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PROGETTO EDUCAZIONE SPECIALE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA E SOCIALE
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PROGETTO
EDUCAZIONE SPECIALE PER
L’INTEGRAZIONE
SCOLASTICA E SOCIALE
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STRUTTURA DEL PROGETTO
PARTE PRIMA
PRESENTAZIONE TEORICA E FONTI LEGISLATIVE ..….pag 3
PARTE SECONDA
Punto A – EDUCAZIONE SOCIO – AFFETTIVA………………pag 27
(Area preventiva e promozione del benessere)
Punto B – EDUCAZIONE INTEGRATA…………………………….pag 43
(Riabilitazione e inclusione)
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PARTE PRIMA
I DIRITTI DEI DISABILI
La convenzione ONU riferendosi ai diritti delle persone con
disabilità esorta gli Stati Membri ad
“adottare ogni misura necessaria a garantire il pieno
godimento di tutti i diritti umani e delle libertà
fondamentali da parte dei minori con disabilità, su base di
eguaglianza con altri minori”.
Rafforza il principio secondo il quale “ogni tipo diintervento
rivolto ad una persona con disabilità non può prescindere
dalla elaborazione di un progetto in grado di comprendere
l’individuo nella sua globalità”.
La convenzione definisce “accomodamenti ragionevoli” quegli
interventi rivolti alla persona con disabilità e al contesto di vita,
appropriati in termini di efficacia ed efficienza, senza i quali non si attua
una effettiva inclusione scolastica e sociale.
Ancora oggi i diritti tutelati dalla L. 328/2000 (Legge Quadro per la
realizzazione del Sistema Integrato di Intervento e Servizi Sociali) non
sono pienamente garantiti. Gli interventi sono spesso caratterizzati da
frammentazione e risultano scarsamente adeguati a coprire gli ambiti
esistenziali delle persone durante l’intero ciclo di vita.
Riportare la persona e i suoi bisogni evolutivi al centro della nostra
azione è necessità irrinunciabile per perseguire obiettivi di salute che
sappiano tradursi in qualità della vita e in effettiva inclusione sociale.
DISABILITA’ B.E.S. E INCLUSIONE SCOLASTICA
Nella linea appena tracciata si collocano “
LE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO” del Ministero della Pubblica
Istruzione, Settembre 2007. Il testo afferma che:
“la piena attuazione del riconoscimento e della garanzia
della libertà e della uguaglianza (art. 2 e 3 della
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Costituzione), nel rispetto delle differenze di tutti e dell’identità di
ciascuno, richiede oggi, in modo ancor più attento e mirato,
l’impegno dei docenti e di tutti gli operatori della scuola,
ma richiede altresì la collaborazione delle formazioni sociali,
in una dimensione di integrazione fra scuola e territorio”…
“La scuola realizza a pieno la propria funzione
pubblica impegnandosi per il successo scolastico di tutti gli
studenti con particolare attenzione al sostegno delle varie
forme di diversità, di disabilità o di svantaggio”.
Lavorare per il successo scolastico, dunque, vuol dire offrire
occasioni di apprendimento attraverso la costruzione di una didattica
che parta da concreti bisogni formativi.
Una scuola di questa natura, se vuole garantire il “diritto allo
studio” sancito dalla Costituzione, deve essere necessariamente
inclusiva, cercare di rimuovere gli ostacoli che si frappongono all’
integrazione e all’ apprendimento, riconoscendo le diversità e
prendendosi cura delle differenze.
È necessario curare la formazione socio affettiva, della classe intera
(compresi i docenti), attraverso aggiornamenti e corsi sulle dinamiche di
“gruppo” perché evolva da semplice “aggregato di elementi” a “gruppo di
lavoro”, attraverso la promozione di “legami cooperativi trai suoi
componenti e lo sviluppo di competenze psicodinamiche nella gestione
dei conflitti.
Una cittadinanza partecipata e responsabile, ricordano “LE
INDICAZIONI”, si costruisce partendo da un azione formativa che la
scuola deve perseguire anche con l’attivazione della collaborazione con
tutte le agenzie educative extra scolastiche in primo luogo la famiglia.
È necessario ricercare la condivisione di regole e valori educativi
di riferimento con le famiglie per promuovere una alleanza educativa
che non solo sappia rispondere ai momenti di emergenza, ma sappia
anche valorizzare l’originalità, le potenzialità e l’identità culturale di
ogni singolo individuo.
“Successo scolastico” e “adattamento ragionevole” non sono
pensabili senza le opportune risposte da dare a quelli che sono definiti
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Bisogni Educativi Speciali, (d’ora in poi B.E.S.), che necessitano di
accorgimenti educativi e metodologie didattiche improntate sulle
specifiche difficoltà e sulle peculiarità di funzionamento mentale.
“Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need) è
qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento,
permanente o transitoria, in ambito educativo e/o
apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori di
salute secondo il modello ICF dell’OMS, e che necessita di
educazione speciale individualizzata” (D.Janes ).
Queste difficoltà di funzionamento possono collocarsi a livello
biologico-strutturale o funzionale ma possono derivare da repertori
inadeguati di abilità e competenze oppure dalle influenze negative di
contesti di vita ambientali e psicologci. È importante sottolineare la
differenza tra disabilità e B.E.S.
Nella figura seguente si illustrano le differenze e gli elementi in
comune tra disabilità, B.E.S. e condizioni di sovrapposizione in cui
entrambi sono presenti.
Fig.1
Bisogni Educativi
Speciali
Dislessia lieve
Difficoltà
emozionali e
comportamentali
Lieve difficoltà di
apprendimento
Disprassia
Difficoltà di
linguaggio
Disabilità
Asma
Diabete
Disturbi alimentari
Esiti di cancro
Malattie mentali
Obesità
Bassa statura
Bisogni
Educativi Speciali
e Disabilità
Difficoltà di apprendimento
Minorazioni uditive
Epilessia Dislessia
Minorazioni visive
Deficit di controllo degli sfinteri
Autismo
Disturbo da deficit
attentivo/iperattività
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Chiunque abbia avuto modo di fare la conoscenza del mondo
scolastico sa che gli alunni che hanno bisogno di interventi
individualizzati sono ben più di quelli “certificati dalle ASL ” (2/3%).
Ciò che caratterizza gli alunni con B.E.S. (circa un 20% della
popolazione scolastica) non è una situazione clinica da giustificare una
“diagnosi medica o psicologica”, ma come già detto, una “peculiare
condizione di difficoltà” che, essendo di ostacolo nell’apprendimento e
nello sviluppo, richiede interventi calibrati e individualizzati.
Le necessità che presenta un bambino con B.E.S., possono esser
collocate a livello organico, biologico, familiare, sociale, ambientale-
contestuale e assumere caratteristiche “globali” o “pervasive” oppure
“specifiche” (esempio: dislessia, discalculia) “settoriali” (disturbo del
linguaggio, disturbo d’ansia), manifestare forme “gravi o leggere”,
“permanenti o transitorie”.
È evidente che i B.E.S. meritano la stessa attenzione
nell’attribuzione di risorse di quella che si ha per un bambino affetto ad
es. da Sindrome di Down o di Asperger.
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IL MODELLO I.C.F.
L’ICF (International Cassification of Functioning Disability and
Healt, OMS, 2002) propone un modello antroposociale del
funzionamento umano che potrebbe costituire uno strumento valido per
la rilevazione delle necessità scolastiche speciali degli alunni.
Nella figura che segue è rappresentato il funzionamento globale
della persona e gli ambiti in cui si possono manifestare difficoltà. (fig.2)
Fig.2
Spesso incontriamo soggetti che presentano stili cognitivi
originali, architetture neuronali “sui generis” che non consentono
l’automatizzazione degli apprendimenti così come trasmessi dalle
normali metodiche pedagogiche.
Corpo
Funzioni corporee
Strutture corporee
Condizioni fisiche (input biologico)
Capacità
Performance
Integrazioni
Attività personali Partecipazione
sociale
Fattori contestuali (input contestuale) Ambientali Personali
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Nei D.S.A. (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) ad esempio
l’acquisizione della competenza della lettura, della scrittura, del calcolo,
come per imparare ad andare in bicicletta, necessita di una
pressione/richiesta ambientale (l’impatto socio-culturale), una
predisposizione biologica che consenta l’organizzazione
sequenziale dei piani esecutivi, l’automatizzazione dei processi
necessari alla elaborazione dell’informazione per il corretto
espletamento del compito.
Le difficoltà possono emergere a diversi livelli del processo di
attuazione della competenza.
Possono riguardare:
o la decodifica;
o l’organizzazione dello stimolo;
o la pianificazione delle attività da svolgere;
o il controllo in fase realizzativa dei vari input e output.
Queste difficoltà necessitano di procedure diversificate, per
l’acquisizione e l’espressione della competenza richiesta come: i modelli
cosiddetti top-down; gli approcci metacognitivi; la modulazione della
dinamica insegnamento – apprendimento.
Una didattica flessibile specialistica che renda possibile una reale
“inclusione delle differenze” dovrà rispondere alla complessità ed
eterogeneità dei B.E.S. allargando la “normale” risposta educativa ad
una “specialità” che amplii il P.O.F. di risorse aggiuntive ed
interventi metodologicamente corretti e innovativi.
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IL PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
Il P.O.F. (Piano dell’Offerta Formativa)
“è quel documento fondamentale costitutivo dell’identità
culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche che
esplicita la progettazione curriculare, extra curriculare,
educativa e organizzativa che le singole scuole adottano
nell’ambito della loro autonomia” (D.M. 275/99).
Deve possedere una capacità comunicativa plurilinguistica perché
collega tra loro diversi soggetti. (vedi fig. 3)
Fig.3
Informa la comunità circa le aree specifiche di settore sulle quali
verterà l’organizzazione degli interventi scolastici e i progetti obiettivo
inerenti alla integrazione intra e extra scolastica: prevenzione e
dispersione scolastica, formazione genitori, formazione aggiornamento
insegnanti, formazioni aggiuntive e integrazioni territoriale.
Per attuare un’integrazione effettiva abbiamo bisogno di
una “normalità speciale” ovvero: “Le aspettative, gli
obiettivi, le prassi per tutti gli alunni nelle ordinarie e
normali attività che però si arricchiscono di una specificità
non comune richiesta dalla complessità educativa speciale
e fondata su dati specifici”. (D. Janes 2006)
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A questo riguardo “LE INDICAZIONI” danno alcune impostazioni
metodologiche per costruire l’ambiente di apprendimento:
• Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per dare
senso e significato a quello che si impara.
• Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, perchè non
diventino disuguaglianze. La scuola deve progettare e realizzare
percorsi didattici specifici per rispondere ai bisogni educativi degli
allievi. L’integrazione degli alunni con disabilità richiede maggiori
attenzioni e una rinnovata progettualità utilizzando anche le varie
forme di flessibilità previste dall’autonomia e le opportunità offerte
dalla tecnologia.
• Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. La dimensione
comunitaria dell’apprendimento (dall’aiuto reciproco all’apprendimento
del gruppo cooperativo, all’apprendimento tra pari, alla formazione di
gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse) è la condizione
elettiva per acquisire conoscenza. Imparare non è solo un processo
individuale.
• Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire
l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si
fa. La didattica laboratoriale è una didattica inclusiva per antonomasia.
La scuola come propongono “LE INDICAZIONI” deve muoversi
nell’ambito della integrazione per i portatori di disabilità in un ottica di
progetto vitale e realizzare una alleanza educativa con i genitori e
aprirsi al territorio e alla comunità circostante.
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LA SITUAZIONE SCOLATICA DEL NOSTRO TERRITORIO
Lo stato dell’assistenza scolastica del Comune di Terni per ciò che
concerne l’anno 2007/2008 relativamente agli alunni portatori di B.E.S.
è rappresentato dalla seguente tabella:
ISTIT. SCOLASTICI
TOT.ALUNNI
ALUNNI
CON D.F.
ALUNNI CON
ASS. SCOL.
ORE.
SETT.
EURO ALUNNI
CIRC.MAZZINI 1111 14 9 86 58.069
CIRC.
CAMPO MAGGIORE
825 9 3 20 13.500
CIRC.COMPR.
DE FILIS 1026 20 13 92 62.120
CIRC. COMPR.
GIOVANNI XXIII 743 13 5 43 29.034
CIR. DON MILANI 786 10 6 44 29701
CIRC. S. GIOVANNI 1029 12 5 41 27.685
IST. GANDHI (Narni) 2 2 18 12.154
CIRC. COMPR. B.
BRIN
701 27 11 78 52.667
CIRC. COMPR.
MARCONI
1037 21 14 113 76.300
CIRC. A. MORO 717 8 3 16 10.804
CIRC. COMPR.
OBERDAN
691 11 3 23 15.530
IST. CASAGRANDE 898 38 7 48 32.410
IST. GEOMETRI 477 11 4 18 12.154
I.P.S.I.A. 418 19 1 9 6.077
I.T.C. F. CESI 378 4 4 27 18.230
I.T.I.S. 612 2 1 8 5.401
CIRC. L. DA VINCI
NUCULA
751 6 5 26 17.556
LICEO DONATELLI 683 1 1 14 9.453
IST. MAG. ANGELONI 569 4 2 20 13.504
13.452 232 109 744 503.149
Tabella n. 1 anno scolastico di riferimento 2007/2008
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Come si evince dalla tabella gli con Diagnosi Funzionale sono 232
su una popolazione scolastica di 13.452 con una percentuale del 1.72%
110 fruiscono anche di un’assistenza scolastica ausiliaria al sostegno.
Per le situazioni in cura al Servizio sono state attribuite 752 ore
settimanali di Assistenza Domiciliare.
Il costo complessivo dell’assistenza scolastica integrativa ammonta
a € 503.149 annui.
La scuola copre parzialmente con il sostegno scolastico i casi che
presentano certificazione medica (D.F. e 104).
Alle risorse scolastiche si aggiungono quelle offerte dal Comune
attraverso l’attribuzione di operatori scolastici a copertura delle ore
mancanti per soddisfare le necessità assistenziali dei ragazzi segnalati e
per costituire, dove possibile, attività laboratoriali.
