PERIODICO DI FORMAZIONE E DI … · le sue radici nella parola inglese mo - ther che significa ......

Anno VII N. 3 Autunno 2011

PERIODICO DI FORMAZIONE E DI AGGIORNAMENTO PER OPERATORI DELL’INFANZIA E LE FAMIGLIE

Sommario

Illustrazione da: B

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, Texas Education Agency (USA

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delleprimaINIZIAZIONE ALLA LETTURA

2 IMPARARE A PARLARE CON IL “MAMMESE”

4 LA TELEVISIONE E LA SCOMPARSA DELL’INFANZIA8 INIZIAZIONE ALLA LETTURA PRIMA DELLE ELEMENTARI11 Infanzie con bisogni speciali

LA COMPRENSIONE DEI BAMBINI DISATTENTI E IPERATTIVI22 IL CUORE BATTE ANCORA?26 COSA LEGGERE AD ALTA VOCE AI BAMBINI?

10 BUONI SUGGERIMENTI+130 I 5 LIBRI MIGLIORI

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IL “MAMMESE” è il linguaggiocon cui gli adulti, in particolarele mamme, si rivolgono ai lorobambini piccoli. Il termine è una

versione in italiano di uno molto piùdiffuso nel mondo: il motherese che hale sue radici nella parola inglese mo-ther che significa madre. Altre due de-nominazioni sono in uso, soprattuttonell’ambito della psicologia dello svi-luppo: linguaggio diretto al bambinoe linguaggio dell’adulto con il bambi-no. Comunque lo si voglia chiamare,questo linguaggio è caratterizzato dalfatto di essere molto semplice, formatoda parole corte ed elementari, dal-l’andamento lento, limitato nei voca-boli utilizzati, imitativo delle espressionidel bambino, ripetitivo e costante-mente in evoluzione a mano a manoche il piccolo cresce e aumenta la suacapacità di comprendere la lingua concui gli si parla.In realtà, il “mammese” non è usato sol-tanto con i bambini, ma vi si ricorre nor-malmente anche nel rapporto con glianimali, nei momenti di affettuosa in-timità fra adulti e anche nei comporta-menti aggressivi, come per esempio nelbullismo, quando il ricorso a espressio-ni di solito riservate ai bambini è teso ainfantilizzare la vittima per dimostrarnel’inferiorità, la sottomissione.

Il ruolo del “mammese”

L’interesse degli psicologi per il “mam-mese” è legato a quello per lo svilup-

po del linguaggio, in particolare al que-sito se parlare ai bambini piccoli in quelmodo favorisca o meno la loro capaci-tà di acquisire la lingua della comunitàin cui vengono allevati. Senza entrarenella complessa questione di quanto pe-sino strutture biologiche innate depu-tate allo sviluppo delle capacità lingui-stiche e quanto invece, allo stesso fine,siano rilevanti le interazioni sociali, sem-bra ragionevole concludere che i due si-stemi operano congiuntamente e cheil “mammese” abbia una importanzarilevante nell’acquisizione del linguag-gio, sia nel senso di parlare sia di capi-re quello che il bambino ascolta.

La ragionevolezza quasi intuitiva di que-sta conclusione non risolve tuttavia ilproblema di quanto il “mammese” siaimportante, dal momento che la suapratica è molto, ma non universalmentediffusa. Nelle pubblicazioni in cui que-sto interrogativo viene dibattuto, spes-so viene citato il caso di alcune tribù del-le isole Samoa nel Pacifico, i cui com-ponenti non sono soliti parlare ai lorobambini per tutto il primo anno di vi-ta, senza che questo influisca negati-vamente sullo sviluppo successivo del-la loro capacità di parlare.

A prescindere da questa e da altre ec-cezioni, si può dire che il “mammese”è una forma diffusa di sostegno attra-verso il quale le mamme possono aiu-tare i loro bambini a imparare a parla-re. E non solo le mamme, ma anche gli

altri adulti vicini ai bambini come i pa-dri e i fratelli maggiori. Anzi i “mam-mesi” di questi risulterebbero partico-larmente importanti in quanto, essen-do diversi da quello materno, aiute-rebbero il bambino a sviluppare la ca-pacità di comunicare con un numeromaggiore e diversificato di interlocutori.

L’adeguamento del“mammese” allo sviluppo del bambinoLo sviluppo del linguaggio del bambi-no può naturalmente contare anche sualtre forme di sostegno, ben avvertibi-li da quanti prestano sufficiente atten-zione ai loro bambini a mano a manoche crescono. Per esempio, un signifi-cativo contributo allo sviluppo del lin-

Gli adulti possono aiuta-

re in vari modi il bambi-

no a imparare a parlare.

Fra questi, particolar-

mente importante risulta

essere il linguaggio sem-

plificato usato soprattut-

to dalle mamme fin dal-

le prime ore dopo la na-

scita e pertanto chiama-

to “mammese”.

Illustrazione da L’uccellino fa…,

testo e illustrazioni di Soledad Bravi,

Babalibri, 2005.

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guaggio nel bambino può essere datocondividendo con lui una vera atten-zione a oggetti o ad azioni che lo inte-ressano, introducendo nello stesso tem-po parole o espressioni verbali tali cheli connotino. È stato invece dimostratocontroproducente la forma secondo cuil’adulto impone al bambino il modo diesprimersi, mentre risulta molto utile in-tegrare, senza esagerare, il “mamme-se” con il linguaggio normale.Un importante accorgimento per favo-rire nel bambino lo sviluppo del lin-guaggio consiste nell’adeguare il lin-guaggio dell’adulto all’età del bambi-no. Per quanto possa sembrare sor-prendente, alcune ricerche hanno con-sentito di dimostrare che il linguaggiorivolto ai bambini di età inferiore agli ot-to mesi è più complesso di quello rivoltoai bambini di maggiore età. Questo puòvenire spiegato dal fatto che il lin-guaggio dell’adulto, per lo più incon-sapevolmente, si adegua alle risposteche ottiene dal bambino. Prima degli ot-to mesi i bambini non sono in grado dirispondere ai “discorsi” che gli vengo-no rivolti, e quindi l’adulto non ha fre-ni alle sue manifestazioni linguistiche;successivamente, a mano a mano cheil bambino gradualmente sviluppa la ca-pacità di dare risposte, queste condi-zionano l’adulto e lo spingono ad ade-guarsi alle capacità del bambino di ca-pire quello che gli viene detto e quindia restringere il “perimetro linguistico”entro il quale comunicare.Alla indubbia funzione del “mammese”

nel sostenere la costruzione del lin-guaggio nei bambini, si deve aggiun-gere il ruolo fondamentale che questomodo di esprimersi può avere anche sul-lo sviluppo mentale e affettivo, fin dal-la nascita. Il “mammese”, infatti, puòessere considerato un po’ come un nu-trimento. Fra tutti i suggerimenti pos-sibili, nella pratica di un buon allatta-mento, per esempio, uno è di granderilevanza: parlare o cantare sottovocedurante la poppata; il suono della vo-ce, per la crescita, è importante quan-to il latte succhiato perché, come reci-ta un proverbio africano: “Il cibo riem-pie lo stomaco, la parola la mente”.

