali n. 3 e 4 e forma-tori ed esperti coinvolti nella realizzazione del Progetto), la normativavigente ed i servizi territoriali presenti in merito alla costruzione di pro-getti d’accompagnamento al lavoro per soggetti svantaggiati in genera-le e, nello specifico, per studenti disabili o a rischio d’esclusione socia-le. L’unico incontro effettuato è stato e voleva essere, vista la comples-sità dell’argomento, una formazione partecipata e molto pratica, unoscambio di informazioni su leggi, procedure e metodologie che potes-sero avere una ricaduta sul piano operativo, quando mondi così diversicome scuola, lavoro e disagio si incontrano. L’accompagnamento allavoro e l’inserimento lavorativo, spesso confusi o considerati sinoni-mi, coinvolgono, in modo trasversale, settori, attori e servizi molto dif-ferenti tra loro e sapere chi fa che cosa ed in quale modo permette dimuoversi e collaborare risparmiando tempo ed energie, di integrarsi nelrispetto di ruoli e competenze per ottimizzare o, comunque, migliorareprocessi e risultati. Credo, poi, che momenti seminariali che costitui-scono, come in questo caso, sede di incontro tra più soggetti che rap-presentano, anche, realtà territoriali differenti permettano un arricchi-mento personale e di sistema; siano occasione di confronto, verifica, ecrescita; la “famigerata” rete si allarga, si rafforza ed acquisisce saperee senso.

* Valeria Buttarini, laureata in Scienze Politiche presso l’Università di Perugia è socio-lavoratore della Cooperativa Sociale A.S.A.D. e si occupa di mediazione lavorativa perfasce deboli per i Comuni dell’Ambito Territoriale n. 1 (Città di Castello, Citerna,Monte Santa Maria Tiberina, Montone, Pietralunga) all’interno del servizio socialeS.A.L. (Servizio Accompagnamento al Lavoro).


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Il punto di vista di Loana MOCCIA, formatrice*

Parlare di “progettualità e progetti”,“buone prassi e metodologie” “suc-cesso o insuccesso di un’azione” non può essere fatto al di fuori di unaminima, ma essenziale conoscenza del contesto complessivo dove “l’a-zione oggetto di studio” si è verificata. L’ambiente, inteso non solo cometerritorio geografico (che comunque è importante), ma soprattutto comepolitico, sociale, culturale, economico di fatto è l’elemento che “discri-mina” la riuscita o meno del progetto stesso. Molte volte mi è capitato diverificare come progetti molto ben strutturati e di fatto funzionanti in undato territorio, trasferiti in altri luoghi senza tener conto del “luogonuovo” (e quindi senza presupporre una ri-progettazione mirata) hannoperso efficacia.Gli incontri avuti con un piccolo gruppo di docenti, formatori, psicolo-gi, atelieristi all’interno del progetto Obiettivo Integrazione-Scuola eformazione: un progetto di vita sono stati improntati a “uno scambio”di “vissuti” che ognuno di noi portava sul tema della disabilità e deldisagio scolastico. Ognuno di noi come singolo e come appartenente auna comunità di cui era in quel contesto rappresentante. Il tempo è stato poco, non ci ha permesso di dilungarci troppo sul “con-testo territoriale” dove il nostro “vissuto” si è esplicato; questo in parteci ha penalizzato; eravamo troppo impegnati a “ fare scorta” di espe-rienze”. Proviamo ora a rimediare.(I dati e i commenti in corsivo sono tratti dalla terza edizione delRapporto regionale sul sistema educativo (di istruzione e di formazione)dell’Emilia-Romagna redatto dall’Ufficio Scolastico Regionale, che neè il promotore, dall’IRRE E-R e della Regione Emilia-Romagna, anno2008) Scuola, fattore di coesione sociale La tesi interpretativa che azzardiamo è semplice: il sistema educativoregionale, con i suoi tradizionali valori (in fatto di scuole dell’infanzia,di tempo pieno, di integrazione dell’handicap, di istituti secondari soli-di e dinamici), con il suo tessuto di autonomie locali, che aiuta e solle-cita fortemente il mondo della scuola (al limite dell’intrusione, ma“generoso” nell’erogare risorse, visto che Comuni e Province sono aiprimi posti per quote di bilancio riversate sul settore educativo) èancora percepito come fattore decisivo di “qualità sociale”, elemento


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portante di quel capitale sociale “diffuso” che caratterizza tutte le pro-vince dell’Emilia-Romagna. È emblematico che in recenti ricerche sul“capitale sociale” (connotato dalla capacità di valorizzare intelligen-za, talenti, competenze, a partire dalle reti di relazione; dal buon fun-zionamento di servizi, istituzioni, imprese; dalla propensione alla soli-darietà, all’impegno gratuito, ma anche alla competizione; dalla con-divisione di valori e di regole all’investimento verso il futuro…) tutte le9 province della regione siano comprese nel range delle prime 15 pro-vince italiane. I numeri della scuola emiliano-romagnola sono imponenti: nell’annoscolastico 2007/2008 oltre 540.000 allievi, dai 3 ai 19 anni, frequenta-no le istituzioni scolastiche statali e paritarie della regione (un abitan-te su 8 della regione si trova nella condizione di studente). A questodato, che si riferisce al sistema di istruzione, inteso in senso restrittivosi devono poi aggiungere altre aree, come i servizi educativi per laprima infanzia (0-3 anni) e il sistema della formazione professio-nale (con circa 90.000 allievi). I dati analizzati in prospettiva sto-rica confermano il trend che vede l’espansione dei licei(che salgo-no dal 31,7% del 2001-02 al 36,4% del 2006-07) a scapito sostan-zialmente degli istituti tecnici (che nel medesimo periodo scendono dal40,1% al 36,5%). Un confronto con i dati nazionali indica in regioneuna presenza inferiore dei licei e superiore per gli istituti tecnici, i pro-fessionali e gli artistici. Qui la scuola superiore è meno licealizzata chealtrove, a testimonianza di un legame incisivo con il tessuto economicoe produttivo.Il sistema della formazione professionale in Emilia Romagna è parteintegrata dell’offerta scolastica formativa in quanto fortemente legato,se non a volte inglobato (progetti integrati nella scuola superiore), conla scuola stessa. La formazione professionale risponde in primis al sod-disfacimento dei bisogni di inclusione sociale e lavorativa per tutti queiragazzi in dispersione (parziale o totale) scolastica.La presenza degli alunni “stranieri” tende ad aumentare mediamentedel 20% ogni anno scolastico, anche per il fatto che un quarto dellapopolazione immigrata è minorenne. L’incidenza è ormai superiore al10% sull’intera popolazione scolastica, un dato che in termini relativipone l’Emilia-Romagna al primo posto in Italia, dove il dato si assestasul 4,8%.


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La presenza degli allievi disabili nella scuola di tutti tende ad aumen-tare nel corso degli ultimi anni (dall’1,95% del 2001-02 al 2,3% del2006-07), con una forte espansione nella scuola secondaria superiore.I dati regionali rispecchiano quelli nazionali, con un’incidenza chetende ad avvicinare le province (ma si va ancora dall’1,9% di Modenae Forlì-Cesena al 2,6% di Reggio Emilia, Piacenza e Ferrara). I datiper livello scolastico confermano la valenza “culturale” del fenomeno,testimoniato dall’incremento diacronico delle certificazioni (dall’1,2%della scuola dell’infanzia al 3,3% della scuola media).La partecipazione degli allievi disabili alle attività scolastiche rappre-senta certamente un indicatore di inclusività del sistema educativo,cioè della sua capacità di accogliere ed integrare in un progetto comu-ne allievi con bisogni educativi speciali. Si può affermare che la pre-senza di allievi in situazione di handicap sia in stretta relazione con le(diverse) pratiche certificative dei tecnici delle ASL e con le (diverse)aspettative delle scuole. Che la “registrazione”dello stato di handicapassuma una connotazione culturale è dimostrato dalla incidenza mini-ma del fenomeno nella scuola dell’infanzia (solo 1,2% di certificati),anche per una maggiore facilità di integrazione nella vita ‘multisenso-riale e percettiva’ di una sezione di bambini molto piccoli: dopo, evi-dentemente, le richieste cognitive fanno evidenziare gli stati di diffi-coltà. Molti progetti per questa fascia di utenza vede la collaborazionedel sistema della formazione professionale non solo con l’inserimentoall’interno dei suoi percorsi di alunne/i disabili, ma soprattutto attraver-so progetti mirati di inclusione sociale, di approccio al mondo del lavo-ro e soprattutto nella costruzione in itinere di un “progetto di vita” cheva oltre la scuola superiore (ad esempio il Progetto primi passi versol’inculsione sociale, progetto IntegrAbili di cui abbiamo accennatodurante il nostro breve incontro) poiché il vero problema di inclusionedel disabile sta nella creazione di “reali” spazi in cui collocarsi dopol’uscita dalla scuola superiore.L’indice di regolarità o anticipo rispetto all’età anagrafica nella fre-quenza delle diverse classi scolastiche (e, per converso, l’indice diritardo) consente di analizzare uno degli aspetti più significativi deiprocessi di scolarizzazione, quasi determinando un indice di “produt-tività culturale” della scuola. La percentuale di studenti in ritardo si