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LA PROPOSTA PROGETTUALE E I RIFERIMENTI
LEGISLATIVI
Il progetto propone per l’integrazione e l’assistenza scolastica,
l’introduzione di un sistema operativo di interventi condivisi che
potrebbe diventare parte integrante dell’offerta formativa, secondo modi
che l’autonomia scolastica consente.
Il salto epistemologico, che caratterizza il passaggio dal concetto di
insegnamento a quello di apprendimento, costituisce una opportunità
per pensare l’integrazione non solo per gli alunni diversamente abili ma
per tutti un’occasione per integrare metodi e strategie didattiche
complementari.
Il modello standard dell’insegnamento è dato dal MASTERY
LEARNING, ovvero svolgimento sequenziale dell’unità di insegnamento da
parte del docente.
I nuovi bisogni rendono necessario affiancare al modello standard,
strategie e metodiche che personalizzino l’insegnamento, affinché tutti
gli alunni abbiano l’opportunità di valorizzare le loro capacità e le loro
aree potenziali di sviluppo.
La presenza in classe di un diversamente abile, se siamo disponibili
a rivedere le nostre “abitudini professionali” può rappresentare il mezzo
per trasformare la classe, molto spesso vista come “insieme passivo” in
gruppo di lavoro attivo, dove diventano decisivi gli apporti
all’apprendimento della classe e i livelli di competenza posseduti da ogni
singolo alunno.
Il passaggio da una forma di insegnamento incentrato sulla
“mediazione del docente” a una “mediazione sociale”, fondata sulle
interazioni tra pari e sulla condivisione di pratiche, necessita di
innovazione progettuale nella organizzazione delle attività didattiche
(dal Cooperative Learning al Tutoring al Role Playning…).
La classe intesa come gruppo di apprendimento lavora adottando
ruoli specifici nell’acquisizione e nel consolidamento dei contenuti (chi
pone domande, chi risponde, chi sintetizza, chi raccoglie, etc,…),
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l’apprendimento si trasforma in processo interattivo, in fatto sociale e
non individuale per chi già conosce.
Diventa un impresa collettiva guidata si dagli insegnanti ma anche
dagli alunni stessi in determinate circostanze.
Il progetto non vuole entrare nel campo specifico della didattica, ma
essere un supporto concreto alle necessità e ai B.E.S. che emergono nei
differenti contesti scolastici del nostro territorio. Per ottimizzare e
mettere in rete forme più efficaci di integrazione, è opportuno effettuare
la definizione degli obiettivi, e l’affinamento degli interventi e
l’utilizzazione razionale e sistemica delle risorse secondo un progetto
condiviso a più livelli istituzionali (scuola, servizi specialistici, enti
locali).
È necessario sostituire, al classico supporto dell’operatore
scolastico generico, figure specializzate che sappiano operare secondo
modalità scientificamente corrette, confrontabili e valutabili per dare
all’alunno diversamente abile ciò che serve in quel momento e in
quel contesto per progredire nella strada dell’integrazione secondo i
parametri individuati nel P.E.I. e nel progetto di vita I.C.F..
La forma elettiva che si vuol dare all’assistenza scolastica, per
quel che concerne la riabilitazione delle competenze risultanti carenti è
di tipo laboratoriale, prevedendo l’apertura di spazi di lavoro sia
durante l’orario scolastico che extra scolastico.
I laboratori si calibreranno sulle caratteristiche e sulle necessità
educative speciali individuate dal consiglio di classe e dovranno,
secondo forme di flessibilità valutabili in itinere, far parte del repertorio
didattico dell’offerta formativa condivisa con i genitori degli alunni.
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Il progetto “Educazione Speciale per l’Integrazione Scolastica e
Sociale” si basa su alcuni presupposti di tipo legislativo:
o Legge n. 104/92, recante disposizioni in merito all’assistenza disabili
(o diversamente abili).
o Legge n. 59/97, in cui si definisce il passaggio dal diritto allo studio al
diritto all’apprendimento e il conferimento di personalità giuridica e autonomia
all’istituzione scolastica.
o DPR 275/99, recante disposizione e relativo regolamento applicativo in
materia di autonomia scolastica e P.O.F.
o Legge n. 328/2000, concernente disposizione per la realizzazione di
particolari interventi di integrazione e sostegno sociale per i Comuni, le Aziende
Sanitarie e le Province relativamente alle proprie competenze, a predisporre azioni di
cura e sostegno per quei soggetti che presentano disabilità al fine di favorirne
l’integrazione sociale, la formazione professionale di base e l’aggiornamento.
o D.P.C.M. del 14/02/2001, recante l’atto di indirizzo e coordinamento in
materia di prestazioni socio-sanitarie, in cui si fa divieto di attivare interventi già a
carattere sanitario in ambito scolastico perché di competenza esclusiva dei Comuni
(art. 3).
o Legge 93 del 28/03/2003, recante la definizione delle norme generali
relative alla scuola dell’infanzia ed al primo ciclo dell’istruzione.
DECRETO ISTITUZIONALE 9 LUGLIO 1992
Art. 4
Contenuti
1. Negli accordi di programma, con riguardo a ciascuna parte stipulante,
debbono essere chiaramente definite le competenze e gli adempimenti, individuati a
diversi livelli territoriali, sulla base della normativa nazionale, regionale e delle
province autonome di Trento e Bolzano.
2. Ferma restando l'attivazione degli ordinari interventi di integrazione scolastica
a carico della scuola ai sensi degli articoli 2 e 7 della legge 4 luglio 1977, n. 517,
dell'art. 12 della legge 20 maggio 1982, n. 270 , e successive modificazioni ed
integrazioni, e degli articoli 13, comma 3, e 14, comma 6, della legge quadro, ed a
carico dei comuni ai sensi dell'art. 28, comma 1, della legge 30 marzo 1971, n. 118 , e
degli articoli 42 e 45 del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616
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, a partire dalla segnalazione degli alunni in situazione di handicap effettuata sulla
base del certificato rilasciato da un medico del servizio sanitario nazionale, come
stabilito dal decreto legge 25 giugno 1992, n. 320, citato in premessa, ovvero da esso
convalidata ove trattasi di segnalazione di un medico privato, sono considerati
interventi prioritari, ai fini dell'integrazione scolastica:
a) la definizione delle modalità di collegamento tra i progetti educativo,
riabilitativo e di socializzazione, di cui all'art. 13, comma 1, lettera a), della legge
quadro, stilati sulla base della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e
del piano educativo individualizzato, di cui all'art. 12, commi 5, 6 e 8 della stessa legge
quadro. In attesa anche dell'emanazione dell'atto di indirizzo circa le modalità di cui
all'art. 12, comma 7, della legge quadro, la stesura della diagnosi funzionale, del
profilo dinamico funzionale e del piano educativo individualizzato in via transitoria
continua ad essere regolata dalle circolari del Ministero della pubblica istruzione n.
258 del 22 settembre 1983, n. 250 del 3 settembre 1985 e n. 262 del 22 settembre
1988;
b) l'organizzazione dell'attività educativa e didattica secondo il criterio della
flessibilità di cui all'art. 14, comma 1, lettera b), della legge quadro;
c) la sperimentazione di cui all'art. 13, comma 1, lettera e), e 5 della legge
quadro;
d) la continuità educativa fra i diversi gradi di scuola, compreso il rapporto fra
asili nido e scuola materna;
e) le modalità di effettuazione delle attività extrascolastiche di cui agli articoli 8,
comma 1, lettera m), e 13, comma 1, lettera a), della legge quadro.
3. In particolare, gli accordi di programma provinciali, con riferimento agli istituti
di istruzione secondaria superiore ed artistica, sono rivolti anche a definire le modalità
e procedure di:
a) individuazione degli istituti ai quali attribuire prioritariamente risorse
aggiuntive tra quelli che realizzano le iniziative sperimentali di cui all'art. 13, comma
1, lettera e), della legge quadro;
b) fornitura di attrezzature, impianti tecnici, sussidi didattici e ausili individuali
idonei ad assicurare l'efficacia dei processi formativi;
c) superamento delle condizioni che possano impedire di fatto la frequenza degli
studenti in situazione di handicap nelle scuole e l'individuazione di misure idonee al
perseguimento degli obiettivi previsti dai piani educativi individualizzati, secondo il
principio della continuità educativa, di cui all'art. 14, comma 1, lettera c), della legge
quadro;
d) utilizzazione ed aggiornamento del personale necessario all'attuazione dei
progetti riabilitativi e formativi;
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e) realizzazione delle nuove opere di edilizia scolastica e degli interventi di
adeguamento degli edifici preesistenti alle esigenze degli studenti in situazioni di
handicap;
f) innovazione e sperimentazione didattica.
4. Gli accordi di programma per le attività di cui ai commi precedenti prevedono
modalità di collegamento delle stesse con i progetti educativi, riabilitativi e di
socializzazione individualizzati e la distribuzione dei finanziamenti relativi fra i soggetti
competenti ad erogarli; le attività possono consistere in ludoteche, centri di
documentazione, addestramento all'uso di ausili anche informatici e quanto altro sia
ritenuto utile a favorire interventi precoci anche presso le famiglie per sviluppare
l'autonomia fisica psicologica e sociale; dette attività possono riguardare, altresì, più
mirati interventi culturali, ricreativi, sportivi, di orientamento e formazione
professionale, di tempo libero e di contatto con il mondo del lavoro. In ogni caso esse
debbono mirare quanto più possibile al coinvolgimento di tutta la classe e non solo
degli alunni in situazione di handicap, anche quando vengono svolte al di fuori
dell'ambiente scolastico, fatte salve le competenze del consiglio di circolo o di istituto
di cui all'art. 6 del decreto del Presidente della Repubblica 31 luglio 1974, n. 416.
5. Negli accordi di programma sono altresì indicate le figure professionali per gli
interventi di cui al presente articolo nonché le modalità che garantiscono la
partecipazione degli stessi alle attività previste ed ai gruppi di lavoro provinciali,
previsti dall'art. 15, commi 1 e 2. Gli accordi di programma prevedono modalità e
tempi per la predisposizione, attuazione e verifica degli adempimenti di cui ai
precedenti commi 2 e 3 in modo coordinato tra gli operatori delle diverse
amministrazioni, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed
extrascolastiche.
6. E' considerato intervento essenziale nell'ambito degli accordi di programma, ai
fini dell'orientamento scolastico e professionale, la stipula di intese interistituzionali, a
livello provinciale o comunale, su apposti progetti operativi.
7. Per gli alunni con handicap in situazioni di gravità, gli accordi di programma
debbono garantire interventi prioritari, rispettosi del principio dell'integrazione nella
scuola di competenza territoriale dell'alunno. Le relative modalità saranno stabilite
negli accordi di programma stessi anche per quanto riguarda l'utilizzazione delle
attrezzature di cui all'art. 13, comma 1, lettera b), della legge quadro.
8. I corsi di aggiornamento comuni di cui all'art. 14, comma 7, della legge quadro
sono finalizzati prioritariamente all'integrazione delle rispettive esperienze e
competenze in relazione alla programmazione, attuazione e verifica dei piani educativi
e di recupero individualizzati, anche alla luce di quanto previsto dall'art. 12, commi 5
e 6, della legge quadro.
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9. Per detti corsi gli accordi dovranno anche prevedere le modalità di
organizzazione, finanziamento e gestione e partecipazione del personale, con il
possibile coinvolgimento degli istituti regionali per la ricerca, la sperimentazione e
l'aggiornamento educativo I.R.R.S.A.E., di cui al decreto del Presidente della
Repubblica 24 luglio 1974, n. 419, di Università e di istituti specializzati con la
possibile messa in comune di personale e mezzi finanziari.
LEGGE 8 NOVEMBRE 2000, N. 328
Art. 19.
(Piano di zona)
1. I comuni associati, negli ambiti territoriali di cui all’articolo 8, comma 3,
lettera a), a tutela dei diritti della popolazione, d’intesa con le aziende unità sanitarie
locali, provvedono, nell’ambito delle risorse disponibili, ai sensi dell’articolo 4, per gli
interventi sociali e socio-sanitari, secondo le indicazioni del piano regionale di cui
all’articolo 18, comma 6, a definire il piano di zona, che individua:
a) gli obiettivi strategici e le priorità di intervento nonché gli strumenti e i mezzi
per la relativa realizzazione;
b) le modalità organizzative dei servizi, le risorse finanziarie, strutturali e
professionali, i requisiti di qualità in relazione alle disposizioni regionali adottate ai
sensi dell’articolo 8, comma 3, lettera h);
c) le forme di rilevazione dei dati nell’ambito del sistema informativo di cui
all’articolo 21;
d) le modalità per garantire l’integrazione tra servizi e prestazioni;
e) le modalità per realizzare il coordinamento con gli organi periferici delle
amministrazioni statali, con particolare riferimento all’amministrazione penitenziaria e
della giustizia;
f) le modalità per la collaborazione dei servizi territoriali con i soggetti operanti
nell’ambito della solidarietà sociale a livello locale e con le altre risorse della comunità;
g) le forme di concertazione con l’azienda unità sanitaria locale e con i soggetti di
cui all’articolo 1, comma 4.
2. Il piano di zona, di norma adottato attraverso accordo di programma, ai sensi
dell’articolo 27 della legge 8 giugno 1990, n. 142, e successive modificazioni, è volto a:
a) favorire la formazione di sistemi locali di intervento fondati su servizi e
prestazioni complementari e flessibili, stimolando in particolare le risorse locali di
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solidarietà e di auto-aiuto, nonché a responsabilizzare i cittadini nella
programmazione e nella verifica dei servizi;
b) qualificare la spesa, attivando risorse, anche finanziarie, derivate dalle forme
di concertazione di cui al comma 1, lettera g);
c) definire criteri di ripartizione della spesa a carico di ciascun comune, delle
aziende unità sanitarie locali e degli altri soggetti firmatari dell’accordo, prevedendo
anche risorse vincolate per il raggiungimento di particolari obiettivi;
d) prevedere iniziative di formazione e di aggiornamento degli operatori finalizzate
a realizzare progetti di sviluppo dei servizi.
