La lettura come compito di ricostruzione testuale:

SuperReading, strategie di interventoe strumenti di misurazione

Francesca Santulli - Melissa Scagnelli

Università IULM - Milano

Schema della presentazione

• Premessa

– Il concetto di lettura: complessità e modalità

– Lettura silente

– Disturbi di lettura: intervento nell’adulto

• SuperReading: descrizione

• Assessment:

– Test cartacei

– Eye-tracker

– BDA 16-30

LA LETTURA

IL LETTORE COMPETENTE

Legge veloce

Legge in modo corretto

Comprende ciò che legge

LETTURA

Aspetti

visuo-percettivi

Decodifica fonologica

MemoriaAbilità

metacognitive

Componenti emotive

LETTURA: I PREDITTORI

Letturaefficace

Vocabolario

Visual attention span

DenominazioneRapida

Consapevolezzafonologica

Dalla scrittura alla LETTURA

«riproduzione grafica del pensiero linguisticamente organizzato»

ALFABETICA: riproduzione perfetta del messaggio

recupero della forma fonica originaria

I due volti della lettura

Livello dell’espressione

Livello del contenuto

LO STATO DELL’ARTE

AD ALTA VOCE• Molto enfatizzata la sua

importanza (Price et al., 2016)• Solitamente molto utile ed

usata fino alla III elementare• Permette di (auto) monitorare

progressi• Maggiormente influenzata da

competenze: – Nella denominazione rapida– Nella decodifica fonologica– Nella conoscenza delle

caratteristiche ortografiche e fonologiche delle parole

SILENTE• Solitamente adottata dalla IV

elementare• Primariamente adottata da

lettori competenti• Risulta più efficace, perché

riduce il tempo necessario per la comprensione (ma non nelleprime classi)

• Predittori: – Il visual attention span riveste

un ruolo chiave– La decodifica fonologica

sembra non rivestire unagrande importanza

(M. van den Boer et al., 2014; Ciuffo et al., 2017)

A confronto

• La performance silente migliora piùsensibilmente e più a lungo in relazione all’età

• Differenze tra lettura ad alta voce e silente più marcate in lettori esperti

• Regressioni su parole a bassa frequenza sonomaggiori nella lettura silente

• Nella LS minore comprensione corrisponde ad un minore effetto della frequenza delle parole (lettura meno strategica) → LS = LAV

Lettura silente

• Meno studiata

• Poco utilizzata nella diagnostica

• Difficoltà di rilevazione

• Misurazione indiretta

• Cruciale in età adulta

• Necessità di intervento pedagogico

Disturbi di lettura

• Difficoltà in più ambiti connessi alla lettura

– Decodifica fonologica

– Memoria di lavoro

– Abilità metacognitive

– Autovalutazione e autoefficacia

• Interventi di riabilitazione

• Interventi di potenziamento

• Ri-educazione

Età adulta: quali interventi?

• La necessità di una presa in carico rieducativa non si esaurisce con la scuola superiore, ma deve includere anche il livello accademico (Tressoldi & Stella 2001; Stella 2010).

• In Italia esistono ad oggi pochissimi centri in grado di effettuare diagnosi di DSA in età adulta e di adattare il progetto rieducativo alle esigenze del giovane adulto (Stella, 2010)

• Nonostante l’insistenza della letteratura su questo tema, ad oggi è difficile rintracciare testimonianze di interventi che coinvolgano specificamente lo studente universitario e siano quindi adeguati alle esigenze dell’età adulta (Tressoldi & Stella 2001; Stella 2010).

La lettura silente: l’intervento

Super Reading è un corso che si pone l’obiettivo di potenziare l’abilità

di lettura (in modalità silente) nelle sue due componenti fondamentali:

velocità e comprensione, favorendo l’apprendimento di una modalità

di lettura strategica.

Il corso si rivolge soprattutto a giovani adulti, in particolare a studenti

degli ultimi anni delle superiori e universitari, dimostrando la massima

efficacia in caso di dislessia.

Super Reading è un corso che, grazie ai contenuti e alla organizzazione,

promuove l’inclusione.

(Patton & Pollaway 1992; Cantwell & Baker, 1991; Hales, 1994)

LETTURA

Aspetti

visuo-percettivi

Decodifica fonologica

MemoriaAbilità

metacognitive

Componenti emotive

Super Reading

Eye- hop

Stanza della

memoria

CoachBuddy

Strategie Meta-

cognitive

STORIA

• Ron Cole (USA)• Ross Cooper, South Bank, London (2009a,b)• Dal 2012, IULM:

• 12 diverse edizioni del Corso Super Reading concluse. • I corsi si sono rivolti ad un’ampia popolazione di studenti, adolescenti

ed adulti, con e senza DSA.• Dal 2016 corso curricolare presso Università IULM (3 CFU)