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appesantisce nel passaggio da un livello scolastico all’altro: risultaassai contenuto al termine della scuola primaria (5,1%), tende adaumentare alla fine della scuola media (12,1%) ed esplode al terminedella secondaria superiore (25,2%).La questione dei “debiti”, recentemente rilanciata con l’emanazionedel DM 80/07 che introduce modalità rigorose di accertamento del lororecupero, rappresenta senza dubbio un indicatore sensibile dello statodi salute della scuola, del significato non formale del concetto di “suc-cesso formativo”, delle ambiguità di una malintesa didattica inclusiva.Eppure i dati parlano molto chiaro: oltre il 40% degli allievi dellescuole superiori della regione sono promossi con “debiti formativi”.Il dato rispecchia una gerarchia di valori ormai ingessata (con i pro-fessionali all’apice dei debiti ed i licei con la quota più bassa), cheritorna in molte ricerche sull’insuccesso scolastico. La dinamica delle ripetenze rispecchia l’andamento di altri fenomeniconnessi al tema dell’insuccesso formativo (abbandoni, regolarità,debiti formativi), con una percentuale di ripetenti contenuta nella scuo-la secondaria di I° grado che “esplode” nel passaggio alla scuolasecondaria superiore. Il dato è particolarmente acuto nelle prime dueclassi delle superiori, quelle oggi interessate all’estensione dell’obbli-go di istruzione fino a 16 anni, ove la quota di ripetenti indica una dop-pia difficoltà: per gli studenti e per la scuola. Anche la stratificazionedelle ripetenze per femmine e maschi (questi ultimi sono i più penaliz-zati) e per tipologie di istituto (o i professionali mostrano la maggiorearea di disagio), rispecchia vizi e virtù del nostro sistema scolastico, inun mix ove si intrecciano condizioni socio-culturali degli studenti,aspettative dei genitori e della società, caratteristiche e tradizioni dellediverse tipologie di scuola superiore. In una condizione economica chepermette un livello di benessere medio ed uno standard di qualità dellavita piuttosto alto in un cotesto territoriale dove la situazione occupa-zionale comincia a rilevare qualche difficoltà ( pur mantenendosi gene-ralmente buona), l’istituzione scolastica comincia a mostrare alcunicedimenti e difficoltà nel gestire i cambiamenti che l’attraversano chesi traduce in un aumento del tasso di dispersione scolastica/formativaed in particolare modo di utenti stranieri. La scuola regionale è investi-ta in questi anni da fenomeni crescenti di disagio scolastico, di falli-


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menti non solo sul risultato, ma addirittura sul percorso formativo:molti studenti pur andando a scuola di fatto non partecipano alla vitascolastica in quanto se pur presenti sono isolati ed esclusi da ogniapprendiment didattico, ma anche valoriale ed educativo. Il tema delladispersione scolastica/formativa non è certo una unicità del territorioreggiano, ma investe sia il territorio regionale che il territorio naziona-le, in questa ottica l’operare e lo sperimentare nuove metodologiedidattiche non può quindi circoscriversi a un singolo territorio, maoccorre che sia inserito in un contesto molto più ampio. Per questomotivo diventa necessario per i soggetti operanti perseguire una logicadi rete sociale che vede connessioni tra operatori di diversi sistemi nonsolo a livello locale, ma sicuramente regionale e perché no nazionale.Alcuni nostri progetti (in particolare il Progetto Icaro...ma non troppoattivato in due province) hanno abbracciato questa logica associandosiad altre équipes facenti parte delle scuole di seconda occasione presen-ti sul territorio nazionale attraverso l’adesione a una rete territorialecomprendente le province di Torino, Trento, Verona, Reggio Emilia,Roma, Napoli. Questa rete si pone strumento attraverso il quale i sog-getti titolari di esperienze di seconda occasione intendono perseguirescopi comuni tra i quali lo studio analitico delle esperienze condottenelle 6 città al fine di comprendere a fondo l’identità di un’offerta for-mativa di questo tipo. Molti progetti riferiti ai soggetti portatori di han-dicap e di contrasto alla dispersione sociale e scolastica vedono coin-volti in un sistema di rete il sistema della formazione professionale, lascuola, il sistema produttivo locale, i servizi socio-sanitari ed assisten-ziali, oltre naturalmente il sistema politico.La realizzazione di progetti in partenariato, in grado di promuoveremodalità innovative di intervento e partecipazione, ha qualificato earricchito l’offerta del sistema scolastico regionale, grazie alla colla-borazione interistituzionale sia in linea, diciamo così, verticale, tra idiversi livelli di governo, sia in linea orizzontale, come documentano inumerosi accordi di rete tra scuole o enti locali. Un sistema dunquequalificato, ma che tiene solo se c’è la consapevolezza che la gover-nance, pur nel rispetto delle diverse competenze, deve continuare adessere il frutto di un confronto, partecipato ed interistituzionale, e dianalisi condivise. Come Regione, intendiamo pertanto proseguire nel


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sostegno a processi di autogoverno e autonomia, nelle sedi di concer-tazione e con gli strumenti definiti dalla legislazione vigente, ma èurgente anche la piena attuazione di quanto previsto dal Titolo V, attri-buendo ai territori le competenze e le risorse necessarie a fronteggia-re direttamente le continue sfide poste dall’evolversi sociale.I monitoraggi sul funzionamento delle scuole rivelano il notevole dina-mismo del fenomeno reti sociali. In Emilia-Romagna sono stati censitioltre 500 accordi di rete promossi dalle scuole (quasi il 50% di questicoinvolge anche gli Enti locali). L’incremento è stato assai rapido, lastessa Amministrazione scolastica è impegnata nella stipula di accordiinteristituzionali (con la Regione, gli Enti locali, le Università, le isti-tuzioni scientifiche e culturali), attraverso varie forme negoziali: pro-tocolli di intesa, accordi di programma, convenzioni, ecc. Un archivioregionale, certamente incompleto, ne conta oltre 70 di livello regiona-le e circa 90 di carattere provinciale, ma la cultura di rete è ancora fra-gile. Gli accordi di rete ci sono, ma non investono ancora le questionicentrali del funzionamento delle scuole (curriculum, valutazione, pro-gettazione), perchè si rivolgono in prevalenza alle aree di sofferenza odi emergenza (handicap, disagio, stranieri).Facciamo alcuni esempi:1. I percorsi integrati nel triennio della scuola superiore sono:* il frutto del Protocollo d’intesa stipulato da Stato e Regioni nel giu-

gno 2003, in sintonia con la legge regionale 12/2003 e con i succes-sivi accordi con il Ministero della P.I. (ambito politico nazionale eregionale),

* il frutto di concertazione politica tra Regione e Province attraverso untavolo tecnico non solo economico ma progettuale,

* il frutto di una co-progettazione e co-conduzione tra scuola, forma-zione professionale, territorio (produttivo e sociale) attraverso la sti-pula di protocolli locali.

2. Progetti rivolti ad utenza disabile e a soggetti in dispersione scolasti-ca vedono coinvolti in protocolli di rete * Ufficio Scolastico Regionale e Regione Emilia Romagna* Ufficio Scolastico Provinciale e Province* Servizi sociali e sanitari* Scuola e Formazione* Associazione dei Genitori* Sistema produttivo locale


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I presupposti che in un territorio si operi attraverso la logica della “retesociale” oppure attraverso la logica del “singolo progetto” è stato difatto il tema centrale degli incontri svolti con gli operatori presenti.Entrambe le logiche hanno pregi e difetti, ma diventa fondamentale perl’operatore stesso sapere quale è la logica dominante in quanto tutta lasua azione ne è fortemente condizionata. Costruire un progetto non peril singolo, ma per un sistema è cosa molto più complessa e non puòessere demandata a dei singoli operatori, ma deve far parte di un dise-gno innanzitutto politico di un territorio; che vuol dire poi il rimandoall’operatore che il “problema di cui si sta occupando attraverso il pro-getto “non è un “suo problema”, ma è parte di una problematicità terri-toriale, quindi non è solo, ma fa parte di un sistema.

* Loana Moccia, opera presso il Centro di formazione Professionale “FondazioneEn.A.I.P Don G. Magnani di Reggio Emilia”. È Coordinatore e Responsabile di areasettore orientamento, giovani e rapporti con il sistema scolastico formativo; Esperto diProcessi di Valutazione per la certificazione di qualifiche professionali per la RegioneEmilia Romagna.

I laboratori: le arti espressive come strumento di ricerca personale

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I LABORATORI

LE ARTI ESPRESSIVE COME STRUMENTO DI RICERCA PERSONALE

Il punto di vista di Sabrina Panzieri, esperta di settore*

Il progetto “POI”, con l’attività che si è svolta nelle Scuole; IPSSAR diAssisi e l’Istituto d’Arte di Deruta, mi ha messo in contatto con ilmondo dei giovani studenti, anche in condizioni svantaggiate.La mia attenzione professionale si è rivolta a loro con una formazioneper individuare le potenzialità di sviluppo presenti in ogni soggettoanche in quelli diversamente abili, al fine di trasferire ai soggetti inquestione tecniche e metodi nei settori dei vari laboratori artigianali.I corsi di ceramica, carta pesta e midollino, da me tenuti, hanno utiliz-zato sia la metodologia della formazione d’aula (lezioni teoriche fron-tali) che quella dei laboratori pratici necessari per facilitare l’acquisi-zione delle varie tecniche al fine di trasferire le abilità acquisite sia adallievi normali che con diverse disabilità. Mi prefiggevo come fine anche l’implementazione delle competenzetrasversali: gestione delle dinamiche di gruppo, problem-solving, capa-cità comunicative, gestione di situazioni problematiche.Oltre alle materie oggetto del corso, ho cercato d’implementare l’ap-profondimento di materie fondamentali per costruire un rapporto signi-ficativo con persone normodotate e disabili attraverso l’acquisizione dicompetenze tecnico-operative, ma anche dell’integrazione che ho nota-to essere già presente nelle classi che mi sono state affidate.Sia per le attività, che per i metodi, l’innovazione e la sperimentalitàgarantite dall’approccio, teso all’insegnamento dell’osservazione equantificazione dei livelli di iniziativa e capacità procedurale che i gio-vani delle varie classi hanno raggiunto spontaneamente, i corsi hannopermesso di costruire un lavoro per obiettivi emergenti che ha consen-tito di organizzare la quotidianità in funzione dei rapporti fra i giovanistudenti che si trovano in situazioni con bisogni diversi, ma legati da unprocesso di crescita comune e la loro necessità di integrazione.Si è cercato di facilitare negli allievi l’emersione delle capacità espres-sivo-creative, appoggiandosi su tecniche artistiche, per permettere lorodi padroneggiare con efficacia e competenza quello che vedevano com-