3. All’accordo di programma di cui al comma 2, per assicurare l’adeguato
coordinamento delle risorse umane e finanziarie, partecipano i soggetti pubblici di cui
al comma 1 nonché i soggetti di cui all’articolo 1, comma 4, e all’articolo 10, che
attraverso l’accreditamento o specifiche forme di concertazione concorrono, anche con
proprie risorse, alla realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali
previsto nel piano.
DPR 275 dell’ 8/03/1999
Il DPR 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle Istituzioni
scolastiche ai sensi dell’art. 21 della legge 59 del 15/03/1997) in merito al Piano
dell’Offerta Formativa (art.3) indica che: “ogni Istituzione Scolastica predispone con la
partecipazione di tutte le sue componenti il piano dell’offerta formativa … esplicita la
progettazione curriculare, extra curriculare, educativa ed organizzativa che le singole
scuole adottano nell’ambito della loro autonomia….(comma1)” ; “riconosce le diverse
opzioni metodologiche …(comma 2)”; “il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti
con gli Enti Locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche
operanti sul territorio… (comma4)”.
L’art. 7, (comma 6) recita: “nell’ambito delle reti di scuole possono essere istituiti
laboratori finalizzati alla ricerca didattica e la sperimentazione … si possono
costituire o aderire a consorzi pubblici… per l’acquisizione di beni e servizi che
facilitano lo svolgimento dei compiti di carattere formativo.
In ultimo art.9 (Ampliamento dell’Offerta Formativa ) prevede che: “le Istituzioni
Scolastiche… realizzano ampliamenti dell’Offerta Formativa che tengano conto delle
esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti
ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità in favore dei
propri alunni e coodinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti Locali, in
favore della popolazione giovanile e degli adulti… (comma1)”; “promuovere o aderire ad
iniziative e convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale anche
per la realizzazione di specifici progetti….(comma 3)”.
20
UNA PARTNERSHIP PER LA SALUTE E LA CITTADINANZA
Tutti i soggetti coinvolti nella cura e nell’educazione dell’infanzia
(famiglia, servizi, scuola, enti vedi figura 4) sono chiamati ad elaborare
risposte articolate e condivise per il raggiungimento di quegli obiettivi
già contemplati nel Piano Sanitario Nazionale 2000/2003 che sono
fonte di ispirazione di quasi tutti i testi legislativi riferiti alla materia e
cioè:
• Promozione della salute e prevenzione del disagio
• Promozione del diritto all’apprendimento
• Promozione del diritto di cittadinanza e appartenenza.
Il decentramento amministrativo attribuisce compiti e funzioni
sempre più significativi agli Enti Locali per il sostegno diretto
all’integrazione scolastica vedi la Legge 328/2000.
È auspicabile per una razionalizzazione e controllo delle risorse che
gi attori coinvolti stipulino un Accordo di Programma tra le parti per
l’integrazione scolastica e sociale e la promozione del benessere.
L’accordo di programma richiama la normativa già esistente e
operante sul territorio nazionale integrata con la normativa regionale.
Il valore aggiunto è rappresentato dalla sottoscrizione di impegni
precisi da parte degli enti interessati perché venga applicato in una
logica di lavoro di rete.
21
Fig.4
La finalità della partnership, ispirata all’arricchimento dell’offerta
formativa e integrativa è rivolta alla:
• integrazione progettuale tra i soggetti istituzionali coinvolti nella
valorizzazione delle loro specifiche competenze;
• integrazione delle risorse umane e finanziare tra i vari soggetti
che operano per la realizzazione del progetto al fine della loro ottimale
utilizzazione;
• costruzione di percorsi individualizzati attraverso l’articolazione
del progetto in moduli formativi e servizi di sostegno destinati alle
diverse tipologie di utenza. Si realizzeranno gruppi-laboratorio
all’interno dei quali potranno trovarsi più ragazzi che condividono
aspetti problematici su cui impostare programmi di riabilitazione a
tempo determinato.
PROGETTO EDUCAZIONE
SPECIALE PER
L’INTEGRAZIONE
SCOLASTICA E SOCIALE
COMUNI AMBITO ASL 4
U.S.R. e ISTITUTI
SCOLASTICI
PROVINCIA
FAMIGLIE PRIVATOSOCIALE
22
Nell’Accordo di Programma i Soggetti Istituzionali coinvolti nella
realizzazione del progetto che sono:
♦ Istituti Scolastici;
♦ ASL n. 4;
♦ Comuni;
♦ Provincia di Terni;
assumono i seguenti impegni:
♦ gli Istituti Scolastici si faranno carico degli oneri per le attività
formative svolte all’interno della scuola in orario scolastico ed extra,
attraverso la fornitura degli spazi, del personale ausiliario e del
materiale necessario al funzionamento dei Laboratori di Educazione
Integrata, dei referenti per la Progettazione e Coordinamento delle
attività laboratoriali
♦ la A.S.L. n. 4 provvederà agli oneri derivanti dalla messa a
disposizione di specialisti del settore per i compiti di progettazione,
coordinamento, consulenza, supervisione e delle ore di pertinenza
sanitaria.
♦ i Comuni si assumeranno le spese relative al personale tecnico
convenzionato utilizzato nella realizzazione del progetto e ad eventuali
necessità di trasporto.
♦ l’Amministrazione Provinciale di Terni sosterrà le spese
relative alla gestione delle attività (personale tecnico, materiali) per quel
che riguarda la propria competenza, in special modo la formazione socio
affettiva dei genitori (Gruppi A.M.A.).
Un ruolo importante, nella realizzazione di questo progetto, lo
ricopre il Privato Sociale in quanto dovrà fornire gli operatori che
metteranno in pratica gli interventi.
Per questo motivo si ritiene indispensabile definire un sistema di
collaborazione che preveda la formazione di un “pool di operatori”
debitamente formati per il raggiungimento degli scopi previsti dal
23
progetto. Questi dovranno diventare operatori con specifiche
competenze da spendere in specifici settori di intervento relativi alle
problematiche dell’apprendimento.
Il progetto “Educazione Speciale per l’Integrazione Scolastica
e Sociale” si articola in due momenti operativi (fig.5):
• “Educazione socio-affettiva per l’integrazione sociale ”
Questa sezione del progetto è caratterizzata da interventi
centrati sulla alfabetizzazione emotiva e lo sviluppo della
competenza affettiva e relazionale. Gli interventi prevedono il
coinvolgimento dell’intera classe, del team docente e dei genitori
con l’attivazione di gruppi di formazione e di
discussione/riflessione sui processi educativi.
Gli strumenti utilizzati sono:
� circle time
� sportello di ascolto
� giuoco di ruolo di tipo psico-dinamico
� gruppi di formazione socio-affettiva relazionale e per la
gestione delle dinamiche di gruppo rivolti agli insegnanti
� gruppi di formazione socio-affettiva relazionale rivolti ai
genitori.
• “Laboratori di educazione integrata per bisogni educativi
speciali”,
Questa parte è finalizzata al potenziamento delle abilità carenti dei
singoli studenti.
I laboratori organizzati riguardano il potenziamento della:
� autostima
� metacognizione
� psicomotricità e espressione corporea
� metafonologia
24
Fig.5
ASL 4 U.O.COMPLESSA DI NPI E DELL’ETA’ EVOLUTIVA
PROGETTO EDUCAZIONE SPECIALE PER L’INTEGRAZIONE
SCOLASTICA E SOCIALE
EDUCAZIONE SOCIOAFFETTIVA
PER L’INTEGRAZIONE
LABORATORI DI EDUCAZIONE
INTEGRATA PER BISOGNI
SPECIALI
RELAZIONI
TEMATICHE
A.M.A.
GIOCHI RUOLO IN
GRUPPO
GRUPPI DI
FORMAZIONE
SOCIO
AFFETTIVA
AUTOSTIMA
METAFONOLOGIA
METACOGNIZIONE
ESPRESSIONE CORPOREA
E PSICOMOTRICITA’
GENITORI CLASSE DOCENTI
CIRCLE TIME
SPORTELLO
D’ASCOLTO
GRUPPI DI
FORMAZIONE
SOCIO
AFFETTIVA
DINAMICHE
RELAZIONALI
GESTIONE CLASSE
25
IL SETTING DEI LABORATORI
Il laboratorio si realizza secondo modalità che non ripropongono lo
schema didattico ma un clima di gioiosa collaboratività in cui si
alternano momenti di operatività strutturata a scambi interpersonali
che favoriscono la espressività, la reciprocità e la comunicazione. I
laboratori saranno, organizzati in gruppi omogenei di lavoro e
caratterizzati da continuità e sistematicità, secondo una
programmazione a tempo determinato per cicli in funzione delle
specificità del gruppo, del programma educativo e degli obiettivi da
raggiungere individuato con il corpo docente.
Ogni laboratorio utilizza pertinenti strumenti di valutazione:
prove in ingresso e in uscita, al fine di vagliare processi evolutivi e
risultati conseguiti.
Sono previsti incontri di avviamento, monitoraggio e verifica con
gli insegnanti delle classi di appartenenza degli alunni coinvolti
all’inizio, durante e alla fine del percorso laboratoriale.
26
Fig.6 Schema riassuntivo del Progetto di Educazione Integrata
ALUNNO/
INTEGRAZIONE
LABORATORI ANIMAZIONE
• Manipolazione
• musicoterapia
DOCENTI
• Metafonologia
• Socio affettività
LABORATORI TRAIT
DE UNION TERRITORIALI
• Agenzie
educative
• Agenzie lavorative
ASSOCIAZIONI PRIVATO SOCIALE
SCUOLA
U.S.R./U.S.P.
LABORATORI EDUCAZIONE
INTEGRATA
• Espressione corporea
• Autostima
• Metacognizione
• metafonologia
GENITORI
• Gruppi AMA
CLASSE
• Insieme di
elementi
• Gruppo di
lavoro
FORMAZIONE
PROVINCIA COMUNE
ASL 4
27
LA QUALITA’ DELL’INTEGRAZIONE
Note sugli Indicatori di Qualità
Una integrazione di qualità si riflette in un aumento di benessere
per tutti i soggetti coinvolti nel processo di integrazione, dai ragazzi
agli operatori, agli insegnanti, alle famiglie.
La qualità dell’integrazione rende le relazioni più fluide, aumenta
la fiducia reciproca, migliora la disponibilità ad accogliere le “situazioni
problema”.
La qualità può essere riscontrata individualmente sul piano
relazionale (capacità di agire ruoli, collaborazioni, fare amicizie),
cognitivo (sviluppare nuove capacità e competenze), psicologico (livello
di autoefficacia, di autostima, di espressione delle emozioni).
Valutare la qualità dell’integrazione però non è cosa semplice.
Bisogna individuare degli indicatori di qualità che rispondano
sempre più all’espressione globale della persona.
Ciò che preoccupa delle metodologie e degli indicatori utilizzati
attualmente per valutare la qualità della istruzione scolastica, è il fatto
che molto spesso non tengono alcun conto del fenomeno della
integrazione scolastica.
Il rischio è penalizzare, nell’evidenziare la qualità dell’istruzione,
le scuole che attuano l’integrazione scolastica che rispetto alle altre
debbono affrontare maggiori costi finanziari, tempi più lunghi nel
trasferimento delle conoscenze e minori risultati interni di profitto
scolastico per la presenza di diversamente abili.
E’ necessario dunque individuare forme di valutazione della
qualità scolastica che tengano conto della integrazione effettiva.
Di seguito sono riassunti e riportati in una tabella A gli
Indicatori di Qualità dell’Integrazione Scolastica secondo Salvatore
Nocera, vicepresidente F.I.S.H. ed in una tabella B l’Ipotesi di intesa
Stato-Regioni per la Qualità dell’Integrazione.
28
Tabella A: Indicatori di Qualità dell’Integrazione Scolastica
Indicatori strutturali
Responsabile
Livello
Essenziale
Livello
Intermedio
Livello
Ottimale
Formazione delle Classi
Dirigente scolastico, sentiti gli organi collegiali della scuola (L.448/02 comma 2)
Formazione di classi con un numero massimo di alunni (attualmente 25, cfr D.M.141/99)
Classi con un numero di alunni che varia tra 25 e 21
Classi con 20 o meno alunni in caso di gravità
Assegnazione di un docente di sostegno specializzato
Dirigente Scolastico Docente specializzato non di ruolo
Docente specializzato di ruolo
Docente che abbia svolto corsi di alta qualificazione o di aggiornamento sulla specifica tipologia di minorazione assegnata.