Il linguaggio diretto al bambino aiuta losviluppo della capacità di parlare e diascoltare capendo per diverse ragioni.“In primo luogo, si comunica al bam-bino: questo linguaggio è per te. I neo-nati di un mese e persino i bambini ap-pena nati preferiscono ascoltare un ti-po di linguaggio come il ‘mammese’che abbiamo descritto piuttosto che illinguaggio usato fra adulti. Un’altra ra-gione risiede nel fatto che il linguaggiodiretto al bambino rivela le emozioni delparlante, costituendo così il primo mo-do in cui il linguaggio esprime un si-gnificato […]. Forse il timbro emozio-nale del linguaggio diretto consente alpiccolo di cogliere il contenuto del mes-saggio, svolgendo in tal modo il ruolodi via di accesso alla comunicazione lin-guistica. Rivolgersi a un bambino uti-lizzando un linguaggio ‘su misura’ per

lui […] aiuta quest’ultimo a distingue-re suoni e parole. A un’età di circa cin-que mesi, il bambino riesce a distinguerefra le parole inventate ‘malana’ e ‘ma-rana’, ma solo se le sente pronunciatenel modo cantilenante tipico del lin-guaggio diretto ai bambini che, accen-tuando i suoni, sembra agevolare ilbambino nel percepire le differenze.”1

L’approdo alla linguamadreIl bambino si troverebbe in molte diffi-coltà se dovesse imparare a parlare sol-tanto dal linguaggio quotidiano degliadulti. Infatti, il linguaggio usato dagliadulti è pieno di errori, interruzioni, fal-se partenze. Gli argomenti continuanoa cambiare e la pronuncia non viene en-fatizzata per far risaltare le parole, co-me invece accade nel linguaggio diret-to ai bambini. E neppure ci sono deiconfini chiari fra le espressioni, perchéper tutto il tempo ci sono sovrapposi-zioni e interruzioni (persino da parte diuno stesso parlante). Ma il bambino èun ricercatore di strutture, continua-mente alla ricerca di regolarità nella lin-gua che sente. Il linguaggio diretto aibambini può facilitare il suo comples-so compito, rendendo più semplice l’in-dividuazione di parole, e di gruppi di pa-role che hanno un legame fra loro, dellinguaggio parlato. Così come un adul-to in un Paese straniero, di cui non co-nosce la lingua, per impararla ha ini-zialmente bisogno che gli si parli len-tamente, in modo semplificato, abbi-nando le parole più semplici alle cose,alle azioni, ai comportamenti, così ilbambino deve imparare una lingua chegli è estranea, ma che diventerà la suamadrelingua e il “mammese” è il suotraghetto privilegiato per arrivare a pa-droneggiarla.

1. Michnick Golinkoff R., Il bambino imparaa parlare. L’acquisizione del linguaggio neiprimi anni di vita, Raffaello Cortina Edito-re, 2001.

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LE PAROLE DEL SOMMARIOsono tratte da un interes-sante libro, sempre attuale,di una studiosa dei rappor-

ti e degli effetti della televisione suibambini, Dafna Lemish. “Attraverso latelevisione – scrive l’autrice – essi sonoesposti al mondo degli adulti, che al-l’inizio dell’era moderna veniva so-stanzialmente nascosto ai loro occhi perproteggerli dagli aspetti più delicati del-la vita, per i quali venivano ritenuti trop-po immaturi: morte e sciagure, malat-tie fisiche e mentali, relazioni sessualiecc. Ma [oggigiorno] tutte queste real-tà le hanno già viste sullo schermo te-levisivo: atti sessuali, corpi in bella vi-sta, atrocità o carestie sono ormai ac-cessibili ai bambini premendo sempli-cemente un tasto. Non è più un mon-do che si svela gradualmente man ma-no che crescono; è un mondo senza

mura di protezione. Di conseguenza,il mezzo televisivo e il suo contenutoprivano i bambini di un’infanzia inge-nua e della gradualità necessaria perun sano sviluppo mentale. Questo ap-proccio suggerisce inoltre che il mon-do televisivo, ponendo gli adulti di fron-te alle proprie debolezze – meschini-tà, intrighi, crimini, ingiustizie, perico-li, insicurezze – minerebbe l’autorità ge-nitoriale e la fiducia negli adulti comepersone giudiziose e responsabili, ingrado di proteggere i bambini. Per-tanto i bambini crescono in un climadi sfiducia, mancanza di speranze e as-senza di confini. Le conoscenze socia-li che acquisiscono attraverso ore e oredi esposizione alla TV, nonché i valorie le prospettive che interiorizzano, so-no frequentemente in contraddizionecon gli ideali e i miti che i sistemi di so-cializzazione cercano di coltivare. La

scomparsa dell’infanzia costituisce dun-que una minaccia non solo per i bam-bini e per la costruzione dell’infanzia co-me periodo della vita, ma anche per lasocietà nel suo complesso.”1

Piccoli spettatoripilotati, creatività ridottaDi fatto si può dire che, anche nelle so-cietà in cui il bambino ha assunto unasua centralità nelle preoccupazionidella famiglia e delle istituzioni, per-mane ancora la tendenza a considerarel’infanzia non come una vera e propriacomponente strutturale della colletti-vità, bensì come una mera fase di pas-saggio verso l’età adulta. Secondo que-sta concezione, l’infanzia appare ab-bastanza frequentemente come una

“La scomparsa dell’infanzia, o quan-

to meno l’abbreviarsi di questa fase

della vita, sarebbe dovuta al ruolo

centrale della televisione nella vita

dei bambini.”