• I corsi sono stati realizzati in diverse sedi:– 7 presso la Libera Università di Lingue e Comunicazione IULM di Milano, – 1 presso l’Università Bocconi, – 1 presso l’Università di Modena e Reggio, – 3 presso la Cooperativa Crescere di Reggio Emilia, – 1 presso il Liceo Luzzago a Brescia. Adolescenti

Adulti

Il corso SuperReading

• Organizzazione: 6 incontri; 3 ore ciascuno (oppure 9 a 1,5 h)

• Destinatari: studenti, giovani adulti, adulti

• Obiettivo:

– promuovere una maggiore efficacia di lettura

– Promuovere abilità di lettura strategica

• Strumenti volti a:

– Potenziare le abilità metacognitive

– Promuovere lo sviluppo dell’autostima e dell’autoefficacia

– Promuovere l’apprendimento di una nuova modalità di lettura attraverso gli

esercizi di eye-hop

– Promuovere l’utilizzo di mnemotecniche

• Non è un programma di lettura veloce: lavora su una nuova modalità di lettura

La lettura silente: l’assessment

Assessment

Test con domande di

comprensioneEye Tracker BDA 16-30

Test cartacei

• Brani di 400 parole (distribuzione random)

• 10 domande aperte su contenuti molto specifici

• Prima lettura e risposte alle 10 domande

• Rilettura e risposte alle stesse 10 domande

• Lo studente SA che le domande saranno le stesse

I dati italiani

Campione:

• Totale studenti che effettuano l’intero corso:

– 156 studenti

• 63 normolettori

• 93 studenti con diagnosi di DSA

207

153140

98

0

50

100

150

200

250

T1.1 T1.2 T1.3 T1.4 T1.5 T1.6SE

CO

ND

I

INCONTIRI

TEMPO PRIMA LETTURA

Con diagnosi di DSA

Normolettori

173

75

116

62

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

1 2 3 4 5 6

SEC

ON

DI

INCONTRI

TEMPO SECONDA LETTURA

Con diagnosi di DSA

Normolettori

380

228

256

160

0

50

100

150

200

250

300

350

400

1 2 3 4 5 6

SEC

ON

DI

INCONTRI

TEMPO

Con diagnosi di DSA

Normolettori

47

6560 64

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6%

RIS

PO

STE

CO

RR

ETTE

INCONTRI

Comprensione prima lettura

Con diagnosi di DSA

Normolettori

78

9086 89

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6

% R

ISP

OST

E C

OR

RET

TE

INCONTRI

Comprensione seconda lettura

Con diagnosi di DSA

Normolettori

0

50

100

150

200

250

EL1.1 EL1.2 EL1.3 EL1.4 EL1.5 EL1.6P

UN

TEG

GIO

MED

IO

INCONTRI

Efficacia prima lettura

Con diagnosi di DSA

Normolettori

134

779

206

1287

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1 2 3 4 5 6

PU

NTE

GG

IO M

EDIO

INCONTRI

Efficacia seconda lettura

Con diagnosi di DSA

Normolettori

57

117

89

173

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

1 2 3 4 5 6

pu

nte

ggio

me

dio

INCONTRI

EFFICACIA DI LETTURA

Con diagnosi di DSA

Normolettori

Popolazione:

• 46 Studenti con DSA

Metodo

• Acquisizioni con l’eye tracker

• 1 testo prima del corso

• 2 testi (lo stesso della baseline e uno nuovo) dopo il

corso

Eye tracker

(in collaborazione con Annalisa Oppo)

159

137

159

84

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

Baseline End

Sec

TEMPO DI LETTURA

1°LETTURA

2°LETTURA

F=30,946 p<0,001

21

50

58

78

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Baseline End

% r

isp

ost

e c

orr

ett

eComprensione

1°LETTURA

2° LETTURA

F= 5,726 p<0,02

45,7

95,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

BASELINE END

EFFICACIA DI LETTURA

F= 300,061p<0,001

4,8

5,45,1

5,5

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

2,2

2,4

2,6

2,8

3,0

3,2

3,4

3,6

3,8

4,0

4,2

4,4

4,6

4,8

5,0

5,2

5,4

5,6

5,8

BASELINE END

FISSAZIONI/SECONDI

1°LETTURA

2°LETTURA

F=9,07p=0,004

ULTERIORI ANALISI

• Popolazione di studio

– 15 studenti con DSA

• Analisi del pattern di lettura (strategie)

– Individuazione aree di interesse (Areas of Interest) contenenti informazioni decisive per le risposte

– Misura del tempo trascorso sulle AoI

– Confronto tra prima lettura e revisione pre- e post-corso

0

5

10

15

20

25

30

BASELINE END

%

% di tempo dedicato alle aree di interesse (AOI)

1st

2nd

A

B

CD

A>C t= 2.28, p=.038; d=0.63 B>A t= 14.16, p<.001; d=4.18

B>D t= 14.21, p<.001; d=4.54 D>C t= 2.31, p=.035; d=0.70

Differenza letturapre / post

Differenza lettura/revisione pre

Differenza revisionepre e post

Differenza lettura/revisione post

BDA 16-30

Batteria test standardizzati per la diagnosi nell’adulto (Ciuffo et al. in stampa)