Consiglio di Classe
Dirigente Scolastico Consiglio di Classe composto da insegnanti che abbiano frequentato almeno un corso di aggiornamento sull'integrazione scolastica
Consiglio di Classe composto da qualche insegnante curricolare specializzato
Presenza all' interno del Consiglio di Classe di insegnanti tutti specializzati e/o aggiornati sulla specifica tipologia di minorazione seguita
Collaboratori scolastici
Il Dirigente Scolastico propone al Consiglio di Istituto che delibera il pagamento del premio incentivante (nota Ministeriale 30/11/01 prot. 3390)
Presenza nella scuola di collaboratori scolastici di ambo i sessi per l'assistenza materiale e igienica
Collaboratori che hanno frequentato corsi di aggiornamento sull' handicap
Collaboratori che hanno effettuato un periodo di esperienza con l'alunno o con gli alunni
29
Indicatori strutturali
Responsabile
Livello
Essenziale
Livello
Intermedio
Livello
Ottimale
Gruppo di lavoro Di Istituto ( L.104/92 art.15 c.2)
Dirigente Scolastico Costituzione del GLHI Gruppo Lavoro d'Istituto
Presenza di tutte le componenti previste per legge
Presenza anche dei genitori di alunni non handicappati
Rapporti con ASUR e EE.LL
Dirigente Scolastico Esistenza di rapporti formalizzati o meno (con intese, anche verbali, accordi di programma, convenzioni o altro) tra la scuola e i servizi socio-sanitari del territorio, concernenti l'integrazione scolastica
Intese formali ta Enti Locali-Scuola-ASUR
Accordo di Programma tra Enti Locali-Scuola-ASUR, con chiara ripartizione delle competenze istituzionali rispettive (104/92 art.13 comma1 lett. "a")
Risorse finanziarie
Consiglio di Circolo o d’Istituto DPR n. 44/01
Stanziamento in bilancio di risorse idonee per l'eventuale acquisto o leasing, o godimento in uso, di sussidi ed ausili didattici
Acquisto di ausili didattici tecnologicamente avanzati
Acquisto di software avanzati
Corsi di aggiornamento
Dirigente Scolastico, sentito il parere del Collegio Docenti
Aggiornamento per l’intero Consiglio di Classe che accoglie l’alunno disabile
Formazione per i collaboratori scolastici
Corsi di aggiornamento sulla specifica tipologia di disabilità per gli insegnanti di sostegno
Accordi di rete tra scuole
Dirigente Scolastico Formulazione dell’accordo di rete tra scuole del territorio per utilizzare i CTI e i “Centri di documentazione e consulenza pedagogica”
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Indicatori di risultato
Responsabile
Livello Essenziale
Livello Intermedio
Livello Ottimale
Valutazione Consiglio di Classe (art.12 c.3 L.n.104/92), sentito il GLH operativo
Esito della valutazione con riferimento 1. alla crescita
del profitto degli apprendimenti
2. alla comunicazione acquisita
3. alla socializzazione realizzata
4. ai rapporti relazionali instaurati con insegnanti e compagni
Formulazione di una valutazione orientativa verso ulteriori sviluppi dell’iter scolastico ed extrascolastico dell’alunno.
Autovalutazione dei docenti circa l’esito realizzato
Indicatori di Processo
Responsabile
Livello
Essenziale
Livello
Intermedio
Livello
Ottimale
Diagnosi Funzionale
UMEE (Unità Multidisciplinare del Distretto sanitario) dell’ASL (DPR 22/4/94)
Formulazione di una diagnosi funzionale comprendente non solo l’individuazione delle disabilità, ma anche delle potenzialità e delle capacità da attivare a livello didattico
Previsione sulle aree da attivare
Individuazione delle capacità e degli interventi assieme ai docenti della classe
Progetto Educativo Individualizzato
Consiglio di Classe Famiglia Operatori socio-sanitari del Territorio (ossia GLH operativo) L.104/92 art.12 commi 5 e 8
Formulazione del Progetto Educativo Individualizzato “verbalizzato”
PEI formulato oltre che dall’insegnante di sostegno anche da tutti i curricolari
Partecipazione al PEI di: collaboratori scolastici, educatori comunali e terapisti di riabilitazione
31
Tabella B: Ipotesi di intesa Stato- Regioni per la Qualità dell’Integrazione Indicatori strutturali di qualità
Istituzione di un Osservatorio Regionale
Formato da da due organi collegiali: � politico, composto dal Presidente della Giunta Regionale, dal
Direttore Scolastico regionale e dagli Assessori � tecnico, composto da Dirigenti delle amministrazioni, nonché
da esperti di delle associazioni di disabili e loro familiari
Esistenza di CTI e CDHI
Esistenza di centri per la documentazione didattica, risorse e consulenza sull’integrazione scolastica, realizzate da reti di scuole
Presenza Accordo di Programma tra
Presenza di un buon accordo di Programma tra Enti Locali-Scuola-ASUR, con la chiara ripartizione delle competenze istituzionali rispettive
Istituzione di Corsi di educazione permanente per adulti
Istituzioni di corsi di educazione permanente per adulti, al fine di consentire agli alunni maggiorenni (handicappati e non) di adempiere l’obbligo scolastico in corsi diversi da quelli del mattino (Sentenza Corte Costituzionale n.226/01)
Previsione nella Carta dei Servizi e nel POF delle singole Istituzioni scolastiche delle modalità di accoglienza degli alunni con handicap, con riguardo alle problematiche conseguenti alle diverse specifiche minorazioni
Iscrizione corredata di Diagnosi Funzionale
Iscrizione corredata di diagnosi funzionale con la previsione delle potenzialità da sviluppare, in continuità educativa,qualora si tratti di un ciclo scolastico successivo alla scuola materna.
Richiesta dell’insegnante di sostegno da parte del Dirigente, e formazione delle classi
Richiesta del Dirigente scolastico agli uffici scolastici periferici della nomina di insegnanti specializzati per le attività di sostegno all’integrazione in deroga (L.n. 448/01 art 22 e D I n. 331/98 art 41 e 45), nonché richiesta di riduzione a 20 del numero di alunni per classe, corredata dal progetto dettagliato predisposto (D I n. 141/99) dal Consiglio di classe (se l’alunno è già frequentante nella scuola) o dal Gruppo di lavoro d’istituto, in collaborazione con la famiglia e gli operatori sociosanitari di territorio, di cui all’art 15 comma 2 L.n. 104/92 (se trattasi di prima iscrizione).
32
Indicatori strutturali
Richiesta di Assistenti Educativi da parte del Dirigente Scolastico
Richiesta del Dirigente scolastico ai Comuni (se scuola materna, elementare, media), alle Province (se trattasi di scuole superiori) di assistenti educativi per l’autonomia e la comunicazione (L.n. 104/92,art 13 comma3 e dlgs n. 112/98, art 139).
Incontri con UMEE: formulazione del PEI
Pianificazione con l’unità multidisciplinare del Distretto socio-sanitario per la tempestiva formulazione del profilo dinamico funzionale, del PEI e delle verifiche in itinere.
Assegnazione dell’alunno al C.d.C. più adatto
Individuazione da parte del Collegio dei Docenti e del Consiglio di classe più adatto per quel determinato alunno con handicap.
Acquisto di ausili e sussidi
Deliberazione del Consiglio di Circolo o d’Istituto circa l’acquisto di ausili e sussidi, anche tecnologici, necessari per ciascun alunno con handicap.
Assegnazione dei collaboratori scolastici per l’assistenza materiale e igienica
Predisposizione del Dirigente scolastico dell’ordine di servizio ai Collaboratori scolastici per l’assistenza materiale ed igienica agli alunni con handicap (Note ministeriali- dir. Gen. per l’organizzazione dei servizi nel territorio – del 17/9/01 e del 30/11/01, con la pianificazione dei corsi di formazione, ove necessari.
Corsi di aggiornamento per gli insegnanti
Organizzazione dei corsi di aggiornamento per i Consigli di classe che accolgono alunni con handicap, da svolgersi prima dell’inizio delle lezioni.
Utilizzo della consulenza e della documentazione dei CTI e/o CDHI presenti nel territorio
Accordi con reti di scuole per l’utilizzazione di "centri di documentazione e consulenza pedagogica", necessari per la documentazione del percorso d’integrazione o l’utilizzo della documentazione preesistente sul territorio, nonché del "comodato gratuito" di materiali, ausili e sussidi, oltre che di reciproche consulenze, anche a favore delle famiglie.
33
Indicatori di processo
Attività di mediazione da parte degli insegnanti
Iniziale attività meditativa degli insegnanti di classe nei confronti degli alunni perché sappiano correttamente accogliere il compagno con handicap ed instaurare un corretto rapporto relazionale cameratesco, né distaccato, né sdolcinato.
Verifiche del Progetto didattico
Verifiche frequenti del progetto didattico in itinere, specie se sperimentale (D. l. 331/98 art 43).
Predisposizione di prove Equipollenti o Differenziate
Oculata predisposizione di prove "equipollenti" (quando utili, l. 104/92, art 16 comma 3 ) o "differenziate" (quando necessarie, O.M. n. 65/98 art 10 comma 11 recepiti nelle successive OO.MM., da ultimo O.M. n. 90/01).
Incontri del GLH operativo Svolgimento di "GLH operativi" con la partecipazione dei genitori dell’alunno ed eventualmente anche dell’esperto che segue l’alunno per incarico della famiglia, fuori della scuola.
Articolazione del PEI
Nei casi di alunni con handicap in situazione di particolare gravità, predisposizione e realizzazione di un percorso educativo e didattico molto articolato, anche con partecipazione a laboratori, a classi aperte ed attività parascolastiche, purchè previste dal PEI, fermo restando il rapporto stretto con la classe di appartenenza e coi compagni.
Visite di istruzione
Programmazione accurata della partecipazione dell’alunno con handicap alle gite scolastiche,accompagnato non necessariamente dall’insegnante per il sostegno, ma da un qualunque membro della comunità scolastica (CM n.291/92, confermata dalle successive circolari) e, nelle classi superiori possibilmente da un compagno maggiorenne.
Visite di istruzione
Programmazione accurata della partecipazione dell’alunno con handicap alle gite scolastiche,accompagnato non necessariamente dall’insegnante per il sostegno, ma da un qualunque membro della comunità scolastica (CM n.291/92, confermata dalle successive circolari) e, nelle classi superiori possibilmente da un compagno maggiorenne.
Orientamento Realizzazione, nella scuola media, di orientamento dell’alunno con handicap, assieme ai compagni, per le scelte successive.
Percorsi integrati scuola-lavoro Nelle scuole superiori, svolgimento di percorsi "integrati" fra istruzione, formazione professionale e stages prelavorativi.
34
Indicatori di risultato
Valutazione del risultato in riferimento al PEI
Valutazione ancorata al PEI ( L.n. 104/02 art 12 comma 5) ed al progetto didattico ( L.n. 104/92 art 13 comma 1 lett. "a" ), che può anche prevedere la riduzione e semplificazione di contenuti disciplinari ( L.n. 104/92 art 16 comma 1)
Rilascio di Titoli Legali
Rilascio dei titoli legali di studio, ove ritenuto dal Consiglio di Classe , eventualmente a maggioranza o, in caso di parità, col voto determinante del Dirigente scolastico o del suo delegato.
Valutazione degli apprendimenti e della crescita in autonomia
Valutazione non limitata agli apprendimenti disciplinari, ma anche a competenze e capacità, oltre che alle altre finalità dell’integrazione scolastica, quali “ la crescita in autonomia sotto il profilo della comunicazione, della socializzazione e dello scambio relazionale" ( L.n. 104/92 art 12 comma 3).
Rilascio di un attestato dei crediti formativi maturati
Rilascio di un articolato "attestato, concernente i crediti formativi maturati, quando non sia possibile il rilascio del titolo legale di studio ( C M n. 125/01)
Iscrizione scuola superiore
Iscrizione alla scuola superiore, anche se sprovvisto di diploma di licenza media, al solo fine dell’adempimento dell’obbligo scolastico e del successivo obbligo formativo ( O.M. n. 90/01 art 12 comma 11 ed art 14 comma 5 ).
Valutazione qualità del servizio scolastico
Valutazione della qualità del servizio scolastico, che tenga conto del livello della qualità raggiunta dell’integrazione scolastica in quell’anno in quella scuola. La valutazione deve essere effettuata: -dagli stessi operatori scolastici, in Consiglio di Classe ed in Collegio dei Docenti; -dalle famiglie degli alunni; -da soggetti esterni, tenendo conto di tutti gli indicatori di qualità sopra enumerati.( L. n. 104/92 art 12 comma 6 e DPR n. 275/99).
Valutazione dell’accordo di programma del Consiglio Comunale
Valutazione circa l’attuazione dell’accordo di programma, effettuata dal Consiglio comunale alla fine delle lezioni ed in vista del prossimo anno scolastico, con eventuali modifiche all’accordo medesimo ( L.n. 142/90, art 27).
Valutazione dell’attuazione dell’accordo di Programma tra EE.LL.-Scuola-ASUR
Valutazione dell’attuazione del "Piano di zona, di cui all’art 19 L.n. 328/00, nel cui ambito si colloca l’accordo di programma per l’integrazione scolastica e dei "progetti individuali globali di vita" delle persone con handicap, di cui all’art 14 L.n. 328/00.
Valutazione di un corretto funzionamento del Servizio Sanitario
Valutazione del corretto funzionamento del servizio sanitario nazionale da parte del Comitato dei Sindaci di Distretto ( decreto legislativo n. 229/99, comma 3 quater lett. "c" e comma 4 ) e da parte della Conferenza dei Sindaci della provincia ( dlgs n. 229/99 art 3 comma 2 sexies).
35
PARTE SECONDA
PROGETTO
EDUCAZIONE SOCIO – AFFETTIVA
Viviamo una congiuntura storica caratterizzata da cronofagia.
L’iperattività, la fretta e la frammentazione riducono la capacità di:
- ascolto di sé e dell’altro;
- attenzione e cura per gli aspetti più delicati e fragili della nostra
esistenza;
- un pensiero complesso e approfondito, indispensabile per
comprendere un mondo che si complica sempre più;
- costruire storie e trame narrative che donino senso agli eventi e
ai fatti che ci riguardano.
La famiglia è il campo educazionale per eccellenza. La funzione
genitoriale costituisce il “contenitore psichico” in cui il bambino elabora
la propria identità e la propria visione del mondo. Consente la
formazione del pensiero relazionale fondato sulla fiducia, la reciprocità e
il rispetto; l’acquisizione delle competenze prosociali per una inclusione
sociale di qualità.
La famiglia oggi si trova in una crisi profonda relativamente alla
sua funzione educativa.
L’infanzia e l’adolescenza cambia da una generazione all’altra,
riflettendo le repentine trasformazioni che riguardano il contesto
antroposociale più esteso
Il mondo assomiglia sempre di più a una megalopoli senza centro. I
media traformano la vita reale in un grande schermo dove è importante
apparire, “essere visti piuttosto che vedere”.
I fenomeni di massificazione uniformano e omogeneizzano i
comportamenti a scapito dell’individuazione e differenziazione.
36
Si assiste ad una dissolvenza dell’individuo e della responsabilità
per lasciar posto ad un personalismo narcisistico che non in-segna e
non in-dica percorsi, trame dialoganti.
Il contenitore mediatico appiattisce il pensiero. Le differenze
emergono in superficie ma in profondità in-duce al pensiero unico.