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entità da sottomettere ad una seriesbrigativa di prescrizioni e di regole dicomportamento, rivolte a conformarele personalità in via di maturazione al-le attese della società come essa è ecome è tesa a perpetuarsi. Le azionieducative, invece, dovrebbero essereben diverse ma applicarvisi seriamen-te richiede tempo e dedizione che mol-ti genitori non possono o non sonodisposti a offrire, preferendo affidarealla televisione, per molte ore del gior-no, la coltivazione dei pensieri, dei sen-timenti e delle emozioni dei lorobambini.

A prescindere dai contenuti dei pro-grammi, è utile ricordare che la tele-visione, pur potendo ampliare le co-noscenze dei piccoli spettatori e offri-re stimoli alla loro fantasia e quindi ave-re un ruolo positivo, non consente tut-

tavia una reale interazione fra ciò cheviene proposto alla visione e all’ascoltoe chi guarda. L’enorme quantità di im-magini e di suoni, la loro frammenta-rietà e soprattutto la velocità con cuivengono proposti non consentono unaespansione ordinata e creativa dellamente dei piccoli spettatori; inoltre, sideve tener conto che, nel rapporto conla televisione, la coscienza del bambi-no viene pilotata da un potere ester-no che finisce per plasmarla quasi sem-pre secondo modelli convenzionali,consumistici e ripetitivi. La frammen-tarietà dei programmi e le continue in-terruzioni pubblicitarie favorisconoquella che è stata definita “cultura mo-saico”, cioè un insieme di informazioninon inquadrate in un contesto ade-guato e frequentemente fra loro con-trastanti e tali da creare spesso veri epropri stati d’ansia.

I tre principalieffetti negativi della TVviolenta

Una valutazione critica della televisionein rapporto ai bambini può essere fon-data proprio sui suoi effetti, conside-rando soprattutto quelli prodotti daiprogrammi e dalle scene di violenza eche possono essere divisi, schematica-mente, in tre categorie:

■ effetto aggressore. In un mon-do percepito come pieno di peri-coli e di violenze, l’unico modoper sopravvivere è manteneresempre una posizione d’attacco;

■ effetto vittima. In un mondo ag-gressivo, è diffuso il timore di esse-re oggetto delle violenze altrui;

■ effetto spettatore. La frequenteesposizione alle violenze verso sco-

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nosciuti finisce per produrre indif-ferenza per le sofferenze altrui.

Va anche detto, per completezza di in-formazione, che vi sono studiosi che so-stengono il contrario, ossia che la vio-lenza televisiva possa avere un riscon-tro positivo. Si parla di “ipotesi della ca-tarsi vicaria”, secondo la quale la vio-lenza finta produrrebbe nello spettato-re una reazione di tipo fantastico e so-stitutiva di quella reale, funzionando dameccanismo equilibratore: consumareviolenza, insomma, consentirebbe discaricare la propria aggressività evitan-do di procedere ad atti violenti reali.

Vi è anche un altro aspetto da consi-derare: la passività. Studi condotti subambini di tre anni hanno dimostrato

che, già dopo mezz’ora di esposizionealla televisione, i bambini risultano emo-tivamente svuotati, mentalmente az-zerati. In sostanza, il bambino all’inizioviene stimolato, poi va incontro ad unprocesso di assuefazione che gli studiosiinterpretano come un espediente conil quale il cervello protegge il bambinoda un carico eccessivo di stimolazioni.Protezione cui evidentemente sarebbeopportuno provvedessero i genitorievitando una eccessiva esposizione deiloro bambini alla televisione. Bisogna in-somma proteggere i bambini da over-dose di televisione (e di videogiochi!).

La potenziale dannosità della televisio-ne dipende anche dal modo con cui vie-ne usata: quasi sempre in solitudine,senza la presenza di una persona adul-

ta capace non solo di calmierare il tem-po di esposizione, ma anche di aiutarei piccoli spettatori a interpretare cor-rettamente i messaggi che provengonodal piccolo schermo e, quando è op-portuno, anche criticarli e discuterne. Lafruizione solitaria della televisione com-porta anche un altro rischio, quello diconsentire al bambino di navigare da unprogramma all’altro, sconfinando in am-biti strettamente per adulti.Insomma, un buon numero di ragioniper somministrare la tv ai bambini conla stessa prudenza che deve accompa-gnare la somministrazione di un far-maco: che sia adatto, nella giusta quan-tità e per un giusto tempo.

1. Lemish D., I bambini e la TV, RaffaelloCortina Editore, 2008.

La televisione può esserebuona perché…

IDIFENSORI della televisione sostengono che non sia dannosa in sé ma la sua nocività dipenda dall’uso che ne fanno sia ilpubblico sia i realizzatori. Considerato uno strumento utile e accessibile a tutti, la televisione è un’ospite gradita nelle case,

scandisce i tempi della vita familiare, informa in tempo reale sui fatti e offre un’opportunità di svago comoda ed economica. I

bambini possono essere favoriti nell’apprendimento e nella creatività. La televisione può essere un efficace mezzo didattico in

grado di insegnare linguaggi e potenziare la fantasia e la creatività. Si può pensare che non si va a scuola per divertirsi e non

si guarda la televisione per istruirsi. Il che non impedisce tuttavia di divertirsi a scuola o imparare guardando la televisione. La

televisione può aiutare il bambino a capire i propri sentimenti; nel caso per esempio in cui sia stato in proprio protagonista di

avvenimenti dolorosi, parlarne in programmi che trattano situazioni simili può offrire spunti di dialogo e momenti di rifles-

sione. Ancora, la televisione può proporre modelli che possono aiutare il bambino a prendere coscienza delle proprie poten-

zialità e a diventare più sicuro di sé. Recenti ricerche hanno dimostrato che la televisione con quiz e giochi stimola la memo-

ria, aiuta a combattere la solitudine e lo stress, rilassa e favorisce il sonno. Neppure la violenza deve essere eliminata poiché il

bambino deve imparare a distinguere il bene dal male. I bambini sanno distinguere perfettamente tra la violenza nella finzio-

ne e quella reale e se per caso qualche ragazzo rimane influenzato da scene sanguinose ed è spinto a metterle in pratica, ciò

è da imputare al carattere del giovane o all’ambiente in cui è cresciuto. Secondo i sostenitori di questo punto di vista non esi-

ste nessuna dimostrazione del fatto che la televisione sia nociva. Al contrario, esistono dati certi a favore dei vantaggi che le

nuove generazioni possono trarre dalla televisione.