8 Prove di lettura

4 liste

4 brani

Brano di lettura silente: contiene istruzioni semplici da eseguire durante la lettura

(in collaborazione con Massimo Ciuffo)

Prove utilizzate

• Brano di lettura ad alta voce

– 1000 sillabe

– Si registrano il tempo ed errori

• Brano di lettura silente

– 1200 sillabe

– 9 semplici istruzioni da eseguire

– Si rilevano tempo, tempi parziali, correttezza dellaesecuzione dei compiti

BDA 16-30

• Somministrazione pre-corso

• Somministrazione post-corso

• Controlli: somministrazioni alla stessa distanza temporale senza corso

• Analisi delle variazioni

(in collaborazione con Massimo Ciuffo)

CAMPIONE

• Studenti universitari

• 30 soggetti gruppo sperimentale

– 27 DSA

– 3 normolettori

• 22 soggetti gruppo di controllo

– 2 DSA

– 20 Normolettori

Dati gruppo sperimentale

Confronto gruppo sperimentale e gruppo di controllo

Ruolo della variabile diagnosi

Gruppo sperimentale

N=27 DSA + 3 normolettori

Gruppo di controllo

N=2 DSA + 20 normolettori

Prova Mann-Whitney Significatività Mann-Whitney Significatività

Lettura silente U= 26 z=-1,00 p=0,344 U= 14,5 z=-0,63 p=0,580

Brano U=39,5 z=-0,07 p=0,961 U= 6 z=-1,60 p=0,130

SuperReading: punti di forza

• Pochi training rivolti ad adulti

• Lavora sulla lettura silente

• Considera vari aspetti di criticità tipici della dislessia

• Favorisce l’inclusione

SuperReading: funziona, perché?

• Importanza aspetti emotivi

• Esercizi di eye-hop

• Integrazione di più abilità L’intervento per la dislessia deve essere integrato, consideraretutte le componenti coinvolte nel processo di lettura (Linea Guida, 2011)

• Aggiramento decodifica fonologica

• Approccio olistico

SUPER READING: QUALE VIA PER LA LETTURA SILENTE?

’t ε rts a

‘v i a

CompetenzaEfficaciaStrategia Pragmatica

Testo

BibliografiaCooper, R. (2012). Updating the Evidence of the Impact of SuperReading on Dyslexic Students, Journal of Inclusive Practice in Further and Higher Education, 4,1, 26-4.

Ciuffo, M., Angelini, D., Barletta Rodolfi, C., Gagliano, A., Ghidoni, E., and Stella, G., (in stampa). BDA – 16-30 Batteria per la Diagnosi della Dislessia Disortografia, Disturbo di comprensione in età adulta. Firenze: Giunti.

Ciuffo, M., Myers, J., Ingrassia, M., Milanese, A., Venuti, M., Alquino, A., and Gagliano, A. (2017). How fast can we read in the mind? Developmental trajectories of silent reading fluency. Reading and Writing, 30, 1-20.

Price, K., Meisinger, E., Louwerse, M. and D’Mello, S. (2016), The contribution of oral and silent reading fluency to reading comprehension, Reading Pscychology, 37, 167-201.

Santulli, F., and Scagnelli, M. (in stampa). L’intervento sul dislessico adulto oltre la compensazione: l’esperienza di SuperReading a UNIMORE (in volume miscellaneo, Trento: Erickson).

Santulli, F., Scagnelli, M., and Oppo, A., (2016). Super Reading: corso di lettura veloce per studenti con DSA, in Guaraldi, G., Ghidoni, E., Genovese, E. (a cura di), Genetica e ambiente nella dislessia. Trento: Erickson.

Scagnelli M., Oppo, A., and Santulli, F. (2014). Potenziare la lettura all’università in studenti con dislessia e normolettori. La sperimentazione italiana di Super ReadingTM , in Cardinaletti, A., Santulli, F., Genovese, E., Guaraldi, G., Ghidoni, E. (a cura di), Dislessia e apprendimento delle Lingue. Trento: Erickson.

Stella G. (2010), Disturbi Specifici di Apprendimento: un’introduzione, In G. Simoneschi (a cura di) La dislessia e i disturbi specifici di apprendimento. Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva, Annali della Pubblica istruzione, 2/2010, vol. (3-17), Gorgonzola (Mi): New Print.

Van den Boer, M., Van Bergen, E., and de Jong, P. F. (2014). Underlying skills of oral and silent reading. Journal Experimental Child Psychology, 128, 138–151.

Tressoldi P., Stella G., and Fagella M. (2001), The development of reading speed in Italians with dyslexia: a longitudinal study, Journal of learning disabilities, Vol. 34 (5), 414-417.

Grazie per l’attenzione