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parire davanti ai loro occhi attraverso l’uso delle proprie mani. È statopossibile, nella relazione con i discenti, inclusi i disabili, di essere iltramite fra le conoscenze teorico-pratiche e gli allievi stessi, anche alfine di una futura integrazione nel mondo del lavoro.Sono state applicate e messe in pratica le conoscenze acquisite nelladidattica speciale, nelle metodologie d’insegnamento e nella dinamicadelle relazioni inter-gruppo maturate nelle attività di Educazione disoggetti disabili.L’intervento formativo è stato improntato ad approcci metodologiciche, oltre a tenere adeguatamente conto della particolare categoria didestinatari, erano volti alla massima corrispondenza biunivoca fradiscenti ed allievi (massima limitazione dei tempi della lezione fronta-le), nonché alla possibilità di relative destrutturazioni del percorso for-mativo, lasciando cioè agli allievi la possibilità di intervenire durantele lezioni con una certa libertà per approfondimenti e digressioni diinteresse specifico. Inoltre, è stato lasciato ampio spazio alla dimensione esperienziale del-l’imparare facendo, mantenendo un’adeguata contestualizzazionerispetto ad un’ampia componente di formazione pratica, sviluppata conla formazione specifica. Le complessive attività corsuali sono state improntate utilizzando gliapprocci metodologici maggiormente caratterizzanti la tecnica dellavorare insieme, alla cui insegna è stato elaborato l’intervento: in par-ticolare, il lavoro in comune, con il suo corollario della strategia delleconnessioni, della partecipazione, della ricerca-intervento, vale a diredella strategia di sviluppo continuo, ha dato l’input a nuove progettua-lità a partire dalla valutazione di quelle poche conoscenze che gli allie-vi avevano in questi settori (ceramica, midollino e carta pesta).I discenti hanno realizzato prodotti finiti utilizzando diverse tecnichenell’ambito del piccolo artigianato, così l’attività formativa ha facilita-to l’accesso a diverse competenze e ha permesso lo sviluppo di compe-tenze cognitive quali: il memorizzare correttamente le diverse fasi dellavoro, saper discriminare le diverse attività associando materiali edutensili, sapersi orientare al compito e sviluppare abilità di problem -solving, riconoscere forme e incrementare la creatività.


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Nell’intreccio del midollino gli allievi hanno memorizzato ed eseguitocorrettamente le varie fasi per la realizzazione di un oggetto usando latecnica dell’intreccio del midollino, utilizzando basi in legno, dappri-ma con fittori fissi (incollati alla base), per poi passare a basi con fitto-ri mobili.

Nella Ceramica i discenti hanno eseguito correttamente le varie fasi perrealizzare oggetti con supporto, senza supporto, ciotole con la tecnicadel colombino, lastre e decorazione, decoupage.

Con i Fiori di carta hanno memorizzato ed eseguito correttamente levarie fasi per la costruzione di vari fiori con la tecnica della carta cre-spa ed hanno acquisito le tecniche di base per saper realizzare un albumda foto, carta da lettere, sacchetti, biglietti da visita/d’auguri, etc... .Per verificare gli obiettivi raggiunti sono stati utilizzati degli indicato-ri oggettivi (iniziativa, procedura e costanza).La soddisfazione finale si è avuta nel vedere esposti molti degli ogget-ti realizzati dagli stupendi allievi che hanno partecipato alle attività,nella sala congressuale di Marsciano, nella quale si è svolto il conve-gno finale del progetto POI.

* Sabrina Panzieri è Educatore e Tutor a soggetti ciechi pluriminorati.


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Il punto di vista di Nadia Franceschelli, insegnante*

L’Istituto scolastico presso il quale opero come insegnante (IPSSAR diAssisi), conta al suo interno un considerevole numero di alunni condisabilità psichiche di varia entità. Il Consiglio di Istituto ha scelto diaderire al Progetto “POI” rivolgendo le attività previste, in particolare,ai ragazzi con P.E.I. differenziato, in quanto le difficoltà organizzative,legate soprattutto alla rigidità dell’orario dei laboratori (sala-bar, cuci-na, ricevimento) e alla dislocazione della scuola in tre sedi differenti,non hanno reso possibile la condivisione delle attività con i vari grup-pi classe, come prevedeva la stesura iniziale del progetto.Se all’inizio questo sembrava potesse rappresentare un limite al rag-giungimento della finalità ultima, l’integrazione dei ragazzi disabiliappunto, in realtà ha permesso, da parte dei docenti di sostegno coin-volti, di offrire ai propri alunni l’opportunità di avvicinarsi ad altre atti-vità, al di là di quelle proposte dalla scuola, di carattere operativo e nonsolo, cercando comunque, per quanto possibile, di ricondurre l’operatoai temi propri dell’indirizzo di studio, legati al contesto della ristorazio-ne. Lavorare in modo più individualizzato e accurato ha consentitoinoltre ai ragazzi di mirare all’acquisizione di una migliore manualità edi una maggiore autonomia nella gestione degli strumenti, eventual-mente spendibili anche in futuri contesti extrascolastici e/o lavorativi. Per quanto riguarda il laboratorio di arti espressive, sono state proposteai ragazzi varie attività: lavorazione della creta con produzione di piat-ti e vasellame di vario genere, decoupage, manipolazione di diversi tipidi carta e realizzazione di decorazioni floreali, colorazione a tempera diuna tovaglia con la tecnica degli stampi. Tutti i prodotti sono stati poiutilizzati per l’allestimento e l’apparecchiatura di un tavolo nella salaristorante della scuola. Questo tipo di laboratorio è stato in assoluto il più frequentato dairagazzi. Il livello di interesse e di gradimento è stato alto e i risultatisoddisfacenti, nonostante il rapporto tra il lavoro programmato e itempi di realizzazione non sia stato sempre ottimale.

* Nadia Franceschelli è insegnante di Sostegno nella Sc. sec. di II°grado (AD02).


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L’esperienza del “teatro comunità”, un tentativo di laboratorio scolastico

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L’ESPERIENZA DEL “TEATRO COMUNITÀ”, UN TENTATIVO DI LABO-RATORIO SCOLASTICO

Il punto di vista di Roberto Biselli, esperto di settore*

Il Laboratorio teatrale scolastico è una fucina di stimoli straordinari:costringe ad essere allenati a parlare un linguaggio moderno, che inqualche maniera riesca a travalicare consuetudini e classicità.Senza dubbio fare teatro ha delle regole che devono essere utilizzate,superate, per poi inventarne delle altre, ma la cosa fondamentale è chela persona, il ragazzo, la ragazza, per meglio dire gli studenti, che fa eche fanno questa esperienza la facciano da buon essere umano.All’interno del laboratorio si cerca di dare agli studenti tutta una seriedi puntelli tecnici e di strutture che permettano loro di riversare nelruolo, nel personaggio, tutto il loro universo; si cerca di offrire lorodelle “regole” che gli permettano di essere originali nell’espressione enella comunicazione, per non “recitare” imitando modelli precostituiti,per essere principalmente se stessi, capaci di comunicare in manieraintensa ed emozionante, non tradendo la propria originalità e la propriaunicità.Il compito più importante, lo ripetiamo ormai da anni, non è quello didiventare “attori”, ma di imparare a comunicare con quello che sono,di mettere in profonda relazione il sé con gli altri; solo così il teatro ascuola diventa un luogo di sperimentazione dove costruire con creati-vità.Training fisico e vocale, giochi di relazione espressiva e di improvvi-sazione teatrale, relazione tra musica e movimento, relazione con lospazio, scoperta della propria potenzialità comunicativa, parola comecorpo-voce, testi e concetti che si potenziano tramite acquisizioni dinuove consapevolezze individuali e collettive: un tempo-scuola che siarricchisce di funzionali elementi di apprendimento e di formazione perun’educazione contemporanea, efficace e significativa, valida a pienotitolo anche nell’era di Internet.L’attività teatrale, all’interno del Laboratorio scolastico, che può averela durata anche di alcuni mesi, a seconda delle esigenze delle variescuole interessate, con uno o due incontri settimanali di due o di tre ore,


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partirà dal fatto di tenere sempre in equilibrio l’intento pedagogico conquello teatrale-artistico; è importante privilegiare l’aspetto esistenziale,stimolando negli studenti la ricerca della propria originalità; si tratta diattivare una sorta di ricerca esistenziale, ma anche attraverso il “giocoscenico” e il divertimento, caratteristiche proprie di un laboratorio ascuola: gli studenti non dovranno solo pronunciare delle “battute” ointerpretare dei personaggi ma dovranno fare un’operazione ben piùinteressante, perché inizieranno a lavorare sul senso profondo dellarelazione con se stessi.È così che si arriva a scoprire delle “novità, come quella del “trovarsi”anche attraverso il linguaggio del proprio corpo: ciò aiuta a sciogliereintime tensioni e, per di più, arrivarci insieme ad altri coetanei è, allafine, un’esperienza straordinaria.Il lavoro drammaturgico di lettura, analisi e rielaborazione di testi tea-trali o letterari occupa un ruolo molto importante all’interno delLaboratorio scolastico che proponiamo, anche in collaborazione, natu-ralmente, degli insegnanti che, all’interno di questo lavoro, diventanoanch’essi protagonisti e dividono le loro idee con i ragazzi.


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STRUTTURA DEL LABORATORIO TEATRALE

L’attività viene sempre divisa in due parti la prima, di carattere prope-deutico, tende all’acquisizione basilare delle tecniche di comunicazio-ne e del linguaggio teatrale: voce, parola recitata, corpo, gesto, attivitàgestuale e corporea, interazione con lo spazio, interazione tra musica emovimento (la musica, a tal proposito, è un elemento fondamentale chemira a realizzare l’armonia dell’intero gruppo dal punto di vista espres-sivo, ma anche dal punto di vista esistenziale); la seconda parte vertesul lavoro vero e proprio, derivante da tematiche scelte anche con l’aiu-to degli insegnanti e poi una terza parte, climax dell’esperienza, che èla preparazione, l’allestimento e la presentazione al pubblico del sag-gio spettacolo finale.Una parte importantissima occupa il laboratorio propedeutico, perchéaiuta a recuperare il proprio corpo come mezzo di comunicazione eporta a comprendere che è estremamente espressivo, spesso più delparlare e che si tratta di un linguaggio assolutamente naturale ed istin-tivo poiché ci appartiene fin dalla nascita e che abbiamo dimenticatonel passaggio dall’infanzia all’adolescenza ed è ovvio che tale consa-pevolezza aiuti i ragazzi a crescere. Nella preparazione del saggio spettacolo finale è interessante vedere latrasformazione dei ragazzi protagonisti dell’esperienza: scelgono eincarnano ognuno un ruolo con l’aiuto del formatore-regista, natural-mente, appropriandosene e incarnando ognuno un ruolo preciso e limi-tandolo attraverso un percorso del tutto proprio, individuale; passodopo passo i giovani interpreti fanno crescere tutti i loro personaggiattraverso un’opera quasi “demiurgica”: qualcuno lavorerà per sottra-zione, spegnendo la voce e il gesto, qualche altro aggiungerà toni e ticanche appositamente studiati, quelli più esperti affineranno maggior-mente la tecnica interpretativa acquisita. Ognuno, insomma, cercheràin sé forza d’interpretazione, fedele ad una delle “regole” impartite dalTeatro di Sacco all’interno dei propri laboratori: quella di cercare diessere, prima che “attori”, soprattutto se stessi.Lo strumento interessante per l’attività laboratoriale è la musica (inte-razione tra musica, parola e movimento), perché permette il completoabbandono dei ragazzi partecipanti, un veicolo formidabile di emozio-


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ni, non strettamente legate ad un processo razionale; la musica haanche una sorta di “funzione terapeutica” con i ragazzi, perché nellaboratorio teatrale essa ha il compito di far venir fuori il vero “sé” deipartecipanti, si entra in relazione e in aggregazione con gli altri attra-verso una specie di flusso energetico che permette l’atto liberatorio.