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La televisione può esserecattiva perché…

LA TELEVISIONE è il più invadente dei mezzi di comunicazione e, se assunta in dosi massicce, dà luogo a una

percezione di una realtà distorta più concreta e coerente di quella vera, una visione semplicistica e stereotipata

messa in atto per venire incontro alle esigenze più deteriori del pubblico. Lo spettatore ha la sensazione di godere del-

la libertà di interpretazione, mentre la griglia di principi che egli crede suoi e attraverso i quali percepisce gli avveni-

menti, gli sono stati sapientemente inculcati dalla televisione, causa di svuotamento della personalità. Le conseguen-

ze sono difficoltà nelle relazioni interpersonali; mancata ricerca di aggregazione; scarso interesse per la lettura; ina-

deguatezza nel linguaggio e nel comportamento; difficoltà nell’organizzazione sequenziale dei fatti.

La televisione può avere sui bambini i seguenti effetti:

■ i meccanismi identificativi. Il bambino non possedendo ancora una personalità strutturata è alla ricerca di modelli

da imitare. La televisione facilita questa dinamica offrendogli esempi di semplice identificazione che tuttavia spes-

so non sono portatori di valori positivi, oppure sono causa di frustrazione nel riscontrare la differenza che intercor-

re tra l’eccezionalità degli eroi televisivi e la normalità della propria esistenza;

■ la spinta emulativa. Si parla di un vero e proprio effetto “contagio” della televisione rispetto alla produzione di com-

portamenti imitativi soprattutto per quanto riguarda le azioni violente;

■ l’inibizione della creatività. La prolungata e abituale esposizione ai messaggi televisivi produce una compressione

delle attività ludiche dei piccoli che va dalla tendenza a ripetere nei giochi gli schemi stereotipati fino alla mancata

capacità stessa di giocare;

■ la formazione di un’identità debole. La televisione ha la facoltà di modificare l’io infantile contribuendo alla costruzione

di identità deboli attraverso diversi processi: la destrutturazione, ossia la tendenza ad assumere come strutture di

riferimento realtà lontane dall’esperienza del bambino; la frantumazione, cioè lo squilibrio tra affettività e raziona-

lità indotta dall’orientamento emotivo della programmazione televisiva; l’esteriorizzazione, la separazione tra la par-

tecipazione coinvolta e consapevole della realtà rappresentata e quella distratta della situazione reale;

■ il rischio di un’adultizzazione precoce. Diminuzione del ruolo pedagogico della famiglia e della scuola;

■ la trasformazione del linguaggio e il suo impoverimento;

■ la perdita di realtà. Il piccolo telespettatore può incontrare e/o sviluppare difficoltà nel distinguere la realtà dalla sua

rappresentazione televisiva.

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ALL’APPROSSIMARSI deltempo in cui bisogna co-minciare a pensare al pas-saggio dalla scuola dell’in-

fanzia a quella primaria, uno dei com-piti di chi si occupa dei bambini di que-sta età, i genitori in primo luogo, è quel-lo di facilitarlo. Premesso e sottolinea-to che la scuola dell’infanzia non è pen-sata né organizzata come sede in cuivengono impartiti insegnamenti di spe-cifiche discipline (grammatica, aritme-tica ecc.) in anticipo rispetto alla scuo-la primaria, nell’impostazione dei suoiprogrammi si tiene conto del fatto chequella dell’infanzia è una vera scuola,che qualche autore considera come lareale scuola primaria in cui maturano ipresupposti fondamentali per i succes-sivi apprendimenti nei diversi campi del-l’istruzione che si attueranno nei suc-cessivi passaggi della scolarizzazione.Questa considerazione viene qui avan-zata perché si ritiene che i suggerimentiche seguiranno in questo breve capitolo,dedicato alla promozione della capaci-tà di leggere e di scrivere in modo au-tonomo, risulteranno tanto più utiliquanto più i genitori agiranno in sin-tonia con quanto i bambini fanno sot-to la guida delle loro insegnanti nellascuola dell’infanzia.

Non pretendere eccessivi risultati anticipati

Innanzi tutto, i genitori e quanti si occu-pano del bambino, per favorirne lo svi-luppo verso la capacità di leggere e di scri-vere, devono liberarsi dall’ansia di fargliconseguire risultati significativi in brevetempo e ad un livello superiore rispettoalle sue reali possibilità. L’apprendimen-to da parte del piccolo, perché non di-venga il risultato di una oppressiva e quin-di frustrante azione dell’adulto, deve es-sere stimolato mediante attività gioioseche appaghino il suo naturale desideriodi giocare e di divertirsi.In secondo luogo, è importante che l’a-dulto abbia bene in mente che il pro-posito della sua azione promotrice è sol-tanto quello di avviare il bambino ver-so la capacità di leggere e di scrivere,senza la pretesa di ottenere anzitempoche il bambino legga per apprendere,obiettivo invece da perseguire quandoegli comincerà a frequentare la scuolaprimaria, o elementare come si dicevain passato.

I suggerimenti utili per avvicinare il bam-bino, negli ultimi tempi dell’età pre-

scolare, prima al desiderio di impararea leggere e poi al conseguimento diquesta abilità possono essere molti e di-versi, ma tutti si può dire che condivi-dano lo stesso dato di fatto, riscontra-bile in ogni famiglia, e cioè che al bam-bino piace ascoltare chi gli sta vicino eparla con lui; in particolare, general-mente egli ama sentire raccontare e leg-gere ad alta voce, condividere illustra-zioni e vignette, fin da piccolissimo.Questo significa che, se è vero che lapromozione della capacità di leggere de-ve ricevere una preminente attenzioneverso la fine dell’età prescolare, aven-do la prospettiva del prossimo passag-gio alla scuola primaria, non è meno ve-ro che parlare, canticchiare, leggere adalta voce ai bambini fin dal primo an-no di vita è estremamente utile per por-re su solide basi i successivi sviluppi del-le loro capacità di apprendimento.