Assistiamo ad una “psicopatologia della normalità” sempre più
diffusa. È vero che la pubertà e l’adolescenza comportano
fisiologicamente aspetti border-line dell’esserci, ma oggi l’adolescenza
sembra non finire più. Le persone presentano comportamenti
caratterizzati dalla messa in atto di nuclei narcisistici regressivi, forme
relazioni in cui sembra infiltrarsi una sottile forma di nichilismo e vuoto
esistenziale. Ci troviamo di fronte ad una immaturità affettiva che crea
difficoltà:
� ad accettare i “dinieghi” della realtà
� ad instaurare rapporti che implicano coinvolgimento
affettivo profondo e stabile
� a vivere il presente con partecipazione e consapevolezza
emotiva
� nel permettersi relazioni dotate di empatia, responsabilità,
impegno.
Immaturità affettiva più vuoto esistenziale (mancanza di
progettualità, di senso, di valore), determina la “deresponsabilizzazione
dell’atto”, (cioè l’agire senza valutare le conseguenze del proprio gesto) e
la “disconnessione” dall’ “altro” (ambiente, mondo, persone) obliterando
la “cura e l’attenzione” di cui necessita la vita in tutte le sue
manifestazioni.
L’attaccamento feticistico all’oggetto ci rende inanimati consumatori.
La mancanza di ancoraggio affettivo e valoriale si traduce in una fobia
egoica narcisistica verso la vita, generando meccanismi difensivi
centrati sul possesso ed il controllo dell’oggetto.
37
Una forma di materialismo che lascia poco spazio alla dimensione
spirituale, al perché e al senso del nostro “essere nel mondo”.
Jung ci ricorda che: ”quando l’anima è posta fuori dalla nostra
consapevolezza, ci inonda di “ombra e di materia”. Come dire : il
consumismo esasperato può essere letto come un vuoto d’anima,
tonalità dell’essere che connota la personalità paranoidea che ha
bisogno di controllare la realtà per come appare e non per quella che è.
E la “paranoia”, “la paura diciò che è altro da me” sembra colorare le
nostre relazioni interpersonali.
DALL’INSEGNAMENTO ALL’EDUCAZIONE
Disturbi narcisistici, attacchi di panico, angoscia pervasiva,
disturbi della condotta alimentare, devianza sociale, bullismo,
psicopatia, violenza di gruppo, sono patologie sempre più incidenti
nell’utenza di nostra competenza.
I ragazzi oggi manifestano una psiche poco educata alla
consapevolezza emotiva dei propri sentimenti e delle proprie pulsioni
sessuali e aggressive. Una psiche non in grado di elaborare i conflitti
senza sfociare nell’atto.
Questo è un periodo che presenta tratti paradossali. Da una parte
viè un eccesso di stimoli, informazioni e strumenti comunicativi,
dall’altra una realtà fatta di solitudini, di carenza di comunicazione e
condivisione; per la mancanza di radicamento nella propria interiorità
emozionale.
La conseguenza è “indifferenza emotiva” e mancanza di empatia.
Siamo bombardati da notizie di fatti anche drammatici, nei
confronti dei quali non proviamo più risonanza emozionale. Aumenta
progressivamente la soglia di assuefazione.
Ripensare l’educazione socio-affettiva è una priorità assoluta e
ineludibile.
38
È necessario rivedere metodi e prassi del nostro “prenderci cura”
dei giovani e del loro disagio. Forse è necessario sperimentare
nuove forme di:
- contenimento affettivo (holding)
- accoglienza
- ascolto
- aggregazione
È opportuno però dare impulso a una educazione socio affettiva
che riguardi non solo i ragazzi ma anche genitori e docenti al fine
promuovere relazioni dove la sbrigatività e l’incuria emotiva non siano
gli elementi caratterizzanti.
L’educazione transita nella testimonianza quotidiana o
“autorivelazione emotiva” tanto in famiglia come in classe. Ciò significa
che genitori e docenti debbano incontrarsi sul “come si è” e “quel che si
fa” e non sul “quel che si dice” e “quel che si sa”.
“Ognuno insegna quello che è” dice Maslow e D.W. Winnicott rincara
che “non esiste il bambino in sé” ma “un” bambino in relazione a “una”
madre (includendo in questo concetto il padre e/o chiunque entri in
relazione educativa con il bambino).
Analogamente allora, si può affermare che non esiste uno studente
in sé ma in relazione (positiva o negativa), con un insegnante e la sua
classe.
La qualità delle nostre relazioni denota il grado della nostra
intelligenza emotiva.
D.Goleman sottolinea che:
“senza percezione delle esigenze e della disperazione
altrui non può esserci preoccupazione per gli altri, la
radice dell’altruismo sta nell’empatia, che si raggiunge
con quella educazione emotiva che consente a ciascuno di
conseguire quegli atteggiamnti morali di quali i nostri
tempi hanno un grande bisogno: l’autocontrollo, la
compassione”.
39
DESTINATARI DEL PROGETTO
Il progetto è orientato al ciclo evolutivo che và dalla fase della
scuola materna fino alla fase finale delle scuole superiori (tarda
adolescenza). Esso intende integrare, dentro un disegno organico, tutte
le esperienze che già sono in atto nei diversi contesti scolastici e
introdurre operatività da condividere e mettere in rete.
A) Area dell’infanzia
L’ambiente scolastico appare sempre più difficile e invivibile.
I mutamenti socio economici, l’esplosione mediatica, come già detto
hanno inciso profondamente sui referenti educativi tradizionali.
L’ “impoverimento emozionale” e i “vuoti di presenza adulta” che la
nostra cultura offre ai bambini vengono compensati con giochi
elettronici, videotelefoni, internet, televisione in cui la relazione è privata
della sua connotazione affettiva. La disabitudine all’ascolto e al
posizionarsi di fronte ad un “altro da sé reale e vitale” determina una
immaturità socio affettiva che si manifesta in tutta evidenza quando il
bambino entra nel mondo della scuola.
Il contesto scolastico è un contesto sociale. In esso il bambino
intrattiene relazioni con i coetanei e con adulti diversi dalle figura di
accudimento.
Gli insegnanti spesso in difficoltà, chiedono aiuto nella gestione
delle dinamiche affettivo – relazionali e spesso è più difficile definire e
condividere regole sociali e di comportamento.
L’imperativo della scuola è svolgere i programmi ministeriali perché
ancora il suo compito istituzionale preminente è istruire e non educare.
Molta attenzione alla pianificazione, ai profili, all’organizzazione
dunque, poca al frequente disinteresse scolastico e alle difficoltà
emotive degli insegnanti e degli allievi.
40
Eppure è cosa risaputa che il veicolo dell’apprendimento è la
relazione in cui passano emozioni e sentimenti. La volontà di
apprendere non scatta se non c’è l’interesse e l’interesse non esiste se
non c’è legame emotivo.
Di conseguenza, quando si dissocia l’aspetto cognitivo da quello
emotivo, si rischia di proporre al bambino una relazione superficiale e
vuota, la quale non lo motiva ad apprendere.
Una buona relazione emotivo-affettiva è dunque un pre-requisito
del successo nell’apprendimento.
B) Area della adolescenza
Per quanto concerne la sezione della pubertà e dell’adolescenza per
strutturare un buon intervento e sensibilizzare gli attori coinvolti è
necessario cominciare dall’analisi dei bisogni di questa fascia evolutiva.
Gli adolescenti appaiono sfrontati e fragili, idealisti e cinici, ostili e
desiderosi di affetto, si dice che essi sembrano essere una cosa e il suo
contrario.
L’attuale generazione, stando agli studi e alle statistiche, sembra
manifestare problemi nell’area affettiva maggiori rispetto a quelle che
l’hanno preceduta. La incertezza del futuro impedisce di fare un
investimento emotivo su un progetto di là da venire. Si cerca lo
stordimento e la gratificazione immediata.
Il passaggio naturale dalla “libido narcisistica” alla “libido
oggettuale” (gli altri, la famiglia, la società) sembra preclusa. Se non c’è
questo investimento è difficile che emerga la voglia di sacrificarsi, di
impegnarsi nello studio così come nel raggiungimento di un obiettivo.
L’adolescenza è una sfida per gli adulti ma anche per gli stessi
adolescenti.
Rappresenta una fase di transizione, in cui si dice che il ragazzo
non è più un bambino, ma non è ancora un adulto. L’obiettivo specifico
di questa fase è la costruzione dell’identità personale e sociale.
41
L’identità personale riguarda il “concetto di sé”; concetto che
l’adolescente si fa attraverso la reciprocità e la co-costruzione della
propria immagine sociale. È un processo che si sviluppa nel tempo
poggiando su tre caratteristiche fondanti:
� la distintività,
� l’unicità,
� la continuità di sé nel tempo e nello spazio.
L’identità sociale è quella parte dell’identità che deriva da altre tre
componenti:
� la consapevolezza di far parte di un gruppo,
� il valore che ha far parte di questo gruppo,
� il suo significato emotivo.
Come emerge dalla quinta indagine IARD sulla condizione giovanile
in Italia, la composizione dell’universo giovanile è molto diversificata e
riflette pienamente quello che è il quadro della nostra società, una
società che fa mancare dei punti di riferimento e che è in continua
trasformazione incentrata sempre più ad inseguire quel “profitto” che
dalla economia alla scuola sembra essere la ragione di ogni scelta e
gesto quotidiano.
Quando si parla di disagio dei giovani forse si parla di un disagio
che riguarda anche gli adulti.
Dai dati del rapporto IARD sui giovani emerge che:
- la progettualità si fa sempre più evanescente;
- la relazionalità tende ad una progressiva implosione (i giovani si
sentono sempre di meno parte di un evento collettivo e di valori
condivisi e sempre più parte di un piccolo gruppo (la famiglia, gli amici);
- la metà dei giovani italiani mette ripetutamente a rischio la
propria incolumità (guida spericolata, rituali iniziatici, droga, situazioni
limite);
- la scuola non solo è il luogo fisico in cui gli adolescenti passano
buona parte della giornata, ma rappresenta anche il “luogo simbolico”
fondamentale per costruire la propria identità.
42
Nella scuola ci accorgiamo del loro disagio quando scopriamo che i
ragazzi usano droghe, quando si picchiano o quando diminuisce il loro
rendimento scolastico; manifestazioni dietro alle quali si nascondono
problematiche importanti spesso legate ai contenuti espressi sopra:
senso di appartenenza, identità, vuoto di progettualità. Lo sballo e la
ricerca continua del divertimento indica che i ragazzi non sanno gioire.
La gioia è gioia di sé, identità conosciuta e realtà accettata.
La scuola è un luogo nevralgico dove si costituiscono i presidii
dell’identità ma anche dove sorgono e si manifestano molte
problematiche conflittuali e varie forme di sofferenza.
Il ruolo che è chiamata a svolgere, se vuole ottemperare al diritto
all’apprendimento, deve caratterizzarsi sempre di più sul versante
educazionale con obiettivi tesi a prevenire, rilevare e combattere i casi di
disagio.
L'adolescente è soggetto attivo nella definizione e costruzione della
propria identità.
Attraverso un rapporto di interdipendenza e interazione con le
determinanti ambientali e contestuali deve trovare le “sue” risposte ai
compiti evolutivi specifici che la sua età presenta.
L’esito positivo di questi compiti determina un buon adattamento
sociale; il non superamento può essere causa di devianza sociale e
patologia.
I compiti evolutivi dell’adolescenza riguardano:
� L’area personale (tutto quello che concerne il corpo, l’immagine
di sé, gli aspetti cognitivi e morali);
� l’area relazionale (realizzare relazioni soddisfacenti e mature
con i coetanei di entrambi i sessi, trasformare i rapporti con i
propri genitori, instaurare sani rapporti di gruppo e di coppia e così
via);
� l’area sociale (svolgere la propria formazione culturale e
professionale, acquisire indipendenza economica, metter su
famiglia).
Questo percorso tocca tutti gli adolescenti ed è carico di
ambivalenze. Da un lato il desiderio, dall'altro il timore.
43
Il desiderio di voler cambiare, di “voler diventare altro rispetto a ciò
che si è”: dall'altro i timori e le ansie legati alle contingenze e alla
possibilità di realizzarlo.
Sul piano relazionale affettivo, l’adolescente deve necessariamente
operare un progressivo distacco dal porto originario per imparare a
navigare in mare aperto. Un distacco emotivo che può essere realizzato
se dentro si ha una “base sicura”a cui fare riferimento. Solo questa
sicurezza può dare la possibilità poi di andarsene e cercare la propria
strada.
E' un compito che coinvolge pienamente anche i genitori e gli
adulti, tant'è che l'adolescenza può essere definita come “un'impresa
evolutiva congiunta”, dei figli, dei genitori e degli educatori proprio
perché tutti sono chiamati in causa in questo processo.
I BISOGNI DEGLI ADOLESCENTI
Possiamo raggruppare i bisogni degli adolescenti in quattro punti:
1) Bisogno di sostegno da parte delle figure genitoriali o di adulti
significativi;
2) Bisogno di sviluppo di un sé efficace; salvaguardando il senso di
continuità, pur nella trasformazione fisica dell’individuo e la capacità di
riconoscersi nello spazio e nel tempo;
3) Bisogno di relazioni significative con i coetanei; mai come
nell’adolescenza “il gruppo”, i compagni, gli amici acquistano
un’importanza rilevante; perché costituiscono una delle fonti di
sostegno significative, non in contrapposizione o in sostituzione alla
famiglia, a cui è necessario rivolgersi per certi tipologie di problemi;
4) Bisogno di un senso di sicurezza personale.
EDUCAZIONE EMOTIVA
La popolazione scolastica interessata riguarda i bambini dell’ultimo
anno di scuola materna fino a quelli dell’intero ciclo di scuola
elementare e media.
44
Partendo dalla consapevolezza che soprattutto nel primo periodo
scolastico (scuola materna ed elementare) le esperienze di carattere
affettivo-emotivo e relazionale compiute dal bambino, hanno
un’importanza determinante, non solo per quanto riguarda il rafforzarsi
o il modificarsi dei rapporti già esistenti ed il costituirsi di nuovi, ma
anche per i riflessi che si potranno avere.