* Roberto Biselli è attore, regista, direttore artistico del Teatro di Sacco di Perugia: siè diplomato attore nel 1979 alla “Bottega Teatrale” di Firenze, avendo quali inse-gnanti personaggi come Vittorio Gassman, Orazio Costa, Giorgio Albertazzi,Anthony Quinn, Gigi Proietti. Ha seguito inoltre numerosi stage, seminari, laborato-ri sulla formazione come regista, attore e pedagogo teatrale tenuti fra gli altri da: J.Grotowsky, E. Barba, D. Fo, M. Castri, L. Ronconi, M. Fabbri, A. Vassiliev, N.Karpov, J. Alshutz, P. Brook, M. Dioumme, Y. Oida, R. Giordano, D. Manfredini, L.Raschak, C. Herrendorf, G. Scabia. Dopo aver lavorato, tra gli altri, con GiorgioAlbertazzi, Maurizio Scaparro, Gigi Proietti, Pino Micol, Carlo Quartucci è divenu-to egli stesso regista, allestendo con il Teatro di Sacco oltre 50 spettacoli.


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Il punto di vista di Paola Pagliacci, insegnante*

L’attività del laboratorio formativo “Teatro di comunità per costrui-re un ruolo attivo nella cittadinanza”, realizzato all’interno del pro-getto “POI”, ha visto coinvolto il gruppo-classe II A dell’Istituto Stataled’Arte “Alpinolo Magnini” di Deruta, all’interno del quale sono pre-senti due ragazzi con disabilità. Tale azione è stata svolta nel tentativodi superare problemi di carattere relazionale e conflitti interpersonalievidenziati già dal primo anno scolastico. La gestione delle diversità,in coerenza con una logica di integrazione e di inclusione formativa, ciha portato a proporre la pratica didattica differenziata del laboratorio,considerato come spazio libero e scarsamente strutturato all’interno delquale si possono adottare modalità di insegnamento-apprendimentoalternative. Il laboratorio ha offerto ai ragazzi la possibilità di essere autentici nel-l’espressione e nella comunicazione, per essere se stessi, capaci dicomunicare in modo attivo, intenso ed emozionante senza tradire lapropria originalità e unicità. Attraverso l’acquisizione basilare delletecniche di comunicazione e del linguaggio teatrale espresse con trai-ning fisico e vocale, giochi di relazione espressiva, relazione tra musi-ca e movimento, interazione con lo spazio tutti i ragazzi sono stati aiu-tati a recuperare il proprio corpo come mezzo di comunicazione, a inte-ragire in forma positiva con l’altro diverso da sé e preparati ad affron-tare la sfida di assumere il ruolo di cittadino attivo e consapevole nellarealtà del domani. Il laboratorio, a nostro avviso, è stato un “luogo” digeneratività e creatività all’interno del quale la dimensione operativa ecooperativa hanno compensato squilibri e disarmonie formative.La nostra scuola continua a scommettere sull’integrazione completa ditutti gli alunni disabili nelle classi comuni, certa che si tratta di un iti-nerario di crescita personale e collettiva che riserva sempre piacevolisorprese. Le varie azioni del “Progetto Obiettivo Integrazione, Scuolae Formazione per un Progetto di vita”, sviluppate all’internodell’Istituto Statale d’Arte “Alpinolo Magnini” di Deruta coordinatedal Dirigente Scolastico prof. Beniamino Nicodemo, hanno permessoal gruppo di docenti coinvolti di mettersi in gioco, di rinunciare anchesolo in parte ai vecchi e collaudati stili di insegnamento, di porsi in


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situazione di ascolto e ci ha aiutato a scoprire nuove dimensioni all’in-terno della nostra vita professionale. Per la nostra scuola integrazionesignifica coscienza di appartenere ad un’unica comunità che trae lalinfa vitale proprio dalla diversità che la caratterizza. Questo è il prin-cipio che ci muove e offriamo questa opportunità ai giovani per un per-corso formativo sempre migliore.

* Paola Pagliacci ha conseguito il Diploma di Laurea conseguito presso l’Istituto diEducazione Fisica di Perugia ed è insegnante di Sostegno (Diploma di specializza-zione polivalente per attività di sostegno conseguito presso la Cattedra diNeuropsichiatria Infantile di Perugia ordine di scuola secondaria di 1° e 2° grado).

L’educazione all’ascolto come esperienza aggregante

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L’EDUCAZIONE ALL’ASCOLTO COME ESPERIENZA AGGREGANTE

Il punto di vista di Cristiano Tortoioli, esperto di settore

La Musica è un elemento costante e ricorrente della nostre percezionisensoriali giornaliere. Sia che volontariamente ascoltiamo un branomusicale, che facciamo zapping in TV o che semplicemente facciamospesa ad un supermercato, che abbia un impianto stereo acceso, ci ven-gono sottoposti i più disparati generi musicali: rock, pop, classica, jazz

e quant’altro. L’ascolto è quindiun’esperienza comune e diffu-sissima, da cui nessuno è prati-camente immune. La Musica ciintrattiene, ci fa ballare, ci rilas-sa, ci aiuta a creare un’atmosfe-ra e i nostri gusti in fatto di essasono il riflesso delle nostre pul-sioni e dei nostri desideri.

È tuttavia importante riconoscere come, benché abbia a disposizioneuna miniera inesauribile di stimoli sonori, l’ascoltatore medio spessonon sia in grado di analizzare più approfonditamente la trama di unbrano musicale, gli strumenti che l’intrecciano e il ruolo e l'importanzache questi rivestono.Sentire non è ascoltare.Il laboratorio di educazione alla sonorità realizzato nell’ambito del POIha avuto come primo scopo quello di fornire alla classe il know-hownecessario per fruire in maniera più piena e soddisfacente un branomusicale.Come “pensatore” di musica, mi sono trovato, ad un punto del mio stu-diare, a rendermi conto di come la musica popolare, per mantenere lesue caratteristiche di grande presa sul pubblico, ricorra ad un numerosorprendentemente limitato di strutture ed elementi, così da esserefacilmente assimilabile. È quindi possibile schematizzare le parti checompongono la forma canzone ed i ruoli degli strumenti musicali edindicare in maniera chiara il loro funzionamento, scomponendo l’espe-rienza di ascolto in “sotto-processi” ed affrontandoli uno alla volta.


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In questo tipo di lavoro la sfida è quella di fornire indicazioni e stimo-li musicali ad un pubblico non specializzato e, nella stragrande maggio-ranza dei casi, non interessato ad assorbire i fondamenti dell’insegna-mento accademico della Musica (solfeggio, armonia). Il punto sta nellocalizzare i gusti degli ascoltatori per fare leva sulle loro stesse espe-rienze. Nel caso della mia ultima classe, la chiave è stata l’analisi della musi-ca dance, una delle forme più popolari e fruite dell'universo Musicale.Aprire un canale di dialogo su una forma di intrattenimento è statomolto più fruttuoso che sottoporre una forma musicale più colta maprobabilmente molto più noiosa.Combinando le tecniche di educazione all’ascolto con l’applicazionepratica della classe su vari software di composizione, si è cercato, inparte riuscendoci, di creare un moto di curiosità negli studenti che si

sono dimostrati recettivi e si sonosorpresi a guardare la loro musicadalla parte della composizione piut-tosto che da quella dell’ascolto.La filosofia di insegnamento cheviene qui applicata si basa, comedetto sopra, nella scomposizionedell’esperienza in sotto-esperienze.Per capire l’intelligenza e la bellez-za di alcune composizioni, si deve

partire dal ponderare gli elementi base della costruzione. Non è possi-bile affrontare per esempio “The dark side of the Moon” dei Pink Floydse l’ascoltatore non è in grado di capire quale è la chitarra elettrica equale è il basso, oppure quali suoni di sintetizzatore o come si suonauna batteria. Mancherebbero i “piani d’appoggio” e l’ascolto risulte-rebbe noioso. La noia è una scorciatoia mentale che spesso si prendeper non affrontare la propria ignoranza.Quindi, si diceva, si parte dal capire e riconoscere chi fa che, con cosae perché. In questa fase dell’insegnamento concorrono diversi fenome-ni che vanno ricondotti alla psicoacustica e benché molto affascinanti,non è possibile affrontarli in questa sede.Una volta in possesso di un rudimentale s istema di riconoscimento, sipuò cominciare a contemplare una composizione di qualsiasi genere.


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Per sua natura, la Musica è fatta di regole fermamente amministratedalle leggi dell’armonia da una parte e dai dettami culturali dall’altra.Se si scompone un brano musicale si può addirittura ricondurre il tuttoad un sistema di leggi fisiche e matematiche.Stranamente e fortunatamente però, la Musica è l’unica scienza in cui1+1 fa 3.