Facilitare l’ascoltoe la comprensionedelle parolePoter ascoltare, per il bambino, è unadelle prime esigenze per apprendere eper meglio soddisfarla occorre che cisi rivolga a lui in modo diretto e chia-

Qualche idea pratica per i genitori

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ro, possibilmente osservando i seguentisuggerimenti:

■ finché il bambino è piccolo, usarefrasi brevi e spiegare con calma esemplicità che cosa si vuole da lui;

■ a mano a mano che cresce, au-mentare la lunghezza delle frasi ri-correndo a parole descrittive, peresempio, invece di limitarsi a dire:“Prendi il libro”, si può arricchire larichiesta dicendo: “Per favore, pren-dimi quel libro che abbiamo comin-ciato a leggere insieme ieri. È sul ta-volo nella tua stanza”;

■ rivolgere al bambino domande cherichiedono risposte un po’ più com-plesse che un semplice sì o no. Peresempio, invece di chiedere: “Hai fa-me?” si può dire: “Se hai fame, dim-mi se preferisci mangiare pane emarmellata oppure della frutta”;

■ quando il bambino parla, si deveprestare sempre adeguata atten-zione a quello che dice, come edu-catamente si farebbe con un adul-to, rispondendo in modo esaurien-te alle sue domande, prendendo iltempo necessario in modo che egliabbia la sicurezza che gli si dedicatutta l’attenzione che ritiene che lesue richieste meritino;

■ insegnare al bambino canzoncine,filastrocche, poesiole divertenti eadeguate alla sua età, da mandarea memoria e da ripetere insieme neimomenti di gioco condiviso o di in-timità;

■ condividere con il bambino giochiche richiedono lo scambio verbaledi accordi, di regole da rispettare, dicommenti e di apprezzamenti.

A questo punto si comprende, senza bi-sogno di molte spiegazioni, l’impor-tanza che le narrazioni e le letture adalta voce possono avere per lo svilup-po nel bambino del desiderio di saperleggere, spesso espresso con episodi incui egli finge di saperlo fare, imitandogli adulti quando leggono un giornale,una rivista, un libro.

Stimolareil desideriodi saper leggereda soliIn questa pubblicazione, nel corso de-gli anni, ampio spazio è stato dato al-le modalità secondo cui narrazioni e let-ture ad alta voce possono essere attuateperché risultino più gradite ai bambini

e più efficaci dal punto di vista educa-tivo e affettivo, rispettando il più pos-sibile le loro competenze, che natural-mente variano con l’età.1 Tuttavia, uncenno in materia merita di essere riba-dito per sommi capi, formulandoli nel-la prospettiva della promozione del de-siderio e della capacità di imparare a leg-gere e a scrivere da parte dei bambini:

■ dedicare ogni giorno anche soltan-to qualche minuto alla lettura ad al-ta voce al proprio bambino;

■ durante la lettura, di tanto in tan-to, far notare al bambino quali pa-role si stanno leggendo, segnalan-do che ogni parola è separata daquella vicina da uno spazio e che lapagina inizia dall’alto a sinistra e fi-nisce in basso a destra;

■ condividere con il bambino quantopiù possibile la scelta delle narrazionie delle letture ad alta voce, dedi-candovisi con convinzione fino aquando egli non dimostri di averneabbastanza; allora smettere contranquillità, proponendo di conti-nuare in un altro momento o nelgiorno seguente, evitando di ma-nifestare noia o fastidio o addirit-tura un atteggiamento punitivo neiconfronti del bambino perché ma-nifesta di non gradire il prosegui-mento della lettura come invecevorrebbe l’adulto. Lo stesso conte-gno di pacifica sospensione deveessere assunto quando è l’adulto anon potere o a non desiderare dicontinuare;

■ nel tempo dedicato alle narrazionie alle letture ad alta voce, lasciarespazio al bambino di raccontare eglistesso, o ripetere, le storie che hasentito o che inventa lì per lì, ma-gari basandosi sulle illustrazioni chegli vengono mostrate;

■ nel caso che l’adulto non abbia tem-po per narrare o leggere al suo bam-bino o non ne abbia abbastanza,quando possibile registrare quanto

Mamma e papà sono i primi ei più importanti insegnanti

in grado di avviare il bambino,verso la fine dell’età prescola-re, alla lettura e alla scrittura.

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si pensa possa dilettare il piccolo inmodo che egli possa riascoltare apiacimento, dalla voce di mamma opapà, le sue storie preferite.

Fare delle parole un giocoI suggerimenti esposti, e gli altri che se-guiranno, hanno un effetto potenzia-to se vengono accompagnati da uncomportamento coerente da parte deigenitori, nel senso che al bambino vie-ne data la possibilità di constatare cheanche per gli adulti la lettura è una pia-cevole o comunque interessante abitu-dine quotidiana, senza mancare di farcomprendere al piccolo quanto sia uti-le disporre di materiale scritto o stam-pato nella vita di ogni giorno; per esem-pio, preparando in sua presenza la listadella spesa o i promemoria per i mem-bri della famiglia. In sostanza, si tratta di instillare nellamente del bambino, a poco a poco econ naturalezza, il riconoscimento del-l’importanza della scrittura e della let-tura non solo come fonte di intratteni-mento, ma anche di informazioni pra-tiche e di apprendimento di cose nuo-ve con il loro relativo nome.

Nel condividere la lettura con un bam-bino, questi impara ben presto che nonsolo parole diverse hanno suoni differenti,ma anche che ogni parola è compostada parti, le sillabe, ognuna dotata di unproprio suono. Ad un certo punto, ilbambino diventerà capace di associareil suono delle parole dette a quelle scrit-te; l’incoraggiamento a connetterle puòdiventare un gioco divertente che può es-sere condotto in vari modi che vengonoqui descritti, sostanzialmente orientati ad

aiutarlo a identificare le parole in baseal loro suono:

■ lo si può aiutare a identificare il suo-no dell’inizio di una parola, peresempio quello corrispondente al-la t nella parola “topolino”, e quel-lo della b nella parola “burattino”;

■ lo si può aiutare a imparare a se-parare il suono della lettera inizia-le di una parola e riconoscerne ilcambiamento di senso, come peresempio accade quando a “baule”si toglie la b iniziale;

■ lo si può aiutare ad aggiungere,pronunciandone il suono, un let-tera ad una parola, come la g allaparola “atto” che diventa gatto.Un esercizio utile e divertente èquello di far ascoltare e ripetere pa-role diverse che iniziano o finisco-no con lo stesso suono, come peresempio la b, nel primo caso(“bambino”, “bambola”, “bam-bù”; la o nel secondo caso (“asi-lo”, “asino”, “asso”...).