La scelta di un percorso metodologico deve tener conto della
“continuità e contiguità educativa” ed avvalersi di reti concettuali di
esperienze che riguardano le aree espressivo-comunicazionale,
relazionale e sociale, con il coinvolgimento circolare di attori principali:
Fig.6
45
GLI OBIETTIVI DELL’INTERVENTO
Lo sviluppo della conoscenza delle dinamiche emozionali del
rapporto alunno – insegnante e del rapporto tra alunni, rappresenta lo
strumento per raggiungere gli obiettivi seguenti:
1) Favorire negli studenti la capacità di:
- capire sé stesso;
- superare l’egocentrismo attraverso il decentramento
cognitivo;
- sviluppare la cognizione sociale, cioè essere in relazione
imparando a mettersi nella mente degli altri;
- sviluppare il senso di appartenenza e di partecipazione al
gruppo.
2] Favorire negli insegnanti la capacità di:
- facilitare l’autoapprendimento dell’allievo;
- cogliere i bisogni emotivi ed evolutivi dei ragazzi;
- proporsi come “facilitatori” e “mediatori” di conflitti scolastici
per lo star bene a scuola;
- promuovere un clima di creatività e cooperazione in classe;
- costruire e sostenere una produttiva alleanza educativa;
- saper riconoscere la tendenza proiettiva insita in ognuno
di noi.
3] Favorire nelle famiglie la capacità di:
- costruire una genitorialità consapevole;
- sviluppare l’attenzione ai bisogni e alle problematiche
evolutive ed educative;
- saper riconoscere le proiezioni e le aspettative che
interferiscono nello svolgimento di una territorialità
responsabile e nella costituzione delle alleanze educative.
46
LA METODOLOGIA
L’educazione socio affettiva sarà incentrata sull’intervento/azione e
sulla costituzione di gruppi esperenziali
Gli strumenti potranno essere:
� attività rappresentative grafico- pittoriche o teatrali
(psicodramma),
� attività espressive comunicazionali (giochi di ruolo, circle time),
� momenti di analisi e riflessioni di linguaggi comunicativi
prevalenti nel mondo giovanile (es. analisi di films e produzione
musicale),
� laboratori o officine di lavoro in tempi extrascolastici in spazi
predisposti dove i ragazzi possano inventare, sperimentare in
forme di relativa autonomia e collaborando con persone esterne
competenti nei campi specifici.
La scuola come opportunità di incontro e espressione della
comunicazione e della creatività.
47
L’INTERVENTO/AZIONE CON GLI STUDENTI
Evidenziando la valenza preventiva del progetto: benessere emotivo
come fattore indispensabile per una migliore crescita ed acquisizione delle
competenze. Considerando il gruppo-classe una risorsa, il nostro
intervento verterà sulla:
• Attivazione di “sportello e di ascolto” e di “circle time” per la
mediazione dei conflitti in classe.
• Progetti di Laboratori di Educazione Integrata per i B.E.S.
• Modalità sperimentali di co-costruzione di apprendimento in
forma cooperativa.
Questi aspetti verranno esposti più in dettaglio successivamente
L’INTERVENTO/AZIONE CON GLI INSEGNANTI
Maggiore attenzione a questo punto merita l’esplicitazione
dell’azione con i docenti e con i genitori. Partendo dai docenti possiamo
constatare che il loro lavoro dal punto di vista psichico, è sicuramente
usurante.
Le ragioni sono molteplici e complesse.
La presenza sempre più considerevole di studenti appartenenti a
diverse etnie, l’abolizione delle scuole speciali per i portatori di
handicap, la velocizzazione della comunicazione e dell’informazione.
Ulteriori complicazioni sono date dalla sostituzione dell’asse
genitori/insegnanti con l’asse genitori/figli spesso unico figlio e oggetto
di attenzioni e proiezioni narcisistiche genitoriali; dal sopraggiungere di
generazioni cresciute nella cultura del “tutto e subito” e non abituate a
sopportare la contraddizione e la frustrazione. Tutto ciò determina uno
scenario tutt’altro che confortante.
48
L’ambiente scolastico è sempre più difficile. L’insegnante si trova
spesso nella necessità-impossibilità di svolgere contemporaneamente
più ruoli: normativo, istruttivo, educativo e affettivo.
È necessario che gli insegnanti accrescano una maggiore
competenza nel governare le dinamiche di gruppo, nella mediazione dei
conflitti e nella gestione delle relazioni affettive oltre che alla
preparazione disciplinare.
Perché ciò accada occorre darsi la disponibilità a lavorare anche su
se stessi attraverso la frequentazione di gruppi esperenziali incentrati
sull’acquisizione sulla conoscenza di sé e delle dinamiche
interpersonali. Incontri di riflessione e apprendimento delle interferenze
che le strutture cognitive e di personalità possono avere
nell’espletamento della funzione di insegnamento.
INTERVENTO/AZIONE CON LE FAMIGLIE
Questa parte del progetto che riguarda le famiglie prevede la
costituzione di GRUPPI EVOLUTIVI AUTOCOSCIENTI per una
educazione consapevole. Le famiglie rappresentano il contesto
primario in cui il bambino filtra la comunicazione e la relazione con il
mondo della scuola. Prendere coscienza delle dinamiche proiettive che
entrano in gioco rispetto ad esperienze biografiche e strutture di
personalità diventa un fattore di consapevolezza e trasformazione di
forme inadeguate e regressive di relazioni interpersonale.
Gli impegni di lavoro o il senso di inadeguatezza, non possono
costituire un alibi per i genitori, per sottrarsi alle responsabilità ed agli
impegni scolastici previsti; è opportuno attivare processi di inclusione e
partecipazione attiva attraverso:
• incontri aperti di discussione
• relazioni tematiche
• costituzione di gruppi di riflessione
49
La parte relativa alla costituzione di GRUPPI EVOLUTIVI
AUTOCOSCIENTI (GEA) nasce dalla consapevolezza della necessità di
una riformulazione di principi educativi ed etici condivisi.
Abbiamo creato un sistema estremamente ricco sul piano degli
stimoli materiali ma molto precario e vulnerabile per quanto concerne il
saper vivere in profondità e autenticità il proprio essere nel mondo.
La difficoltà ad esprimere efficacemente la funzione genitoriale in
una società in cui il “relativismo” e il “tutto è possibile” imperano mina e
confonde la crescita dell’individuo mettendo in crisi scale valoriali e
criteri guida e non facilita certo l’espressione efficace della funzione
genitoriale.
Una cultura dell’immagine che spinge verso l’apparire (non importa
come e perché) e non alla consapevolezza e alla riflessione
sull’esistenza, la crisi della titolarità etica ed educativa della scuola, una
crescente deresponsabilizzazione collettiva rispetto al compito del
progettare attuare e salvaguardare un futuro di vita e un percorso
educativo per i nostri figli, rileva la necessità di restituire alle agenzie
educative primarie (famiglia, scuola) il ruolo centrale che hanno sempre
svolto nella nostra società.
Ogni giorno i media ci segnalano episodi di aggressività e violenza
tra i giovani e verso soggetti diversamente abili, abusi sessuali,
fenomeni di intolleranza e di emarginazione verso immigrati. Episodi di
bullismo e atti vandalici investono quotidianamente scuole di ogni
ordine e grado compresa, con sempre maggiore frequenza, la scuola
elementare.
Questo incremento del disagio giovanile si ripercuote in maniera
drammatica nei rapporti scolastici tra insegnanti e alunni.
Nell’uomo l’essere, attraverso il pensiero, dà “cosa in sé” si
trasforma in “cosa in sé e per sé”, dall’esistenza alla coscienza.
L’intervento, una sorta di “laboratorio per l’autocoscienza” intende
favorire l’allargamento della consapevolezza individuale attraverso la
costituzione di gruppi di lavoro centrati sulla conoscenza di se stesso e
dell’altro, delle dinamiche regressive ed evolutive intra e inter
individuali.
50
La ripetizione alchemica dell’esperienza corale del gruppo produce
una coscienza più evoluta in grado di superare i blocchi in cui spesso si
trova costretta.
Elementi costituitivi dell’intervento:
� I gruppi evolutivi autogestiti: un grupo evolutivo autogestito è
un gruppo composto da persone accomunate dal desiderio di
superare analoghe problematiche psicologiche. Queste vengono
affronatte ed elaborate in prima persona attraversi il confronto, la
condivisione e lo scambio di informazioni, emozioni, esperienze
problemi. Nel gruppo evolutivo autogestito si ascolta e si è ascoltati
senza pregiudizi in un clima solidale in cui si scoprono e si
potenziano le proprie risorse interiori.
� Il mediatore: in una prima fase sarà presente un mediatore che
avrà il compito di agevolare i rapporti tra le persone al fine di
aiutare il gruppo a raggiungere i propri obiettivi. L’intenzione è
quella di costituire dei gruppi autogestiti che condividendo un
sistema di regole, obiettivi e valori, sappiano rivolgere la giusta
attenzione all’origine sociale dei problemi senza però trascurare i
fattori individuali, incrementando le capacità relative alla sfera
emotiva interpersonale.
� La supervisione: questi gruppi fruiranno di supervisioni
cadenzate e potranno costituire nel tempo delle risorse territoriali
potenti per la realizzazione degli interventi che dovranno essere
attivatati ai vari livelli relativamente alle necessità educazionali.
Sono previste delle riprese teoriche ogni sei mesi circa in sessioni
plenarie.
� Gli strumenti utilizzati:
• tecniche di consapevolezza (pratica dell’attenzione,
autoosservazione e visualizzazione);
• tecniche gestaltiche;
• psicodramma.
51
Punto B – EDUCAZIONE INTEGRATA
(Riabilitazione e inclusione)
LABORATORI:
• ANIMAZIONE INTEGRATA
• METACOGNIZIONE
o Problem solving
o Feuerstein
• ESPRESSIVITA’ CORPOREA
o Psicomotricità
o Musicoterapia
o Yoga
o Arteterapia
• METAFONOLOGIA
o 1° livello
o 2° livello
Fig.7
ESPRESSIVITA’ CORPOREA
• Psicomotricità
• Musicoterapia
• Yoga
• Artetetapia
METACOGNIZIONE L. E. I. AUTOSTIMA
• Problem solving
• Feuerstein
METAFONOLOGIA
I livello II livello
52
PROGETTO
LABORATORI EDUCAZIONE INTEGRATA
SCOPO DEL PROGETTO
Il progetto nell’ottica di una offerta formativa integrata per la
promozione del benessere nei soggetti con difficoltà, è finalizzato a
sviluppare modalità innovative dal punto di vista educativo, fondata
sull’analisi dei B.E.S..
Le attività proposte sono volte al potenziamento delle competenze
carenti per facilitare il superamento dei gap emotivo- cognitivo-
comportamentali che generalmente producono solitudine,
emarginazione, disistima in ambito scolastico e sociale
Può essere articolato in modo che gli Istituti Scolastici interessati
nel rispetto della propria peculiarità e vocazione storica.
Possono attivare uno o più laboratori che reputino pertinenti, in
uno spazio attrezzato ad hoc per il tipo di intervento stabilito. Il Comune
e l’Asl offriranno il supporto tecnico e operativo.
I VANTAGGI
I vantaggi che si potrebbero ottenere dall’attivazione di una rete
territoriale di gruppi di lavoro riguardano diversi aspetti:
� Praticità, i ragazzi si trovano a lavorare e interagire in un
ambiente attrezzato, in tempi definiti, secondo modalità che spesso
non è possibile realizzare nel percorso curriculare e a livello
domiciliare;
� Qualità, il progetto permette una ottimizzazione delle risorse
deputate all’assistenza scolastica e un miglioramento della qualità degli
interventi. L’attivazione di laboratori pomeridiani può consentire una
riduzione una riduzione degli interventi domiciliari che spesso si
riducono al contenimento/intrattenimento con scarse possibilità di
verifica da parte degli operatori Asl e con un aggiuntiva difficoltà a a
programmare, monitorare, calibrare opportunamente l’intervento;
53
� Controllo e partecipazione, l’attivazione dei gruppi consente la
possibilità di migliorare la operatività in continuità e con la presenza e
monitoraggio più assiduo degli operatori dei servizi. Può favorire il
coinvolgimento delle famiglie in percorsi di recupero e alfabetizzazione
emotiva che non abbiano connotazioni di delega, ma di partecipazione e
verifica.
� Economicità, la forma laboratoriale in gruppo consente un
notevole risparmio e l’apertura dell’offerta formativa integrata a nuovi
soggetti che allo stadio attuale non hanno opportunità di sostegno
all’apprendimento per motivi finanziari. Es. se consideriamo un gruppo
di 5 ragazzi seguiti con una media di 6 ore settimanali cadauno,
moltiplicando i 2 fattori si hanno un totale di 30 ore a dover essere
finanziati. Raggruppando quei ragazzi in un unico gruppo operativo e
impegnando 2 operatori con competenze psico pedagogiche anche per
due volte a settimana e per 2 ore, il totale delle ore a dover essere
finanziato è di 8; il che comporta risparmio di denaro senza perdita di
efficacia per l’intervento.
� Professionalità, i laboratori dovranno essere realizzati da un pool
di operatori opportunamente formati e aggiornati sulle dinamiche e le
difficoltà di apprendimento.
L’organizzazione dei laboratori dovrà tener conto delle necessità
emergenti nei vari plessi scolastici. Sarà portato avanti durante le ore
scolastiche e/o pomeridiane secondo opportunità da operatori con
competenze specifiche formati concorsi accreditati e con la supervisione
dei tecnici dei servizi territoriali.
SETTING
Il setting non deve riproporre lo schema didattico ma un clima di
giocosa collaborazione in cui si alternino fasi di operatività strutturata a
fasi in cui si favoriscono la espressività, la reciprocità, la comunicazione
per sviluppare un buon rapporto interpersonale e far crescere il gruppo
di lavoro.
54
I laboratori dovranno essere caratterizzati da continuità e
sistematicità.
Saranno organizzati per classi omogenee e avranno una
programmazione a tempo determinato.
La composizione dei gruppi sarà costituita da alunni esperti, da alunni
inesperti e alunni inadeguati dal punto di vista degli apprendimenti.