* Cristiano Tortoioli è musicista fonico, arrangiatore, strumentista


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Il punto di vista di Franco Domenichetti, insegnante*

Nel periodo dal 12 Febbraio al 29 Aprile 2008, presso la sededell’I.P.S.I.A. di Todi, grazie alla indispensabile collaborazione dellaScuola di Musica “La Maggiore” di Perugia, si sono svolte le attivitàlaboratoriali del POI, definite dall’Istituto nel progetto dal titolo“Produzione Musicale”. Sono stati coinvolti gli alunni delle classi terze dell’Istituto, per un tota-le di 18 studenti e l’azione svolta ha assunto la forma di Laboratorio. Ilcorso si è articolato in lezioni teoriche (in aula presso il nostro Istituto)e pratiche (presso la sede della scuola “La Maggiore” e presso il teatroComunale di Todi). Il progetto ha affrontato varie tematiche inerenti laproduzione di musica a partire dalla registrazione, live o in studio, finoall’editing audio e alla realizzazione finale di un CD musicale.Nonostante le classi siano state piuttosto eterogenee sia per attitudiniche per impegno, l’argomento trattato e la possibilità di rendersi contoconcretamente di tutto il lavoro richiesto prima di arrivare all’ascoltodi un brano di musica ha favorito il coinvolgimento pratico degli alun-ni che si sono letteralmente entusiasmati dietro a microfoni, mixer,strumenti musicali, cavi, spinotti, etc... .Nella I fase, in aula, le prove di ascolto guidato sono state la molla perrisvegliare curiosità e interesse per un’attività molto distante dalle lorocomuni esperienze: in questa maniera si sono anche resi conto dellostretto collegamento con le materie tecniche curriculari. In aula si è uti-lizzato un PC portatile con software adeguati (Reason 4, Cubase 3 SX)per imparare ad ascoltare e/o elaborare brani audio: tutti hanno dato il

loro contributo alcuni anche conspiccata creatività.Nella II fase presso la scuola dimusica “La Maggiore” gli studentihanno familiarizzato con le varieapparecchiature utilizzate nellaregistrazione degli strumenti musi-cali (pianoforte, contrabbasso, bat-teria) a partire dalla microfonazioneiniziale fino alla produzione finale:


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gli stessi alunni si sono alternati agli strumenti provando e sperimen-tando fino a raggiungere il risultato voluto. Tutto il lavoro si è concre-tizzato con due prodotti differenti: la fonia e la registrazione del con-certo del pianista Danilo Rea presso il Teatro Comunale di Todi il 10Aprile 2008 e la realizzazione di un brano in stile dance registrato pres-so la scuola in cui hanno suonato anche alcuni degli stessi ragazzi, CDpoi prodotto e masterizzato per ognuno di essi. All’inizio di questaesperienza il coinvolgimento degli alunni è apparso piuttosto difficol-toso, sia per quel senso di noia che spesso le attività scolastiche tra-smettono allo studente, sia per la presenza di alcuni ragazzi problema-tici. Poi, grazie agli stimoli giusti che il Prof. Cristiano Tortoioli ha saputotrovare, grazie anche all’argomento musica che tocca tutti i giovani (enon solo) si è riusciti a risvegliare curiosità ed interessi inaspettati.Anche quegli studenti che spesso rimangono passivamente dietro lequinte sono venuti fuori scoprendo interessi e passioni finora nascoste(solo 3-4 studenti si sono mostrati superficiali o refrattari).Gli stessi insegnanti e il Dott. Francesco Ciarfuglia, direttore dellascuola di musica “La Maggiore”, hanno manifestato il loro apprezza-mento per i risultati conseguiti che sono andati oltre le migliori aspet-tative.Questa esperienza, che spero potrà essere ripetuta, dimostra che, perrisvegliare interessi e attitudini nascoste e per imparare le carte vincen-ti sono state due: fare Laboratorio sperimentando e divertendosi edessere team con la facilità, ma anche la responsabilità di lavorare insie-me per raggiungere un unico obiettivo. Anche in altre attività, comenella musica, solo se ogni strumento suona bene la sua parte tutto l’in-sieme suona bene e senza stonature.

* Franco Domenichetti è laureato in Ingegneria Elettronica; è insegnante di elettronicae telecomunicazioni presso l’ITAS “A. Ciuffelli” di Todi ed è libero professionista.

Il counseling e l’orientamento: l’esperienza dello sportello di ascolto

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IL COUNSELING E L’ORIENTAMENTO

L’esperienza dello sportello di ascolto

Il punto di vista di Gianni Alberto Lanfaloni e di Simona

Rondoni, psicologi*

L’attivazione di un servizio di orientamento e counseling in ambitoscolastico si configura generalmente come supporto finalizzato allaprevenzione di fenomeni di disagio relazionale e psicologico legati inparticolare alla preadolescenza e all’adolescenza, di aiuto nell’orienta-mento o per fronteggiare situazioni critiche durante il percorso scola-stico. Data la particolarità del contesto in cui si svolge l’ascolto psico-logico a scuola non si propone obiettivi di diagnosi e cura.L’attenzione dei colloqui con gli studenti è rivolta all’analisi dei pro-blemi evolutivi evidenziati dall’allievo stesso ed alla promozione di unsuperiore livello di consapevolezza di sé. Uno spazio utile a garantiread alcuni ragazzi che vivono in modo intenso le proprie situazioni didifficoltà, la possibilità di una risposta rapida, meno medicalizzata diquanto preveda l’accesso diretto al Servizio Sanitario esterno. I destinatari possono essere, oltre ai ragazzi, anche i genitori e gli inse-gnanti. Nel caso dei genitori, i colloqui avrebbero lo scopo di fornireun aiuto nell’affrontare le problematiche e le difficoltà connesse alruolo genitoriale. Nel caso degli insegnanti, la consulenza avrebbe loscopo di sostenere ed elaborare l’intervento di ascolto svolto quotidia-namente a favore dei ragazzi con particolare riferimento agli adole-scenti che sfuggono ad un aggancio diretto. La consulenza è svoltasotto forma di colloquio riservato, all’interno di uno spazio specifico,appositamente deputato a tale attività, dove la persona può fruire, in uncontesto di ascolto assolutamente non giudicante, di un adeguato soste-gno psicologico per elaborare la propria esperienza ed affrontare le dif-ficoltà legate al particolare momento di crescita.Nel caso della collaborazione realizzata tra l’Istituto I.P.S.I.A. di Todie l’En.A.I.P di Perugia per l’attivazione di uno Sportello di Ascolto loscopo era ravvisabile nella limitazione della dispersione attraversoun’opera di prevenzione e di fronteggiamento dei fenomeni di disagioscolastico.


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INTERVENTO

Lo “sportello di Ascolto” istituito presso l’Istituto Professionale diStato per l’industria e l’Artigianato “Ciuffelli” di Todi (PG) ci ha vistiimpegnati, come operatori incaricati dall’En.A.I.P nell’ambito delProgetto Obiettivo Integrazione.La richiesta del servizio era stata basata sull’analisi dei bisogni in que-sto ambito effettuata dal vicario del dirigente scolastico dell’ IstitutoTecnico Agrario cui è annesso l’Istituto IPSIA e sui positivi riscontri diuna precedente esperienza di “Sportello di Ascolto” di due anni prima.L’inizio effettivo dell’attività è stata preceduta da alcuni incontri confinalità organizzative: A) con il vicario e con alcuni insegnanti delegati dal dirigente con il

fine di analizzare approfonditamente i bisogni impliciti nella doman-da;

B) con il dirigente scolastico, al fine di strutturare una organizzazionedel servizio adeguata alle esigenze specifiche della scuola, oltre cherispettosa delle istanze degli allievi e individuare una figura referen-te per il Progetto all’interno dell’Istituto;

C) con tutti gli alunni, incontrandoli per gruppi-classe, per presentarcie spiegare loro il programma, il senso e le opportunità di questo ser-vizio, le modalità di accesso e per permettere a tutti di fare domandee chiarire dubbi al fine di superare i pregiudizi ed esternare le reticen-ze legate all’immaginario di psicopatologia connesso con la figuradello “psicologo”.

I passi successivi sono stati quelli di:1) preparare un volantino che spiegasse sinteticamente la funzione

dello sportello e fornisse alcune primarie notizie logistiche;2) chiedere l’autorizzazione dei genitori alla fruizione del servizio da

parte dei ragazzi minorenni (raccolta dagli insegnanti) senza la qualenon sarebbe stato possibile l’accesso.

RISULTATI

L’accesso degli studenti allo “Sportello di Ascolto” è avvenuto previaprenotazione su apposito registro gestito dall’insegnante referente delprogetto. Tutte le istanze pervenute sono state evase.


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I minori ascoltati sono stati 21, di cui 8 più di una volta fino ad un mas-simo di quattro, per un totale di 35 consulenze, su una popolazione sco-lastica di circa 200 alunni suddivisi in 10 classi. Dei 21 alunni 20 erano di sesso femminile. Le problematiche affrontate allo sportello sono state le seguenti, inordine di rilevanza quantitativa:1. problemi relativi alla sfera affettivo-sentimentale;2. problematiche adolescenziali e rapporto con i pari;3. problemi familiari;4. problemi relativi alla sfera scolastica in genere;

CRITICITÀ

Il servizio non ha assolutamente raggiunto la popolazione maschile. In questo caso sarebbe pertanto necessario rilevare le problematicheemergenti attraverso indagini di gruppo anonime, oppure attraversointerviste agli insegnanti che hanno il polso della situazione in classe,cui far seguire iniziative formative in gruppo in cui affrontare in modotangenziale le tematiche maggiormente coinvolgenti.Tuttavia anche la popolazione femminile, sebbene più sensibile, non hafruito appieno della disponibilità dello sportello. Andrebbe pertantoanalizzato nel gruppo di lavoro quanto l’affluenza limitata sia dovutaad una necessità di maggiore sensibilizzazione rivolta agli studenti oeffettivamente ad una presenza di bisogni inferiori alle aspettative percui sarebbe sufficiente una frequenza più bassa di apertura dello spor-tello.

* Simona Rondoni è Psicologa presso “l’Istituto Beato Ludovico da Casoria” – Centro diRiabilitazione per l’età evolutiva – di Assisi e svolge consulenza psicologica per l’etàevolutiva e l’età adulta presso uno studio di medicina omeopatica.