La capacità di riconoscere le parole inun discorso è ovviamente importante

e la si può favorire con dei piccoli gio-chi che divertono molto i bambini:

■ pronunciare una frase e proporre albambino di battere le mani tantevolte quante parole vi sono; peresempio, nella frase: “Il gatto hamangiato la pappa”, il bambino de-ve arrivare a riconoscerne la strut-tura e a battere le mani sei volte;mentre le batterà quattro voltequando la frase verrà ridotta a: “Ilgatto ha mangiato”;

■ scegliere una parola composta,per esempio “automobile”, pro-nunciarla prima nella sua interezzae poi privandola della prima parte,chiedendo al bambino di dire qua-le è stata tolta;

■ scandire lentamente e con chiarez-za una parola, proponendo al bam-bino di battere le mani a secondadelle sillabe che vi ha riconosciuto:in “gio-cat-to-lo” quattro volte.

L’impegno di introdurre i bambini in etàprescolare ad alcuni aspetti della lettu-ra, trova piena giustificazione nel fat-to, ampiamente dimostrabile, che se co-minciano la scuola primaria già in gra-do almeno di riconoscere e maneggia-re le lettere dell’alfabeto e la sillaba-zione, di solito sono molto facilitati nel-lo sviluppare la capacità di leggere e discrivere, funzioni il cui conseguimentocostituisce una delle principali finalitàdi questo ordine di scuola.

1. Leggere per Crescere, Anno VII N. 2, Esta-

te 2011, pp. 28-29.

La fonte principale di questo capitolo è rap-

presentata da una pubblicazione della Texas

Education Agency (USA) dal titolo Beginning

Reading Instruction. Practical Ideas for Parents.

N

NInfanzie

con bisogni speciali

La comprensionedei bambini

disattentie iperattiviNELL’AMBITO DEL PROGETTO “LEGGERE PER CRESCERE” una parti-

colare attenzione è stata dedicata al ruolo fondamentale che le scuole dell’in-

fanzia hanno nell’accoglienza e nell’inserimento dei bambini con disabilità.

Il complesso delle attività svolte in questo campo nel corso del tempo e in

varie parti d’Italia ha dato luogo alla pubblicazione del volume “Una intro-

duzione all’Educazione Speciale. Manuale per insegnanti di sostegno delle

scuole dell’infanzia”, pagine XVII-260, Raffaello Cortina Editore, 2009. Da

quel volume è stato tratto il capitolo qui di seguito pubblicato e dedicato a

una forma di disabilità piuttosto frequentemente riscontrabile nell’età della

scuola dell’infanzia: il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività. Lo

scopo di questa riproposta è quello di rafforzare nelle nostre lettrici e nei

nostri lettori la comprensione della funzione educativa della scuola dell’in-

fanzia in generale, (troppo spesso ancora considerata da molti come una pos-

sibilità-necessità di parcheggiare per un certo numero di ore al giorno i bam-

bini mentre genitori sono impegnati fuori casa) e in particolare quando i

bambini accolti presentano bisogni educativi speciali. Quando cioè è di

somma importanza che si venga a creare una fattiva alleanza fra insegnanti e

genitori, alleanza consapevole dei reciproci problemi e orientata a condivi-

dere le azioni per superarli, così come si può evincere dallo scritto che segue

sulla gestione del Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività, dovuto

a VANESSA MACCHIA, docente di Pedagogia e Didattica Speciale alla

Facoltà di Scienze della Formazione a Bressanone (Bz) e coautrice del sopra-

citato volume. LEG

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I l Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività(ADHD)1 può essere sospettato in bambini che pre-sentano una deficitaria capacità di prestare atten-

zione, di concentrarsi, unitamente ad una incessanteiperattività per cui la loro gestione a casa e a scuola,diventa assai difficile e spesso impossibile. Questi sog-getti apprendono con notevoli difficoltà, e presentanocarenze nel completare in modo autonomo compitiprefissati. Non minori problemi si verificano in ambi-to domestico: permanentemente sottosopra, per esem-pio, per le corse da una stanza all’altra, per i salti suiletti ecc., in un inconcludente continuo chiacchiericcio.Comportamenti che finiscono per destabilizzare il si-stema familiare e rendere difficili i rapporti sociali. Tut-tavia bisogna essere molto accorti per non etichettarecon ADHD un bambino semplicemente troppo viva-ce e un po’ troppo disobbediente.

L’ADHD pesa innanzitutto sul bambino che ne è colpito. Ilfatto di essere costantemente fuori posto, continuamenterimproverato e spesso provocato e deriso dai compagni, in-compreso e mal sopportato dai propri genitori, genera fru-strazione e tristezza, anche se frequentemente mascheratacon atteggiamenti buffoneschi. Pesa poi sulla famiglia, la cuistabilità può venire fortemente compromessa non solo al suointerno ma anche nelle relazioni sociali. Da un punto di vi-sta epidemiologico si ritiene che almeno il 4% dei bambi-ni in età scolare ne soffra, rappresentando la componentemaggiore fra i disturbi della condotta e del rendimento sco-lastico. È tre volte più frequente nei maschi che nelle fem-mine. Nei bambini è più frequente la forma iperattiva, nel-le bambine quella inattentiva.