Al termine del ciclo di programmazione gli alunni esperti lasceranno
il posto a nuovi ingressi, gli altri continueranno nell’attività finchè non
crescano di livello.
Per ogni laboratorio sarà effettuato uno screening iniziale per il
quale saranno utilizzate strumenti di valutazione ad hoc e prove in
ingresso.
Lo screening misura una eventuale difficoltà senza avere la pretesa
di evidenziare disturbi.
Individua con un buon livello di attendibilità i soggetti a rischio
senza fare diagnosi. Lo screening deve essere rapido, semplice da
somministrare efficace.
Gli obiettivi principali sono:
1. acquisire consapevolezza e informazioni sulle difficoltà di
apprendimento presentate;
2. individuazione precoce dei bambini a rischio;
3. caratterizzazione e calibratura del laboratorio specifico;
4. monitoraggio dei miglioramenti raggiunti nel tempo.
Dopo un preventivo coinvolgimento delle famiglie attorno al
progetto si svolgerà il primo incontro con gli insegnanti, in cui il
responsabile del progetto esporrà alcune informazioni inerenti i disturbi
dell’apprendimento e la metafonologia, quindi si somministreranno le
prove con lo scopo di renderli partecipi e coscienti con gli obiettivi che
sottendono alle stesse e delle specifiche necessità educative che
presentano gli alunni.
55
LABORATORIO DI ANIMAZIONE INTEGRATA
Il laboratorio nasce per l’integrazione di soggetti portatori di gravi
patologie di tipo organico, con caratteristiche globali e pervasive.
Progetta attività per alunni autistici, cerebrolesi, down, psicotici
etc…in spazi adeguati, condotti in piccoli gruppi con coetanei per
favorire l’integrazione nel gruppo classe.
Il laboratorio riveste un ruolo importante in campo sia relazionale
che cognitivo : le attività infatti articolate su un piano concreto
consentono la scomposizione dei livelli di complessità a seconda delle
reali competenze e potenzialità di chi ne usufruisce attivando nel
gruppo una condivisione di risorse e una partecipazione attiva.
Il laboratorio ha una struttura fondamentalmente aperta e flessibile
e dunque un punto di incontro di scambio, di laboriosità creativa, di
realizzazione concreta e pratica. “L’animazione” come lascia intendere la
parola vuol dire “anima in azione”. È dunque un approccio che tende a
tirar fuori ciò che “esiste già dentro”. Fare esprimere le potenzialità di
qualsiasi individuo partendo dal riconoscimento che ognuno ha un
bagaglio culturale, esperenziale, ma una memoria storica e personale,
un vissuto emotivo e corporeo.
L’animatore deve volgere la sua attenzione alla persona nella sua
globalità.
Tutto il sé deve essere coinvolto compreso il sé corporeo, spesso
poco valorizzato se non addirittura ignorato, in una didattica educativa
tendente a privilegiare preminentemente canali intellettuali e cognitivi.
L’obiettivo del progetto è quello di favorire la competenza
comunicativa e la consapevolezza di sé attraverso la sperimentazione e
l’integrazione di codici linguistici complementari, da quello corporeo a
quello verbale, a quello logico, analogico, iconico, musicale. Conoscere e
saper utilizzare le proprie modalità comunicative, la consapevolezza dei
propri limiti, la conseguenza tra pensiero e azione, sono alla base del
processo di integrazione.
56
LABORATORIO ARTE E MANIPOLAZIONE
(Ceramica, decoupage, cartapesta, pittura etc…)
La manipolazione creativa può essere vista come modalità
alternativa di espressione e conoscenza in soggetti con compromissioni
funzionali di aree specifiche connesse alla comunicazione
interpersonale.
La qualità della vita per una persona diversamente abile, come per
qualsiasi altra, è correlata ad una soddisfacente vita di relazione e di
comunicazione.
L’individuo portatore di handicap si trova penalizzato sul piano
degli strumenti comunicativi/relazionali disponibili ed esperisce spesso
isolamento sociale e relazionale.
Le esperienze pratiche che il laboratorio propone fuori dagli schemi
interattivi abituali potrebbero essere la produzione di oggetti (vasi,
scatole, piatti, cornici, burattini, etc.) esteticamente belli e proponibili
come oggetti regalo all’interno della scuola oppure esposti alla vendita.
Questo fattore costituisce un valore aggiunto da un punto di vista
educativo perché produce soddisfazione ed acquisizione di sicurezza in
se stessi nel ricavare valore dal proprio lavoro.
La manipolazione e la lavorazione di materiali grezzi permette un
percorso di crescita come scoperta delle abilità e capacità sensoriali, che
ciascuno può avere anche nei suoi limiti manipolativi.
57
LABORATORIO EDUCAZIONE MUSICALE
L’animazione musicale considera l’uomo come un essere musicale
che necessita di esprimersi. Adattandolo ai bisogni psicofisici dei
soggetti, l’intervento mira a sviluppare le potenzialità comunicative dei
partecipanti utilizzando il codice sonoro, creando relazioni empatiche
attraverso il piacere e la realizzazione di sé che sono alla base della
motivazione alla interazione.
L’intervento musico terapico può essere un valido contributo al
processo di integrazione correlandolo ad altre modalità di intervento
come la psicomotricità, la comunicazione non verbale, il lavoro di
gruppo etc…
Il linguaggio sonoro parlando in forma analogica attraverso il
simbolo e la metafora, non necessita di decodifica o di interpretazione,
permette di accogliere anche la contraddizione, il frammentato e
l’inesprimibile e rende possibile la partecipazione a qualsiasi persona in
quanto ognuno può manifestare nella relazione con l’altro il suo mondo
inferiore fatto di emozioni memoria ed immaginazione.
L’accettarsi, l’ascoltarsi reciprocamente nonostante le diversità, il
creare insieme il comunicare attraverso un linguaggio non verbale
predispongono all’acquisizione della capacità di riconoscere le differenze
e le proprie e altrui difficoltà.
Spesso capita che di fronte all’inserimento di un allievo con
handicap il resto del gruppo sia considerato una sorta di sfondo
indistinto. Al contrario il gruppo è un forte fattore trainante e il suo
coinvolgimento costituisce il fulcro portante su cui far ruotare
l’integrazione scolastica. La presa di coscienza delle dinamiche di
gruppo sottostante è fondamentale. Il gruppo può essere un facilitatore
per il lavoro di crescita e dia apprendimento o al contrario può
ostacolarne il processo.
Sperimentare e stabilire un rapporto privilegiato non verbale con
l’altro e con se stessi attraverso i suoni che partendo dall’interiorità
individuale approdano in uno spazio condiviso ritornando al soggetto
58
trasformati nel significato costituisce un mezzo per raggiungere
l’integrazione delle diversità.
Obiettivi
• Sviluppo della personalità
• Accrescimento autostima
• Riconoscimento e valorizzazione delle peculiarità individuali
• Sviluppo della competenza emotiva e della capacità sociale.
59
LABORATORIO ESPRESSIVITA’ CORPOREA
Centrale a questo laboratorio è il lavoro sugli schemi
comportamentali che rendono inibito il corpo dunque di imparare ad
apprezzare come conquistare un movimento più libero, una
consapevolezza del proprio dinamismo lo spazio nel mondo in forma
gioiosa. Il movimento in se è un linguaggio attraverso il quale l’uomo da
sempre esprime le sue aspirazioni fondamentali. Oggi non sappiamo più
non solo comunicare con il corpo ma anche ascoltarlo e averne il
controllo.
Osservare e rappresentarsi le caratteristiche qualitative del
movimento consente di rendere coscienti gli aspetti che contribuiscono
all’aspetto motorio : il corpo, lo spazio, la forma, la portata dinamica,
consente la sperimentazione delle correlazioni, delle connessioni, la
focalizzazione spaziale, i ritmi, gli accenti, tutto ciò al fine di imparare a
modellare e a modulare l’espressione del proprio corpo. Si può accedere
alle memorie che in esso abitano, si può comprenderne la forma,
l’organizzazione, i modelli e gli schemi motori così come se ne colgono il
fluire delle emozioni, i blocchi, i silenzi.
I quadri clinici a cui il laboratorio può indirizzarsi vanno dai
disturbi del tono dell’umore ai deficit dello sviluppo cognitivo e del
controllo dell’impulsività.
Setting
La specificità del setting si basa sulle tre coordinate che
strutturano l’esperienza: lo spazio, il tempo e il corpo modulandolo su
una pluralità di variabili quali: obiettivi di lavoro, tipologia dell’utenza,
gravità delle patologie e delle loro peculiarità psicomotorie, numero dei
partecipanti, durata, cadenza e integrazione o meno con altri
trattamenti.
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Obiettivi
Si articolano su quattro valenze fondamentali:
o Empatiche (le cui consegne mirano ad evidenziare le
caratteristiche del movimento abituale);
o Esplorative, che puntano soprattutto ad incoraggiare
l’esplorazione di nuove possibilità motorie;
o Pedagogiche, dove le consegne servono a proporre configurazione
motorie determinate;
o Integrative, che promuovono l’articolazione di modalità nuove e
abituali di movimento ovvero la personalizzazione e l’integrazione
dell’esperienza.
Le attività tendono a promuovere la consapevolezza del sé corporeo,
sviluppando l’autopercezione, favorendo l’investimento emotivo,
consolidano un buon contatto con l’immagine di se, evocano dinamiche
della prima infanzia e inducono un transfert diatico.
In sintesi la proposta di questo laboratorio punta ad incrementare
l’autopercezione, la riorganizzazione chinesiologica e le risorse da
investire nel gioco espressivo.
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LABORATORIO DI YOGA
La nostra quotidianità non sopporta più il vuoto, né il silenzio.
Siamo immersi in un rumore di fondo che non consente più
l’ascolto delle “voci di dentro” e del nostro corpo.
I bambini sono sottoposti a dei ritmi incalzanti anche per le
necessità degli adulti. Non staccano ami dagli stimoli: dalle
sollecitazioni scolastiche agli impegni extrascolastici, la famiglia, la
televisione, i videogiochi, gli sport organizzati, i riti sociali etc…
Non c’è più il “vuoto creativo” che riempiva lo spazio tempo di un
infanzia ormai sparita.
Oggi rileviamo costantemente ansia, problemi di controllo
dell’impulsività, iperattività, incapacità a sostenere i tempie i modi
sociali della relazione sin dalla più tenera età.
Il laboratorio yoga vuole essere un invito all’ascolto, al silenzio, e
alla conoscenza di sé a livello emotivo e corporeo.
Una opportunità per imparare a riconoscere le proprie emozioni e
sensazioni, il controllo del proprio corpo partendo dalla funzione
fondamentale, molto spesso male utilizzata che è costituita dal
“respiro”.
Attraverso la consapevolezza del respiro si può sviluppare una
consapevolezza e un controllo di sé, si può re-impostare una modalità
comunicativa relazionale più efficace.
Molto spesso i ragazzi portatori di handicap come Down, Asperger
o altri presentano uno schema corporeo alterato o Disturbo di
coordinazione motoria.
Gli esercizi specifici hanno la forza di riequilibrarli.
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LABORATORIO DINAMICA TEATRALE
Il laboratorio teatrale proposto nelle ore extra scolastiche ai ragazzi
sarà articolato sulla presa di coscienza delle proprie capacità espressive
e sul loro utilizzo per esprimere contenuti personali che possono
confluire su un tema specifico che potrebbe essere oggetto di uno
spettacolo di fine anno.
Gli obiettivi guida sono
� Consolidare la formazione e la coesione del gruppo;
� Educare alla collaborazione, all’ascolto dell’altro e al lavoro di
gruppo;
� Permettere la valorizzazione di ogni singolo individuo attraverso
l’importante apporto che ognuno può dare all’interno della
creazione collettiva;
� Sviluppare la creatività fornendo degli stimoli e schemi in cui
organizzarla;
� Creare a partire da un tema specifico scelto insieme dai ragazzi
attraverso revisioni e reinterpretazioni filtrate dalla loro
esperienza personale e la loro immaginazione.
L’aspetto ludico permeando lo sfondo operativo permetterà ai
ragazzi di sciogliersi e sentirsi a proprio agio.
Compito degli animatori sarà quello di proporre sollecitazioni che
aiutino i ragazzi a riflettere creare e inventare storie a partire dai temi
emergenti oppure ri–utilizzare testi di autori noti pertinenti. Ciò
potrebbe favorire le acquisizioni e le conoscenze letterarie che i ragazzi
fanno nel loro percorso scolastico.
Il ruolo dell’improvvisazione è fondamentale nella formazione del
gruppo poiché implica collaborazione di ognuno e l’accettazione delle
idee e delle proposte dell’altro.
Improvvisare non significa abbandonarsi completamente al farsi di
un discorso ma acquisire una serie di meccanismi che permettano di
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avere una grammatica dell’espressione teatrale da poter usare a
piacimento.
Il laboratorio da attuare in ambito extra scolastico sarà gestito da
educatori che avranno competenze teatrali.
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LABORATORIO DI METACOGNIZIONE
Apprendimento scolastico oltre che delle funzioni cognitive più
direttamente implicate come memoria, attenzione, ragionamento,
necessita, per la sua riuscita, anche di una motivazione adeguata, della
consapevolezza delle proprie potenzialità e della capacità di utilizzarle in
modo flessibile e strategico. Le competenze metacognitive influenzano la
capacità di apprendere perché studenti con abilità simili di
comprensione e ragionamento possono pervenire a risultati scolastici
anche molto diversi.
Sono metacognizioni tutte le conoscenze e i processi cognitivi
coinvolti nella valutazione, nel monitoraggio e nel controllo della
cognizione. Il concetto di metacognizione è un concetto composito;
abbraccia conoscenze di base e (convizioni) processi e strategie che
valutano e regolano la cognizione.
La maggior parte delle attività cognitive dipendono dalle funzioni
meta che le monitorano e le controllano. Possiamo distinguere due
aspetti della metacognizione:
o la conoscenza metacognitiva ovvero le informazioni che ogni
persona ha in merito alla cognizione e alle strategie di apprendimento
che influiscono su di essa in generale e sulla sua in particolare;
o la regolazione metacognitiva ovvero una gamma di funzioni
cognitive superiori come la distribuzione dell’attenzione, il monitoraggio,
il controllo, la pianificazione e la rilevazione degli errori.
