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Metodologie e strumenti per la formazione

Progettare il percorso formativo

a cura di A n n a P e r n a

a cura di Anna Perna e Paolo Vallicelli, responsabili della Formazione Formatori

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Obiettivi

Conoscere alcuni fondamenti della formazione degli adulti Riconoscere le principali difficoltà insite nella formazione con gli adulti Identificare metodologie e strumenti didattici efficaci Acquisire consapevolezza in merito al ruolo del docente

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le caratteristiche degli adulti come discenti (come l’adulto impara)

i comportamenti che devono essere attivati per promuovere e conseguire il risultato dell’apprendimento.

Affinché si possa sviluppare apprendimento in età adulta è necessario una duplice

conoscenza:

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Andragogia e pedagogia

Pedagogia

• deriva dai termini greci pais che significa bambino e ago che vuol dire guidare, condurre. Quindi il significato è: l’arte e la scienza di insegnare ai bambini”.

Andragogia • coniato in contrapposizione, dove andros significa

uomo. Perciò possiamo intendere l’andragogia come l’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere.

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ELEMENTI PER PROGETTARE UN INTERVENTO FORMATIVO

Pedagogia Andragogia

Clima Autorità. Formale. Competitivo

Reciprocità. Rispetto. Collaborazione informale

Pianificazione Da parte del docente Pianificazione comune

Diagnosi dei bisogni Da parte del docente Auto-diagnosi reciproca

Formulazione degli obiettivi

Da parte del docente Negoziazione comune

Attività Trasmissione dei contenuti Esperienza e ricerca

Valutazione Da parte del docente Valutazione comune

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Questo modello mette in discussione la tradizionale distribuzione di ruoli di potere nel processo formativo e, anzi, assegna un ruolo decisionale e partecipativo ai soggetti dell’apprendimento in tutte le fasi del processo.

Rivaluta tra le risorse di apprendimento il ruolo dell’esperienza, ma anche lo stato emotivo ed affettivo degli individui, le loro reciproche interazioni e con il contesto professionale e personale.

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Ogni processo formativo può essere suddiviso in 4 tappe cronologiche e logiche.

Analisi dei bisogni formativi

Progettazione formativa

Attuazione Valutazione

In questa fase si tratta di definire, nel modo più preciso possibile, quale è il “prodotto in uscita” che l’azione formativa si prefigge di ottenere. I soggetti coinvolti sono: il committente, i formatori e i discenti. Questa analisi dovrebbe suggerire nel modo più chiaro possibile quali bisogni sono realisticamente appagabili con azioni formative mirate

L’obiettivo è quello di prefigurare, mediante una operazione anticipatoria della realtà, il modello di intervento formativo che meglio si adatta a tradurre in termini di risultati le discrepanze emerse in sede di analisi dei bisogni. In questa fase si programmano anche gli aspetti organizzativi e logistici. Rappresenta il momento più professionalizzante del formatore.

Si tratta di tradurre in pratica il processo formativo apportando tutti gli aggiustamenti, adattando e riadattando il percorso e il metodo, senza perdere di vista gli obiettivi

L’obiettivo è quello di validare o verificare con opportuni strumenti l’avvenuto apprendimento e la sua applicazione nel contesto lavorativo. In questa fase, è necessario attuare anche una valutazione del processo formativo, in merito al raggiungimento degli obiettivi definiti in fase di progettazione. Il risultato della valutazione può essere utilizzato per ridefinire i bisogni e dare origine ad un nuovo processo formativo.

IL PROCESSO FORMATIVO

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Il docente è produttore di modelli di apprendimento.

Nella sua attività convivono due valenze:

Acquisizione (studio) e produzione (ricerca e sperimentazione) di contenuti

Trasferimento dei contenuti ai discenti

Per questo, il docente deve essere dotato di una duplice competenza:

Competenza contenutistica: garantisce il prodotto, l’oggetto di apprendimento

Competenza relazionale e metodologica: le attitudini pedagogiche (lo stile) e le competenze metodologiche garantiscono il trasferimento di conoscenze/abilità ai discenti

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Il docente deve esplicitare gli scopi e gli obiettivi del percorso formativo del quale è responsabile.

Deve considerazione le esigenze dei discenti, del committente, del docente e della materia.

il docente comunica le modalità con le quali trasmetterà la lezione, coinvolgendo i discenti nelle sue decisioni.

CHIARIRE GLI SCOPI E COINVOLGERE NELLE DECISIONI

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Lezione frontale

La ricerca d’aula

Lo studio di casi

La simulazione

METODOLOGIE D’APPRENDIMENTO

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È uno strumento appropriato per trasmettere regole generali, ripetitive.

L’obiettivo è l’organizzazione teorica della conoscenza.

Necessita di metodologie di validazione pratica per stabilizzare l’apprendimento con memoria emotiva e rinforzare la sua trasferibilità.

LEZIONE FRONTALE

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La ricerca d’aula si pone come obiettivo la riorganizzazione dei percorsi di apprendimento avvalendosi delle informazioni e delle capacità di elaborazione possedute dai partecipanti.

Il docente definisce il campo di ricerca e costruisce percorsi nei quali i discenti sono i veri protagonisti.

RICERCA D’AULA

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Lo studio dei casi propone un percorso intellettuale induttivo che va dal particolare al generale (al contrario della lezione che suggerisce un percorso deduttivo).

Stimola un approccio per problemi concreti, che solo dopo l’analisi porta a modelli generalizzabili

STUDIO DI CASI

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È la metodologia più attiva in quanto richiede ai discenti di recitare in prima persona un ruolo in una situazione complessa.