LE POSSIBILI CAUSEE LE MANIFESTAZIONIDELL’ADHD

V i è spesso una comprensibile tendenza dei genitori chehanno un bambino affetto da Disturbo da Deficit del-

l’Attenzione con Iperattività a coltivare un complesso di col-pa attribuendo la situazione ad una propria incapacità edu-

cativa. In realtà le circostanze per così dire ambientali (ge-nitoriali, familiari, scolastiche) non hanno una importanzadecisiva fra le cause del disturbo di concentrazione. Tutta-via, non si può non tenere conto che l’esperienza esisten-ziale del bambino con questo deficit, contrassegnata da in-successi e frustrazioni, se non adeguatamente gestita da ge-nitori, insegnanti, pediatri e specialisti, non può non avereeffetti per lo meno aggravanti.Ad ogni modo, secondo molti studiosi sarebbe dimostratoche l’ADHD è dovuto ad una compromissione delle strut-ture cerebrali che presiedono al controllo dell’attenzione epiù specificamente ad un’alterazione del metabolismo deiloro neurotrasmettitori. Questa è una lettura organicisticadel sintomo, che invece, secondo altri ricercatori, per le suecaratteristiche avrebbe una estensione ed una prevalenzache difficilmente si possono ricondurre ai soli neurotra-smettitori.Autori come Donald W. Winnicott, pediatra e psicoanalistainglese (1896-1971), hanno descritto manifestazioni similia quelle riscontrabili nell’ADHD come difesa dall’ansia de-pressiva, con una lettura che sposta completamente l’otti-ca rispetto alla interpretazione neurochimica. Del resto inmolti studi si trova una opportuna sottolineatura del fattoche talvolta il problema non sono i comportamenti del bam-bino, ma pittosto quelli dei genitori.

Il bambino veramente affetto da ADHD ha una grande dif-ficoltà a osservare le regole e a mantere l’autocontrollo e diconseguenza costituisce spesso una rilevante forza negati-va all’interno di un gruppo. Ben presto egli si farà notare “co-me un dente che duole”2 e gli altri bambini si accorgeran-no dei suoi comportamenti e in quanti guai può cacciarsi.Nella fascia d’età della scuola dell’infanzia possono emer-gere i primi problemi con i coetanei, a mano a mano che ibambini passano dal gioco parallelo a quello più interatti-vo. Nel gioco interattivo, infatti, risultano maggiori le esi-genze di condivisione, di intesa reciproca e di ascolto; men-tre non è insolito che il bambino affetto da ADHD non riescaa comprenderle e si produca in azioni mal sopportabili daicoetanei come, per esempio rompere giocattoli o trasgredi-re alle regole del gioco.Il rendimento del bambino con ADHD (anche se il suo quo-

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ziente intellettivo può essere lo stesso dei suoi coetanei) èdiscontinuo, provocando, da parte degli adulti, commenti deltipo: “Potrebbe farcela se solo lo volesse davvero!”. Il bam-bino si ritrova spesso a sognare ad occhi aperti, tutto presodai suoi stimoli interiori. Altre volte può “sparare” rispostecorrette (ma senza alzare prima la mano) o fare il buffoneper divertire gli altri bambini. Le principali caratteristiche delbambino con ADHD sono riassunte nella tabella 1.

L’ADHD vissuto dal bambino,dagli insegnanti e dai genitori

Nel considerare l’ADHD nell’ambito della scuola dell’in-fanzia per inquadrarlo correttamente si deve tener conto ditre punti di vista: innanzitutto, quello del bambino, poi quel-lo dell’insegnante che più è a lui dedicato ed infine quellodei genitori. I tre punti di vista possono essere descritti mol-

Sintomi e comportamenti del bambino con ADHD*

Disturbi dell’attenzione Il bambino spesso non termina un gioco iniziato.e della concentrazione Incontra difficoltà nel mantenere la concentrazione sui giochi in cui

è impegnato.Il bambino spesso “sogna ad occhi aperti” e si distrae facilmente.

Comportamento impulsivo Non riesce a stare seduto sulla sedia.e iperattivo Il bambino agisce spesso senza pensare. Piccolezze lo fanno

letteralmente “esplodere”.

Problemi della percezione, Piccoli incidenti fanno parte della vita quotidiana del bambino.della coordinazione Il bambino ha difficoltà ad usare pennarelli e forbici.corporea e della attività Non gli piace disegnare.motoria

Problemi di memoria Quando deve andare a prendere qualcosa, la dimentica strada facendo.Appare sbadato.

Difficoltà nel Il bambino incontra difficoltà a fare amicizie.comportamento sociale Spesso si trova a litigare con gli altri bambini.

I bambini affetti di ADHD possono avere anche delle rilevanti doti, come per esempiouna instancabile passione per la raccolta di oggetti interessanti. Alcuni di loro sono deivulcani di idee e mostrano una creatività notevole.

*Emmerich E. et al., Mit AD(H)S durch die Grundschule, Knaur, München 2007.

Infanziecon bisogni

speciali

Tabella 1

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IL CASO DI RICCARDO si basa sull’osservazione svolta tramite l’insegnante. Come

premessa c’è da dire che Riccardo – con poche eccezioni – frequenta la scuola

dell’infanzia solo al mattino e usualmente arriva per primo. Di solito all’inizio si

ha l’impressione che sia un bambino tranquillo; l’insegnante può conversare con

lui: Riccardo è in grado di rispondere a domande brevi e precise (anche se il suo les-

sico è ancora molto limitato e parla con frasi corte e di solito scomposte). Finché

non ci sono ancora altri bambini è anche capace di stare per alcuni minuti tranquillo

in piedi vicino all’insegnante tenendola per mano (o con altre forme di contatto

corporeo) mentre questa, per esempio, si intrattiene ancora con le colleghe.

Raramente, all’inizio della mattinata quando il bambino si trova da solo con l’in-

segnante, sotto la sua guida e con il suo aiuto riesce a giocare per una decina di

minuti. Appena arrivano altri bambini interrompe improvvisamente l’attività che

sta svolgendo, lascia la mano dell’insegnante e corre via, dagli altri bambini.

Riccardo si muove sempre soltanto correndo. All’inizio della mattina corre relati-

vamente piano; più si va avanti nel tempo, più diventa nei suoi movimenti veloce

e scattante. Col passare delle ore questo comportamento si acutizza e lo si può ri-

conoscere anche in tutti gli altri comportamenti, che l’insegnante così descrive:

“La sua irrequietezza inizia appena arrivano gli altri bambini. Visto che non è in

grado di giocare da solo (cioè non sa decidere a cosa vuole giocare, tira fuori tut-

to il possibile e non ci gioca) va, o meglio, corre dagli altri bambini che stanno già

giocando, per esempio nell’angolo delle costruzioni. Egli vorrebbe costruire con

loro, però con i suoi movimenti scattanti è un po’ sconnesso e la costruzione ap-

pena ultimata dai bambini si rompe. Questi protestano, non vogliono che Riccar-

do giochi con loro. Poi distrugge ancora velocemente qualcosa, questa volta però

apparentemente di proposito. A questo punto Riccardo ha ormai perso l’interes-

se a giocare nell’angolo delle costruzioni (massimo 3 minuti) e corre dal prossimo

gruppo di bambini che, per esempio, sta disegnando. Velocemente prende un fo-

glio, ci disegna su qualche riga, lo lascia da parte, disegna ancora velocemente qual-

che riga sui fogli degli altri bambini e corre via. Di nuovo urla e lamentele da par-

te dei bambini, lui è già nell’angolo delle bambole. Tra una cosa e l’altra ha fame.