La metacognizione dunque nell’ambito /educativo didattico,
definisce la capacità della mente di riflettere su se stessa e
autocontrollarsi. Nell’ottica metacognitiva l’attenzione è rivolta a
sviluppare le funzioni integrative di livello superiore:
• Sviluppare consapevolezza di ciò che si sta facendo e perché si fa
• Sviluppare flessibilità di pensiero
• Analizzare le situazioni problematiche trovarne la soluzione
• Pianificare e gestire i processi cognitivi
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Le principali azioni didattiche metacognitive da mettere in campo sono :
• Mostrare le applicazioni di una strategia
• Introdurre la pratica dell’autointerrogarsi
• Favorire la pianificazione anticipata delle procedure
• Organizzare attività adeguate a livello “operativo” dell’allievo.
Essendo la metacognizione un campo complesso è possibile tracciare
numerosi percorsi tesi a favorire lo sviluppo, l’apprendimento delle
abilità metacognitive. Si deve operare a livello motivazionale, cercare più
soluzioni ad un problema innestare il circuito di feed-back positivi,
sapere utilizzare di fronte alla situazione problema scelte soluzioni
varianti.
La conseguenza di questa modalità operativa è l’aumento di
autoconsapevolezza e autovalutazione del proprio funzionamento
cognitivo.
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LABORATORIO
METACOGNIZIONE E DISTURBI EMOZIONALI
Secondo le teorie cognitive nei disturbi emozionali esisterebbe una
connessione tra disturbi psicologici e disturbi del pensiero.
Ansia e depressione sarebbero automatizzati da pensieri automatici
negativi e distorsioni interpretative che derivano dall’attivazione di
convinzioni negative immagazzinate nella memoria a lungo termine. I
disturbi emozionali sono dunque legati all’attivazione di schemi
disfunzionali. (Vedi fig 7)
ESPERIENZA APPRENDIMENTO
SCHEMI DISFUNZIONALI
EPISODIO CRITICO
ATTIVAZIONE DELLO SCHEMA
PENSIERI AUTOMATICI NEGATIVI
RISPOSTE COMPORTAMENTALI DISTORSIONI COGNITIVE
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Gli schemi sono strutture mnestiche che contengono due tipi di
informazioni:
o le convinzioni, costrutti base che riguardano se stessi e il
mondo che hanno carattere assoluto e generale;
o gli assunti, sono relativi e specifici e costituiscono la
rappresentazione di relazioni specifiche fra eventi e valutazioni
riferite al sé (es. “se… allora …”)
Lavorare a livello metacognitivo sulla forma del pensiero riferito agli
stili di funzionamento e alle attribuzioni di sé ci permette di
concettualizzare i fattori che reggono, controllano, valutano e regolano il
pensiero stesso evidenziando la connessione tra la vulnerabilità
emozionale e il mantenimento dei disturbi emozionali.
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LABORATORIO FEUERSTEIN
Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.)
Il P.A.S ha come finalità modificare l’individuo in maniera
durevole, in modo da renderlo capace di rispondere attivamente agli
stimoli ambientali, aumentando soprattutto la sua capacità di
anticipare l’azione ( pensare prima di agire).
Nato in base alle osservazioni delle carenze cognitive nella
risoluzione di problemi, quali quelli presentati nei test, il Programma di
Arricchimento Strumentale si presenta come una strategia di intervento
volta a creare, attivare e sviluppare quei prerequisiti del pensiero che
possono presentarsi non adeguati a causa di una insufficiente
esperienza di apprendimento mediato e che Feuerstein chiama le
funzioni cognitive.
A parità di condizioni iniziali due individui possono presentare uno
sviluppo cognitivo estremamente differenziato a causa dell’assenza o
della carenza di specifiche funzioni cognitive.
Il P.A.S. permette di ri-mediare questa condizione proponendo una
serie di situazioni strutturate costituite da 14 fascicoli di esercizi che
non richiedono requisiti di tipo contenutistico e forniscono ad ogni
persona l’occasione di riflettere sui propri processi cognitivi per
migliorarli. Fondato sulla Teoria dell’Apprendimento Mediato, il P.A.S.
prevede che questa riflessione avvenga con una procedura dialogica che
coinvolge mediatore e individuo/i e che attraverso l’esercizio costante
porta ad acquisire e consolidare un pensiero efficiente.
Caratteristica del P.A.S. è di poter essere applicato a partire dagli
otto anni senza limiti di età.
GLI OBIETTIVI SPECIFICI DEL P.A.S.
L’obiettivo generale del Programma di arricchimento Strumentale è
di Accrescere la Modificabilità Cognitiva Strutturale dei soggetti quando
si trovano direttamente esposti alle fonti degli stimoli.
L’azione del mediatore si incentrerà sui seguenti obiettivi specifici :
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1. Correggere le Funzioni Cognitive Carenti.
2. Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche
necessarie l’apprendimento e la comunicazione.
3. Creare una motivazione intrinseca di funzionamento mentale
efficiente attraverso la formazione di abitudini cognitive positive.
4. Mediare il pensiero riflessivo, e la capacità introspettiva ,
l’interiorizzazione (insight)
5. Produrre motivazione intrinseca al compito.
6. Cambiare il ruolo del soggetto, da passivo ricettore e riproduttore
di dati a produttore attivo di informazioni nuove.
GLI STRUMENTI DEL P.A.S.
I quattordici strumenti sono finalizzati a sviluppare tutte le funzioni
cognitive e sono strutturati in modo gerarchico anche se con alcune
possibilità di variazione di ordine di presentazione.
1. Organizzazione di Punti
2. Orientamento Spaziale I°
3. Orientamento Spaziale II°
4. Confronti
5. Percezione Analitica
6. Classificazioni
7. Relazioni Famigliari
8. Relazioni Temporali
9. Progressioni numeriche
10. Istruzioni
11. Sillogismi
12. Relazioni transitive
13. Sagome
14. Immagini*
*E’ uno strumento che può essere utilizzato non in sequenza con altri.
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LABORATORIO PROBLEM SOLVING
Il Problem solving indica l'insieme dei processi necessari per
affrontare, analizzare, e risolvere positivamente situazioni
problematiche; è un'attività del pensiero che un organismo o un
dispositivo di intelligenza artificiale mette in atto per raggiungere una
condizione desiderata a partire da una condizione data. Fa parte di un
più ampio processo costituito anche dal problem finding e problem
shaping.
Nell’approccio alla risoluzione dei problemi si è partiti da uno
schema puramente intuitivo:
� percezione dell'esistenza di un problema,
� definizione del problema,
� analisi del problema e divisione in sottoproblemi,
� formulazione di ipotesi per la risoluzione del problema,
� verifica della validità delle ipotesi,
� valutazione delle soluzioni,
� applicazione della soluzione migliore.
Nel definire il problema si operava un'analisi empirica dei dati e si
ricercava la riproducibilità del problema così che fosse possibile
analizzarlo in maniera quasi scientifica. Le operazioni successive erano
diretta conseguenza dell'analisi iniziale, caratterizzate da metodologie
personali, disomogeneità delle soluzioni e capacità di riuscita
inversamente proporzionali alla complessità del problema in esame.
Per questi motivi nel tempo si sono sviluppate diverse tecniche
ragionate e standardizzate per risolvere i problemi.
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Di seguito si evidenziano le principali metodologie:
� Focalizzare
Creare un elenco di problemi
Selezionare il problema
Verificare e definire il problema
Descrizione scritta del problema
� Analizzare
Decidere cosa è necessario sapere
Raccogliere i dati di riferimento
Determinare i fattori rilevanti
Valori di riferimento
Elenco dei fattori critici
� Risolvere
Generare soluzioni alternative
Selezionare una soluzione
Sviluppare un piano di attuazione
Scelta della soluzione del problema
Piano di attuazione
� Eseguire
Impegnarsi al risultato aspettato
Eseguire il piano
Monitorare l'impatto durante l'implementazione
Impegno organizzativo
Completare il Piano
Valutazione finale
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Tre sono i principi fondamentali sui quali si basano tali metodologie:
A. Cercare la responsabilità di una situazione problematica rallenta
la soluzione dello stesso senza portare benefici evidenti.
B. Se si trova una soluzione bisogna rendere disponibile una
descrizione dettagliata del problema e del metodo per risolverlo.
C. Se non si trova una soluzione è comunque importante
dettagliare bene il problema e descrivere accuratamente i passi da
seguire affinché il problema si ripresenti
Le operazioni da seguire sono le seguenti:
� Relazionare gli effetti del problema,
� Relazionare la situazione hardware e software,
� Identificare tutte le modifiche effettuate prima dell'esistenza del
problema,
� Ricercare le cause,
� Analizzare le cause,
� Porre rimedio se possibile,
� Verificare che il rimedio abbia risolto effettivamente il problema
� Relazionare la soluzione oppure dichiarare l'impossibilità di
trovare una soluzione adeguata.
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LABORATORIO AUTOSTIMA
L’autostima rappresenta un fattore di primaria importanza nella
costruzione e nel mantenimento del benessere sociale ed emotivo.
Un bambino con un livello di autostima sano riuscirà più
facilmente a sfruttare le sue potenzialità ed a formare delle relazioni
positive rispetto ad un bambino che soffre di scarso valore personale.
L’autostima è uno schema comportamentale e cognitivo appreso,
multidimensionale e riferito ai diversi contesti di vita.
Si basa sulla valutazione espressa di ciascun individuo delle
esperienze e dei comportamenti passati, influenza i suoi comportamenti
attuali e predice quelli futuri.
L’autostima globale rappresenta un concetto di sé generalizzato cui
concorrono differenti dimensioni quali le relazioni interpersonali, la
competenza di controllo dell’ambiente, l’emotività, il successo scolastico,
la vita familiare e il vissuto corporeo.
L’autostima è legata al sentirsi degni d’amore e al sentirsi capaci.
Le credenze autolimitanti diventano delle profezie che si auto
avverano.
Non dipende dalla riuscita in sé, ma dalla presenza di un forte
senso di valore personale che permetta di affrontare sia i fallimenti
che i successi.
COME SVILUPPARE L’AUTOSTIMA
Un bambino piccolo innanzi tutto si basa prevalentemente su
criteri esterni per confermare il proprio valore personale e la propria
competenza:
“ quando viene al mondo, non ha né un passato né
esperienze da cui trarre indicazioni per gestire se stesso,
nessuna scala grazie a cui giudicare le sue capacità. Deve
basarsi le sue esperienze che ha con le persone che gli
stanno intorno e sui messaggi che esse gli inviano
riguardo al suo valore come persona”. (Satir, 1972)
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COMPONENTI DELL’AUTOSTIMA
� Conoscenza di sé: la comprensione di chi sono io e quale è il mio
posto nel contesto sociale che mi circonda;
� Il sé e gli altri : la capacità di vedere le cose dal punto di vista
dell’altra persona comprensione delle proprie emozioni e il
riconoscimento delle emozioni altrui;
� Accettazione di sé: essere consapevoli dei propri punti di forza e
delle aree di debolezza;
� Autonomia: sapere come prendersi cura di sé, essere capaci di
automonitorare e di adattare le proprie azioni, sentimenti e pensieri
attraverso valutazioni realistiche dei propri progressi.
� Fiducia in se stessi: consapevolezza del fatto che ognuno ha il
diritto di essere se stesso e ognuno ha il suo valore.
� Consapevolezza di sé : la capacità di restare centrati sul presente
piuttosto che farsi prendere da pensieri negativi sul passato o sul
futuro; sapere ciò di cui si è capaci e imparare a porsi degli obiettivi
stimolanti ma realistici.
L’AUTOSTIMA NEL CONTESTO SCOLASTICO
La ricerca in quest’area non ha ancora trovato una risposta
definitiva alla questione se viene prima una buona autostima o il
successo scolastico ma:
“indipendentemente dagli assunti sulla direzione della
causalità tra la bassa autostima e il successo scolastico,
nel caso di una autostima particolarmente bassa si deve
cercare di farla aumentare ancor prima di intraprendere
qualsiasi insegnamento di recupero”. (Gurney 1988)
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OBIETTIVI E MODALITA’ OPERATIVE
Lo scopo principale delle attività è quello di aiutare i bambini a
sviluppare le areee che caratterizzano le componenti dell’autostima. In
quest’ottica il laboratorio sarà imperniato sull’utilizzo di schede
operative, lavoro introspettivo di tipo individuale cui segue in genere la
condivisione dell’esperienza con il gruppo, nel rispetto delle peculiarità
di ogni singolo ragazzo e sarà volto a :
o Creare un atmosfera in cui i ragazzi possano essere coinvolti
attivamente nel processo di apprendimento;
o Incoraggiare la spontaneità e la creatività;
o Aiutare a focalizzare i processi di pensiero;
o Incoraggiare l’ampliamento delle conoscenze lessicali;
o Sviluppare migliori abilità cognitive e fornire l’opportunità di
mettere in pratica abilità di organizzazione e di auto controllo;
o Incoraggiare la tolleranza e il rispetto degli altri;
STRUMENTI
• Tecnica del breanstorming
• Schede operative
• Attività di approfondimento
• Giochi psicologici
• Lavoro con il gruppo
• Esercizi di immaginazione e giochi di ruolo
SETTING
L’intervento laboratoriale prevede di lavorare in gruppi composti da
un minimo di 8 a un massimo di 12 partecipanti in uno spazio protetto.
La presenza di temi che si ripetono nel corso delle sessioni
assieme a ripetuti pattern immaginativi, aiuterà i membri a stabilire
schemi più adeguati di problem solving, di definizione degli obiettivi che
possono essere trasferiti nel contesto di apprendimento e in tutte le aree
di sviluppo scolastico e sociale.
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Allegato A
LABORATORIO APPRENDIMENTO E NUOVE TECNOLOGIE*
Allegato B
LABORATORIO MUSICOTERAPIA*
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