Attraverso un contesto «ludico» la simulazione crea un clima protetto all’interno del quale è possibile apprendere utilizzando gli errori come opportunità di crescita, senza patirne i vincoli penalizzanti caratteristici delle situazioni reali.

SIMULAZIONI E GIOCHI D’AULA

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Il gioco di simulazione stimola la memoria emotiva e fisica come in tutte le situazioni che implicano un coinvolgimento psico-corporeo, ma contemporaneamente, proprio perché è un gioco, tutela da stati emotivi di paura o timore legati alle possibili conseguenze negative per gli eventuali errori commessi.

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Il docente deve presentare agli studenti nuove possibilità di auto-realizzazione.

Deve aiutare ogni discente a chiarire le proprie aspirazioni per migliorare il suo atteggiamento nei confronti del processo formativo e a diagnosticare il divario tra la sua aspirazione e il suo livello di performance attuale.

Inoltre, deve aiutare i discenti ad identificare i problemi che incontrano nella vita professionale a causa di questo divario.

LE MOTIVAZIONI PERSONALI

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E’ un processo in cui le persone che hanno avuto una esperienza sono condotte ad una discussione intenzionale di questa esperienza. Si basa su due presupposti:

L’esperienza di partecipazione ha avuto sui partecipanti un effetto in qualche modo significativo.

Un’analisi di questa esperienza è necessaria per avere un insight di essa e del suo impatto.

IL DEBRIEFING

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DEBRIEFER

• è rappresentato da chi struttura e presenta l’esperienza, osserva e interpreta i comportamenti durante il suo svolgimento e poi usa il debriefing per fornire ai partecipanti un’analisi dell’esperienza.

PARTECIPANTI • coloro che si impegnano nell’esperienza diventano i

partecipanti della sessione di debriefing

ESPERIENZA • ciò che hanno vissuto i partecipanti

IMPATTO DELL’ESPERIENZA

• far luce su tale impatto e sulle sue implicazioni rievocando l’esperienza stessa per riflettere e discutere.

RIEVOCAZIONE • uso di qualche tecnica attraverso cui i partecipanti

descrivono le loro esperienze

RENDICONTO • parlato o in alcuni casi può essere anche scritto sia con

parole che, più genericamente grafico.

IL TEMPO • per analizzare l’esperienza ci vuole tempo

GLI ELEMENTI DEL DEBRIEFING

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Domande Scopo

Come vi sentite? Queste domande consentono uno scarico emozionale, rendono più facile l’esame delle esperienze dei partecipanti nelle fasi successive.

Che cosa è successo? Queste domande hanno fondamentalmente la funzione di raccogliere dei dati, rievocano loro esperienze e scoprono somiglianze, differenze e modelli.

Vi sembra che…...? Queste domande facilitano la generazione di ipotesi e l’esame di realtà. Suggeriscono relazioni causa-effetto, incoraggiano i partecipanti a sostenere o rifiutare le ipotesi in base ai dati dell’attività principale.

Dèjà vu? Queste domande incoraggiano i partecipanti a discutere analogie con le esperienze quotidiane nel loro ambito di lavoro.

Che cosa fareste in modo diverso?

Queste domande fanno emergere i ripensamenti dei partecipanti.

Che cosa succederebbe se……?

Queste domande aiutano i partecipanti ad applicare il loro insight in nuovi contesti

Potete migliorare questa attività?

Queste domande invitano i partecipanti a suggerire variazioni, si producono idee per migliorare l’impatto educativo e motivazionale dell’attività.

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PRIMA FASE

• L’introduzione dei partecipanti a un sistematico processo di auto-riflessione sull’esperienza appena trascorsa (individuare ciò che è successo durante l’esperienza, riesame degli eventi, descrivere ciò che è stato fatto).

SECONDA FASE • L’intensificazione e personalizzazione di questo processo

(descrizione delle sensazioni dei partecipanti, individuazione degli effetti dell’esperienza).

TERZA FASE

• Il momento in cui si inizia a generalizzare ad andare dall’esperienza individuale verso implicazioni e applicazioni più ampie dell’esperienza (si legano le esperienze alla vita quotidiana, si possono mettere a punto piani di azione, si riflette sul follow-up

LE FASI DEL DEBRIEFING

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…Alcuni suggerimenti

Tenersi fuori dalla concreta discussione

Evitare di dire ai giocatori ciò che pensate avrebbero dovuto apprendere

Credere che qualunque cosa stiano apprendendo anche se diverso dalle vostre aspettative avrà valore per loro

Sostenere tutti quelli che danno contributi dimostrando di avere compreso.

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Sostenere tutti quelli che danno contributi dimostrando di avere compreso.

Continuare a porre quelle domande che funzionano

Rispettare e usare i silenzi come spazi per pensare, assimilare

Aiutare quelli che tendono a prevaricare ad essere più attenti e sensibili ai bisogni degli altri di partecipare

Non avere atteggiamenti giudicanti

Non sentirsi minacciati da chi esprime convinzioni o opinioni differenti dalle proprie

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Dividere il gruppo in sottogruppi con un debriefer ciascuno riuniti in luoghi separati

Uso della tecnica ad acquario

Discussione nel grande gruppo e successivamente nel piccolo gruppo o viceversa

IN CASO DI GRUPPI NUMEROSI

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Per approfondire

L. Cavana, Il karma e l’epoché, ed CLUEB, Bologna, 2000 M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia., Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008 M. Knowles, Elwood F. Holton III, Richard A Swanson, Quando l'adulto impara. Andragogia e sviluppo della persona, Franco Angeli, Milano, 1996 A. Perna, Il teatro come autoformazione, ed. EAI, 2014