* Gianni Alberto Lanfaloni è Psicologo Coadiutore presso “l’Istituto Serafico per CiechiPluriminorati”, Centro di Riabilitazione per l’Età Evolutiva, Consulente psicologo-psi-coterapeuta (attività di volontariato) presso il Consultorio “La Famiglia” di Assisi.


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Il punto di vista di Piera Felici e di Paola Patoia, insegnanti*

L’attività dello Sportello all’interno degli istituti superiori finalizzato aprevenire e recuperare la dispersione e il disagio scolastico ha funzio-nato nella sede IPSIA sez. associata “A. Ciuffelli di Todi nell’anno sco-lastico 2007-2008 con cadenza settimanale per la durata di tre ore gior-naliere.Il servizio è stato svolto con regolarità e i contatti con il docente refe-rente sono stati, nel rispetto della privacy, di collaborazione e disponi-bilità. Gli allievi, soprattutto di sesso femminile, che hanno usufruitodel servizio, sono stati circa il 20% della popolazione scolastica edhanno manifestato, in più occasioni, la positività della consulenzaapprezzando la possibilità che la scuola ha dato loro di poter esprime-re, in piena libertà e nel rispetto della privacy, situazioni di difficoltà ecriticità.L’attività suddetta non ha creato disfunzioni rispetto al regolare svolgi-mento delle lezioni e le modalità attivate per l’informazione, gli orari ela cadenza settimanale sono state dai docenti considerate chiare e posi-tive.Le difficoltà si possono riassumere nel fatto che, a volte, gli impegniextrascolastici degli allievi ed altre attività connesse con l’insegnamen-to hanno creato piccole disfunzioni negli appuntamenti ed inoltre forsenon tutti gli allievi hanno captato la reale importanza del servizio chedovrebbe essere divulgato con maggiore chiarezza ed incisività.Possiamo ritenere che il lavoro svolto possa essere una buona consu-lenza orientativa per gli studenti.

* Piera Felici è laureata in Storia e Filosofia ed insegna presso l’ITAS “A. Ciuffelli” diTodi sez. IPSIA.

* Paola Patoia è laureata in Filosofia ed insegna presso l’ITAS “A. Ciuffelli” di Todi

sez. IPSIA.

L’esperienza di counseling/orientamento

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L’ESPERIENZA DI COUNSELING/ORIENTAMENTO

Il punto di vista di Simona Rondoni e di Gianni Alberto Lanfaloni,

psicologi*

Questo intervento di counseling presso l’Istituto d’Arte di Deruta (PG),come operatori incaricati dall’En.A.I.P nell’ambito del ProgettoObiettivo Integrazione, sin dalle prime fasi di attuazione si è svolto conla collaborazione delle due docenti individuate come figure referenti

per il Progetto all’interno dell’Istituto. La domanda formulata per questa azione ha evidenziato il bisogno diottenere un profilo “funzionale” di quattro allievi con disabilità delleclassi III°, IV° e V°, individuati dalla Scuola come destinatari dell’in-tervento, concretizzatasi con:- delineare le caratteristiche e le abilità espresse dagli allievi nel con-

creto della prassi scolastica,- spiegarle in modo strettamente connesso alla realtà della vita scolasti-

ca, nei suoi aspetti di insegnamento-apprendimento, di relazionalità,socialità e sviluppo psicologico-affettivo,

- allo scopo di poter costruire una serie percorribile di obiettivi e di atti-vità concrete per ognuno, nella specifica situazione scolastica e conle risorse realisticamente a disposizione.

L’intervento si è quindi strutturato in tre parti essenziali: 1) Un incontro con le docenti di riferimento finalizzato alla presenta-

zione dei quattro allievi destinatari dell’intervento.2) A ciò è seguita l’attività vera e propria di conoscenza degli allievi e

di raccolta dei dati, per la quale abbiamo utilizzato diversi strumenti

operativi:* Osservazione diretta: sia durante l’attività nei laboratori orientativi e

formativi attivati dall’En.A.I.P. presso la scuola durante l’orario sco-lastico, sia durante l’attività nei laboratori curriculari della Scuola;

* Colloqui con le famiglie: la famiglia rappresenta sempre una preziosafonte di dati, è stato per noi indispensabile avere dei colloqui di circadue ore ciascuno con i genitori dei quattro allievi. Durante i colloqui èstato compilato il Questionario Vineland Adaptive Behavior Scales;

* Test e schede di valutazione: nel caso di due soggetti si è ritenuto


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opportuno somministrare la Scala di intelligenza non verbale Leiter-R al fine di integrare i dati sullo sviluppo delle loro competenze.

I dati raccolti possono essere cosi raggruppati:- dati anamnestici, clinico-medici, familiari e sociali; in particolare evi-

denziando: eventuali “limitazioni” (attività che gli allievi non posso-no, e probabilmente non potranno svolgere, per limiti fisiologiciinsuperabili); eventuali precauzioni che l’insegnante deve prendere;la necessità di ausili e protesi, la necessità ed il tipo di interventi ria-bilitativi di varia natura.

- Livelli reali di competenza raggiunti nelle aree fondamentali dellosviluppo: abilità cognitive; stili cognitivi e di apprendimento; abilitàinterpersonali e sociali; abilità di comunicazione e linguaggi; autono-mia personale e sociale; motricità e percezione.

- Livelli raggiunti dagli allievi rispetto agli obiettivi previsti dalla pro-grammazione delle rispettive classi; l’integrazione realmente signifi-cativa richiede la realizzazione di una programmazione assolutamen-te individualizzata sui bisogni specifici ed il più possibile legata allaclasse.

- Gli aspetti affettivo-emotivi, relazionali e comportamentali cheinfluenzano talvolta in modo determinante il benessere, il livello diapprendimento, le abilità operative e le possibilità di una socializza-zione soddisfacente: ad es. il senso di autoefficacia, il livello di auto-stima, le reazioni emotive ed il controllo esercitato su di esse (ansiain situazioni di incertezza, rabbia in situazioni frustranti), il livello dimotivazione e la presenza di eventuali situazioni problematiche.

3) Infine è stata effettuata la sintesi significativa e la valutazione deidati raccolti.

L’elaborazione di un profilo reale ed il più possibile approfondito, diognuno dei quattro allievi, non può prescindere dell’interconnessione el’interdipendenza dei molti aspetti emersi dalle varie fonti (schematica-mente sopracitati).Questo ci ha visti impegnati in periodici incontri finalizzati al confron-to ed al collegamento significativo dei dati emersi.Si è reso indispensabile strutturare con le docenti di riferimento unaverifica intermedia nel mese di Luglio ed una verifica finale al termi-ne dell’intervento, al fine di:


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- condividere i profili dei quattro allievi; - orientare la scelta di obiettivi a breve e medio termine (rispetto a pre-

cise priorità) anche in funzione dei propri indirizzi attitudinali;- individuare attività didattiche ed educative appropriate e significative,

attraverso metodi di lavoro efficaci.

CRITICITÀ

L’aspetto critico che abbiamo rilevato è la ristrettezza del tempo adisposizione per l’attuazione di tutte le fasi del Progetto.Abbiamo sì raggiunto l’obiettivo condiviso con le docenti referenti edespletato in maniera efficace tutte le funzioni connesse all’attività effet-tiva con gli allievi, ma va evidenziata la possibilità di una maggioredisponibilità di tempo, che nell’intervento conclusosi, avremmo potutodestinare ad una maggiormente approfondita azione di confronto e suc-cessivamente di verifica dell’opportunità delle indicazioni e suggeri-menti emersi dall’analisi.


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Il punto di vista di Daniela TORZUOLI, insegnante *

L’attività di orientamento-counseling ha avuto come destinatari quattroallievi che presentano disabilità delle classi III, IV e V. L’intervento èstato strutturato per definire il profilo “funzionale” dei giovani in per-corso formativo: sono state delineate le caratteristiche e le abilità nelconcreto della prassi scolastica e individuate le modalità per migliorar-le e potenziarle creando connessioni sempre in riferimento alla realtàdella vita scolastica, nei suoi aspetti di insegnamento/apprendimento,di relazionalità di socialità e sviluppo psicologico-affettivo, allo scopodi orientarli nel progetto di vita, per mediare l’inserimento lavorativo eincluderli socialmente.La prima fase, di questa azione, è stata la conoscenza dei quattro allie-vi che sono stati presentati, osservati sia all’interno dei laboratori orien-tativi e formativi, sia durante le attività dei laboratori previsti dall’atti-vità educativo-didattica curricolare della scuola. La conoscenza deglistessi è stata approfondita con il prezioso contributo delle famiglie. I dati raccolti anamnestici, clinico-medici, familiari e sociali hannomesso in evidenza i reali livelli di competenze raggiunti nelle aree fon-damentali dello sviluppo, abilità cognitive, stili di apprendimento, abi-lità interpersonali e sociali, di comunicazione e linguaggio, di autono-mia personale e sociale, di motricità e percezione. Sono stati sondati gliaspetti affettivo-emotivi relazionali e comportamentali che influenzanoin modo determinante il benessere, il livello di apprendimento, le abi-lità operative e le possibilità di una socializzazione soddisfacente, illivello di motivazione. Si sono osservati, infine, i livelli raggiunti dagliallievi in relazione alle programmazioni delle singole classi da cuiemerge che per bisogni specifici è necessario un intervento individua-lizzato legato più possibile alla classe, perché l’integrazione sia real-mente significativa.L’esperienza sviluppata, in conclusione, si è rivelata molto utile perchéha permesso di elaborare un profilo reale e approfondito di ognuno deiquattro allievi che tiene conto di tutte le variabili osservate. Ciò è deter-minante nel potere operare la scelta di obiettivi a breve e medio termi-ne anche in funzione delle attitudini di ognuno, individuando attivitàdidattiche ed educative appropriate e significative attraverso metodi di


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lavoro efficace. La presenza degli psicologi a scuola è stata accettata inmodo positivo sia dagli studenti disabili che dai gruppi familiari chehanno “condiviso” il percorso e apprezzato suggerimenti utili per i pro-getti di vita dei giovani. Secondo noi questa azione ha avuto successo in quanto scaturita dallacostante collaborazione e dal continuo confronto tra le componentiesterne e interne della scuola che credono nell’integrazione scolastica,lavorativa e sociale come valore da perseguire.

* Daniela Torzuoli è laureata in Scienze Geologiche ed è Docente di ruolo per l’inse-gnamento di Sostegno AD01 (Area scientifica) negli Istituti di istruzione secondariadi secondo grado.

Un approccio di counseling integrato

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UN APPROCCIO DI COUNSELING INTEGRATO

Il punto di vista di Matteo Maiorano, Silvia Contini, Lara Iannotti,

Rosella Carroli, educatori*

Il concetto di autonomia può considerarsi punto di partenza e baricen-tro tematico del progetto.Il piano di lavoro è stato svolto secondo item di programmazione cheprevedevano l’esplorazione e la verifica dell’orientamento nella realtàdel soggetto con disabilità o svantaggio. Per i soggetti presi in esame, il concetto di realtà rappresenta sintetica-mente il mondo che li circonda, i luoghi che riconoscono, ma non sem-pre riescono poi a decodificare in maniera funzionale.Realtà è la classe con la quale si interfacciano tutti i giorni, realtà sonole persone che empaticamente scelgono, o che si trovano a fianco percompletare un percorso, la tipologia di relazione che riescono adinstaurare.Questa realtà è però spesso traslata in un piano disancorato da un pianoreale di realtà, parametro necessario per un sano sviluppo psichico-relazionale.È emersa con evidenza, infatti, una realtà vissuta all’interno di un esi-guo, talvolta blindato spazio di vita che termina con il corpo, che vienevissuto come coacervo di sensazioni che trovano talvolta fondamentoapparente in proiezioni di amici immaginari e visioni incoerenti delproprio sè corporeo.Alla luce di questa breve analisi, si è inteso lavorare sul corpo e con ilcorpo dei soggetti (valutazione e verifica delle conoscenze inerenti loschema corporeo e relativi esperienziali), sull’orientamento alla realtàdei soggetti in situazioni di conoscenza e rapporto con gli altri a livel-lo verbale e non verbale (contatto e riconoscimento) e sulla verifica deipercorsi di autonomia intersecanti sia il livello di interazione del sog-getto nel suo spazio di vita scolastico (osservazione inerente i suoi fat-tori di apprendimento), sia il livello di consapevolizzazione ed interio-rizzazione delle regole (sia in classe, sia nell’ambiente esterno).Il progetto è stato stilato previa analisi dei bisogni verificata con gliinsegnanti di riferimento e modulato poi sui soggetti interessati secon-do le singole esigenze.


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Modalità, metodi ed obiettivi delle specifiche attività svolte nel-

l’orientamento

Proiezione di video ed esperienziali: tramite l’immedesimazione, favorire l’esplicazione dei contenuti emo-tivi del soggetto.Esperienziali con teatralizzazione dei contenuti in forma non verbale: favorire la conoscenza del proprio ed altrui linguaggio mimico-faccia-le e gestuale, verificare la conoscenza del proprio schema corporeo.Esperienziali di scrittura, pensiero creativo e potenziamento cognitivo(con restituzione in schede predisposte): verificare ed ampliare l’utilizzo della scrittura come modalità comuni-cativa, favorire la simbolizzazione tramite soluzioni scrittorie creative(scrittura creativa di base).Esercitazioni di dialogo inerenti la restituzione di esperienze condivi-se: verificare le capacità cognitive inerenti la coerenza logica che sottendeall’organizzazione di discorsi brevi, verifica del rispetto dei turni con-versazionali.“L’orientamento consapevole nello spazio di vita che mi circon-

da” laboratorio di mobilità ed orientamento all’aria aperta

Obiettivi:

Verificare la conoscenza, ed il livello di conoscenza funzionale, deisoggetti riguardo a cartellonistica e segnaletica stradale.Verificare la conoscenza dei luoghi storici della città nella quale si vive.Implementare una mappa cognitiva sull’esperienza, rappresentazionecostruita con le foto fatte dai ragazzi durante i percorsi.Favorire la mobilità esterna e sviluppare le capacità di orientamento insoggetti con motorio difficoltoso (anche se non compromesso) perchèsvantaggiati in capacità di autonomia.


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* Rosella Carroli è laureata in Materie Letterarie ed è Componente per l’UfficioScolastico Regionale della Consulta regionale per l’immigrazione, Referente regio-nale per l’Orientamento Scolastico e Professionale, Referente della Consulta provin-ciale degli studenti di Perugia.

* Silvia Contini è laureata in Filosofia, è educatore presso l’Istituto Serafico di Assisi

ed è formatore e coordinatore di progetti di prevenzione primaria delle dipendenze.* Lara Iannotti è laureata in Lettere, è antropologa e arteterapeuta e svolge attività di

formazione e ricerca psico-socio-antropologica.* Matteo Maiorano è laureato in psicologia del lavoro ed opera in progetti di preven-

zione primaria delle dipendenze.


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Il punto di vista di Nadia Franceschelli, insegnante*

Il laboratorio di orientamento-counseling, condotto da un’équipe diesperti, si è basato sulla proposta di attività didattiche specifiche svol-te in parte all’interno della scuola mediante materiale cartaceo, infor-matico e visivo, in parte in ambiente esterno mediante uscite guidatenel territorio circostante e visite ai principali siti di riferimento dellacittà (monumenti, piazze, servizi), e comunque tutte finalizzate allostudio e all’analisi dei comportamenti. I risultati rilevati da questeosservazioni hanno permesso agli esperti e, di riflesso a noi docenti, dievidenziare potenzialità residue e limiti degli alunni, utili all’eventualeimpostazione di percorsi didattici più mirati ed efficaci. Proprio in virtù del riscontro positivo di questo laboratorio, peraltroparticolarmente apprezzato anche dalle famiglie dei ragazzi coinvolti,si ritiene che la sua attivazione nella fase iniziale del progetto, anzichéin quella finale, sarebbe stata probabilmente più opportuna e proficua,in quanto avrebbe permesso di avere preventivamente indicazioni piùprecise sul modo di operare e di procedere nel lavoro.

* Nadia Franceschelli è insegnante di sostegno nella Sc. sec. di II° grado (AD02)

I tirocini come esperienza pre-lavorativa ed il loro aspetto educativo

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I TIROCINI COME ESPERIENZA PRE-LAVORATIVA ED IL LORO ASPET-TO EDUCATIVO

Il punto di vista di Barbara Cerrini, insegnante*

L’attività di tirocinio è stata svolta in contemporanea alle altre attivitàdel progetto ed ha previsto per alcuni ragazzi l’inserimento in struttureaccoglienti opportunamente individuate, nella fattispecie due bar e unamensa scolastica, mentre per altri alunni, il cui grado di disabilità nonha consentito nessuna forma di tirocinio esterno, lo svolgimento di atti-vità pratiche sempre legate all’ambito del servizio ristorativo. I ragazzi che hanno lavorato presso le suddette strutture sono staticostantemente affiancati dai rispettivi docenti o da personale addetto,mentre gli alunni che hanno svolto l’attività all’interno dell’istituto, equindi in orario scolastico, sono stati inseriti nei laboratori ordinarianche a classi aperte, sempre rigorosamente seguiti dal personale dellascuola.Per quanto riguarda l’esperienza del tirocinio esterno in particolare,oltre a fornire ai ragazzi l’opportunità di avvicinarsi per la prima voltae in modo diretto al mondo del lavoro e a favorirne la conoscenza e unprimo inserimento, anche se temporaneo, è stata probabilmente la piùformativa in termini di autonomia e di integrazione, in quanto ha per-messo loro un primo importante approccio con ambienti e con personedel tutto diversi da quelli a loro abituali (famiglia, scuola, ecc...).L’entusiasmo degli alunni nei confronti di questo tipo di proposta èstato di gran lunga superiore alle aspettative, tanto da auspicare di poterripetere in futuro esperienze di questo tipo, anche sotto forma di alter-nanza scuola-lavoro.

* Barbara Cerrini è Diplomata I.S.E.F. e Specializzata per il sostegno (AD00/AD04).


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Il punto di vista di Marina FESTA, insegnante*

L’esperienza dei tirocini in ambiente di lavoro nell’Istituto Professionaledell’ISIS Salvatorelli di Marsciano è una tradizione ormai consolidata. È infatti indispensabile, per un corso di studi che ha come naturale e pre-minente sbocco per i propri allievi il mondo del lavoro, attivare esperien-ze e percorsi che permettano di consolidare le loro competenze profes-sionali, privilegiando il “saper fare” e diano l’opportunità alla scuola dicostruire relazioni solide con le aziende e le realtà lavorative del territo-rio.Sono ormai molti anni che esperienze di stage lavorativo sono staterese possibili anche per allievi diversamente abili: in questi casi la scel-ta di luoghi di lavoro significativi ed accoglienti diviene quanto maiimportante. È indispensabile infatti trovare imprenditori particolarmen-te sensibili e disposti a confrontarsi con ragazzi un pò “speciali” e chesoprattutto sappiano promuovere un ambiente di lavoro che incoraggie valorizzi anche coloro che, per le loro caratteristiche fisiche o psico-logiche, presentano spesso tempi di lavoro, modalità di apprendimentoe di relazione con gli altri che non possono essere inquadrati negli stan-dard a cui si è normalmente abituati. Nell’anno scolastico 2007-2008 il progetto POI, promosso dall’En.A.I.Pdi Perugia e a cui il nostro istituto ha aderito, ci ha fornito un valido stru-mento di consulenza e di appoggio per realizzare esperienze di tirociniolavorativo con allievi diversamente abili. Sono stati attivati, tra gli altri,due stage lavorativi, ciascuno della durata di 90 ore, per un allievo dellaclasse quarta ad indirizzo aziendale (presso il caseificio “Montecristo” diTodi) e per un’allieva della classe seconda (presso “Borgo Brufa Resort”di Torgiano): entrambe le esperienze si sono svolte durante l’estate 2008(mesi di giugno, luglio e agosto). Il riscontro positivo sugli allievi è visibile ed immediato: innanzituttoessi condividono con i compagni esperienze analoghe e ciò rafforza inloro l’idea di essere parte di un gruppo; in secondo luogo il confrontocon ambienti diversi da quello della scuola dà loro la possibilità divedersi in prospettiva, di pensarsi adulti e proiettati nel futuro. Perentrambi gli allievi coinvolti nel progetto si è notato un progresso eduna crescita non soltanto nel campo delle conoscenze e delle abilità, ma


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soprattutto in termini di autonomia, di capacità di proporsi agli altri edi prendere delle iniziative su eventi e fatti che li riguardano. Tali passiin avanti sono emersi anche nel confronto tra i docenti degli allievi e iresponsabili delle aziende che li hanno seguiti nel periodo di stage.Per la scuola queste esperienze risultano molto utili per sviluppare unarete di relazioni significative con le aziende, il territorio e con profes-sionisti (esperti nel lavoro con persone con bisogni speciali), che per-mettano, alla fine, di sviluppare pienamente un “progetto di vita” voltoalla completa integrazione sociale e lavorativa dei nostri ragazzi.Ogni giorno le storie dei nostri alunni con diverse abilità ci insegnanomolte cose. Innanzi tutto che ognuno ha in fondo gli stessi bisogni, glistessi desideri legittimi: quello di essere accolti ed accettati per come siè; quello di essere valorizzati e promossi nelle nostre potenzialità edattitudini; il desiderio, in ultima analisi, di essere riconosciuti comepersone nella nostra dimensione globale, assumendoci anche le respon-sabilità che derivano dal diventare, ciascuno a suo modo, adulti.Ogni allievo possiede dentro di sé un mondo ricco e significativo cheaspetta le condizioni giuste per esprimersi e maturare. La scuola, ilmondo del lavoro e la società nel suo complesso devono fare lo sforzodi ragionare sempre di più in termini di valorizzazione delle potenzia-lità e delle risorse di cui essi sono portatori. Ben vengano, quindi, progetti ed esperienze di rete come quella delprogetto POI, dalle quali possono scaturire risultati significativi edinteressanti prospettive per il futuro.

* Marina Festa è laureata in Scienze Geologiche ed è Docente di ruolo per l’insegna-mento di Sostegno AD01 (Area scientifica) negli Istituti di istruzione secondaria disecondo grado.

Una visione completa delle attività

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UNA VISIONE COMPLESSIVA DELLE ATTIVITÀ

Il punto di vista di Beniamino Nicodemo, dirigente scolastico

L’Istituto d’arte di Deruta, ormai da pochi anni, oltre la normale attivitàdidattica, sta vivendo momenti più ricchi attraverso l’integrazione diimportanti progetti, come è accaduto in questo caso dove l’Istituto haaderito al progetto POI (progetto obiettivo integrazione) promosso dal-l’agenzia formativa En.A.I.P. (Ente Acli Istruzione Professionale) diPerugia.Il progetto, per il nostro Istituto Scolastico, è stato rivolto ai ragazzidiversamente abili, il cui punto di forza è stato quello di sviluppare unaricerca capace di maturare importanti esperienze artistiche espressivetra cui le tecniche di utilizzo: del midollino e la carta pesta, attività rea-lizzate nei laboratori dell’Istituto d’Arte, mentre altre attività sono statesvolte da altre scuole che hanno aderito al progetto, il tutto miglioran-do le competenze tecnico professionali relazionali e comunicative deglialunni disabili ed in difficoltà di apprendimento. Le varie attività sonostate svolte da personale esperto nelle materie artistiche, nella recita-zione teatrale, da psicologi e musicoterapeuti .Inoltre sono state promosse attività di tirocinio in diverse agenzie for-mative ed aziende del territorio di Deruta.Da sottolineare la possibilità, offerta dal Bando pubblicato dallaProvincia di Perugia in seguito al quale è stato finanziato il progetto POI,di mettere a disposizione degli allievi partecipanti al progetto alcuneborse di studio che sono state erogate rispettando i criteri definiti dallanormativa vigente.L’Istituto d’Arte esprime gratitudine per l’occasione offerta alla scuolache ha potuto realizzare questa importante esperienza, dimostrando spi-rito di collaborazione e disponibilità a rendere sempre più concreta l’in-tegrazione degli alunni in un processo di crescita che li coinvolga nellosviluppo armonico delle loro potenzialità espressive.

* Beniamino Nicodemo è dirigente scolastico dell’Istituto d’Arte “A. Magnini” diDeruta

Una visione completa delle attività

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Il punto di vista di Patrizia LEONINI, direttore sez. IPSIA *

Da lungo tempo il nostro Istituto collabora con Enti e Associazioniesterne per attuare percorsi formativi e orientativi differenziati in diver-si ambiti e/o interventi di accoglienza,orientamento e sostegno all’azio-ne formativa, sia per potenziare le conoscenze e le competenze deglialunni, che per arginare la dispersione scolastica, con la convinzioneche insieme a soggetti esterni alla scuola sia possibile rafforzare lamotivazione allo studio e quindi trovare soluzione a vari problemi.Pertanto, quando il Progetto è stato presentato ed illustrato dai respon-sabili di En.A.I.P. Perugia, è stato subito accolto da un parere favore-vole, non soltanto perché ritenuto valido nei suoi contenuti e nelle suefinalità specifiche, ma più in generale, perché ritenuto utile a sviluppa-re nei ragazzi, che con fatica si appassionano allo studio tradizionale edall’apprendimento delle singole discipline, la capacità di relazionarsicon gli altri, di confrontarsi tra di loro per migliorare il loro inserimen-to nell’ambiente scolastico.Ed infatti, le varie attività svolte hanno dato, nel loro insieme, comples-sivamente, risultati soddisfacenti proprio perché hanno consentito diportare gli studenti ad una maggiore conoscenza delle proprie potenzia-lità e competenze, a rafforzare l’attitudine a muoversi e comportarsi inmodo adeguato alla propria età ,al ruolo che viene assunto in diversicontesti, ad una valorizzazione personale, al sapere lavorare in gruppoin modo produttivo per sé e per gli altri, con conseguente rafforzamen-to della propria autostima ed affermazione di sé e quindi acquisizionedi una maggiore sicurezza.Ecco perché, ritenuta molto positiva questa esperienza, si spera di pote-re avere ancora, in futuro, occasioni analoghe che consentano, attraver-so una stretta e costruttiva collaborazione tra i soggetti coinvolti, disvolgere attività che non possono che fare del bene alla crescita ed allaformazione dei nostri ragazzi.

* Patrizia Leonini è direttore della sez. IPSIA dell’ITAS “A. Ciuffelli” di Todi.

Conclusioni

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Il progetto Obiettivo Integrazione ha inteso rappresentare una fase ini-ziale di sperimentazione di un modello ripetibile per un percorso diintegrazione scuola/formazione e di inclusione nella società degli stu-denti disabili o comunque con difficoltà di apprendimento o sociali e,qualora ciò sia possibile, un modello sperimentale di inserimento lavo-rativo; tutte queste azioni sono state svolte in stretta collaborazione trale istituzioni scolastiche e gli operatori della formazione professionale.Una delle principali finalità definite dal progetto è stata quella di inte-grare le attività curriculari svolte dai singoli Istituti Scolastici con azio-ni di orientamento ed esperienze formative, prestando attenzione afavorire una maggiore integrazione degli allievi nel contesto scolastico,rispettando l’interesse e le esigenze della programmazione didattica.Ciò ha consentito di offrire ai partecipanti, in parallelo al percorso sco-lastico, la possibilità di acquisire la conoscenza di un altro sapere, fon-dato su una diversa operatività ed orientato anche all’arricchimentodell’allievo, sia nel saper fare che nel saper essere. Nella fase di avvio del Progetto, in conseguenza del trasferimento edella sostituzione di alcuni dirigenti scolastici ed insegnanti coinvoltinel progetto per motivi ordinari legati al loro servizio e per il mutamen-to di alcune situazioni relative alla composizione delle classi preceden-temente individuate, è stato necessario rivedere lo schema progettualemodulandolo in base ai cambiamenti avvenuti senza, peraltro, modifi-carne l’impianto e la consistenza e la suddivisione delle azioni già pre-viste. A partire da queste considerazioni, per l’erogazione delle azioni previ-ste, è risultato importante e necessario procedere all’adozione condivi-sa di una metodologia di programmazione e di attuazione delle azionipreviste di tipo flessibile.L’avvio del progetto e l’erogazione delle azioni rivolte agli allievi(orientamento/counseling, laboratori, tirocini) hanno richiesto unarimodulazione dei singoli interventi in funzione dei fabbisogni degliallievi, come individuato dai singoli Istituti Scolastici, ma anche in fun-zione della annuale ridefinizione degli scenari e dei percorsi che lescuole sono chiamate ad effettuare ad ogni nuovo inizio di anno scola-stico. Per integrare le attività a reale beneficio degli allievi, sia nellefasi iniziali di progettazione che nella fase di rimodulazione, sono stati

coinvolti i Servizi Territoriali che operano nel settore della disabilità edello svantaggio (Uffici d’Ambito territoriale, Servizi Sociali deiComuni, Centri riabilitativi per disabili in età evolutiva, ecc.).La necessità di promuovere accordi organizzativi che aiutino a delinea-re un rapporto articolato e flessibile tra istruzione, formazione profes-sionale e territorio e che lascino aperte le possibilità di ulteriori colla-borazioni in una logica di lavoro in rete, è la condizione fondamentaleche è stata individuata ai fini del superamento della fase di sperimenta-zione e che permetta di coinvolgere le altre realtà del territorio provin-ciale e regionale, estendendo così un modello di azione e le buone pras-si che esso contiene a favore della diffusione del progetto. Tutto il lavoro svolto con il Progetto POI è stato possibile grazie allacollaborazione di tutti coloro che, a vario titolo, hanno partecipato allarealizzazione del progetto stesso, ma nessuna azione sarebbe stata ero-gata se la Provincia di Perugia non avesse previsto di finanziare questotipo di azioni.Si ringraziano, pertanto, l’Assessore alla Formazione Professionaledella Provincia di Perugia Giuliano Granocchia e tutto il personale del-l’assessorato che con cortesia, efficienza e professionalità ha sempreofferto la propria preziosa collaborazione contribuendo fattivamente alraggiungimento degli obiettivi previsti.

Conclusioni

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La redazione di questa pubblicazione è stata curata da Nicoletta Petrucci, Marta Montanari, Marta Sammaciccia e

Francesco Proietti per En.A.I.P Perugia

Progetto obiettivo integrazione tra scuola e formazione

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