Una giornata in una Scuola dell’infanzia di un bambino con

ADHD

Infanziecon bisogni speciali

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Prende la sua borsa, butta fuori il suo panino, lascia cadere la borsa, dà un morso

dal panino, lo butta sul tavolo e corre via masticando”. L’insegnante gli spiega che

bisogna rimanere seduti al tavolo finché si ha finito di mangiare (mentre gli par-

la lo deve trattenere). Riccardo fa un cenno con la testa, si libera e corre via.

L’insegnante continua il suo racconto: “Da noi i bambini hanno la possibilità di

giocare al di fuori del proprio gruppo (in palestra, nell’ingresso, in biblioteca) pe-

rò, a scuola, sempre soltanto due bambini per volta. Anche Riccardo poteva far-

lo, perché gli piaceva andare con il triciclo (spesso si spinge avanti con i piedi).

Però già dopo poco tempo si lamentano di lui i bambini degli altri gruppi (li in-

veste, passa sopra i loro piedi e li spintona). Quando lo vado a prendere per ri-

portarlo nel nostro gruppo ha un attacco di rabbia più forte (si stende a terra, ur-

la, si dimena). La stessa cosa succede anche quando gli spiego che ci sono già due

bambini a giocare nell’ingresso e che lui non ci può andare. Immediatamente do-

po tale comportamento nei confronti degli altri bambini, venendo interpellato,

si dimostra assente, a quanto pare non si rende conto di cosa ha fatto. Si mette

a ridere e parla per esempio di altre cose. Chiedendogli: ‘Perché l’hai rotto?’, ri-

sponde: ‘Fuori piove’.

Il comportamento di Riccardo, negli ultimi tempi diventa sempre più difficile.

Picchia gli altri bambini, li morde ecc.: questo comportamento è sicuramente da

ricondurre al fatto che viene respinto ed ignorato dagli altri bambini. Non vo-

gliono stare insieme a lui, non vogliono giocare con lui. Riccardo diventa un emar-

ginato. L’insegnante continua il suo racconto: ”Una volta ho cercato, interve-

nendo il meno possibile, di contare quante volte in una mattina Riccardo ‘va al-

la carica’. Sono stare 31 in circa. 2,5 ore. In più, nella stessa mattina, l’ho dovu-

to richiamare e andarlo a prendere all’ingresso per ben 16 volte. Verso la fine

della mattina di solito diventa stanco, è esausto ‘sfinito’ e vorrebbe andare a

casa. Adesso riesce a stare seduto per alcuni minuti sulla sedia. Naturalmente ci

sono dei giorni nei quali è più tranquillo ed altri, dove è ‘su di giri’. Dipende

sempre da quanti e quali bambini sono presenti quel giorno nel gruppo e quan-

to tempo riesco a dedicargli”*. ■�

Una giornata in una Scuola dell’infanzia di un bambino con

La comprensione dei bambini

disattenti e iperattivi

*Eitle W., Herausforderung

ADHS.

Grundwissen und Hilfen

für kindergarten, Schule,

Hort und Heim, Auer,

2006.

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to semplicemente così come vengono espressi nella quoti-dianità e come sono riassunti nella tabella 2.

La presenza di bambini con ADHD in una sezione di unascuola dell’infanzia logora i nervi dei bambini e delle inse-gnanti, specialmente se queste sono da sole a gestire il grup-po. Condurre una giornata normale è quasi impossibile, coneffetti negativi sugli altri bambini che finiscono per esseretrascurati. Ma soprattutto sono i piccoli affetti dal Distur-bo che ne soffrono, perché non si sentono capiti. Questibambini sono bambini infelici, infelici per il proprio fallire;si abbattono perché non raggiungono ciò che si sono po-sti come obbiettivo, i loro propositi si tramutano in delu-sioni. Vivono l’insuccesso anche nelle loro attività privatee nelle aspirazioni a venire riconosciuti socialmente. Sen-tono che le persone che li circondano reagiscono irritate,con ostilità, rabbia e incomprensione al loro comporta-mento. Non riescono a valutare bene le circostanze e cosìaumentano scoraggiamento e mancanza di autostima.Un’altra conseguenza è la crescente demotivazione a par-tecipare alle esperienze di gruppo.

Spesso si cade in una sorta di circolo vizioso con gli inse-gnanti: il bambino si comporta male e l’insegnante cerca dicontrollarlo/a. Lui/lei fa resistenza comportandosi ancorapeggio e l’insegnante cerca di esercitare un maggior con-trollo e così via. È importante ricordare, che la stessa spira-le di interventi e rapporti negativi si instaura anche a casa,in famiglia. Quindi si tratta di interrompere questa circola-rità in entrambi i contesti (scuola e famiglia), evitando tut-tavia interventi punitivi che possono soltanto aggravare ilcircolo vizioso (Figura 1).

IL LAVORO EDUCATIVO CON I BAMBINI AFFETTI DA ADHD

Interventi generali

Per i bambini con il Disturbo da Deficit di Attenzione conIperattività sono adatti:

I punti di vista dei soggetti coinvolti in esperienze di ADHD

Dalla prospettiva del bambino Dalla prospettiva dell’insegnante Dalla prospettiva dei genitori

Finalmente! È arrivato papà Speriamo che oggi il papà di Matteo Sono le 17, la scuola dell’infanzia

a prendermi. L’asilo proprio abbia tempo per un colloquio. sta per chiudere. Matteo mi starà

non mi piace ed è noioso. Così come si sta comportando al già aspettando. Speriamo di riuscire

Nessuno vuole giocare con me. momento Matteo, sembra ad evitare l’insegnante.

Domani non ci vado più. impossibile mandarlo in autunno Queste discussioni eterne!

Tanto lì non mi vuole nessuno! a scuola. Non ascolta quando Anche mia moglie ed io ormai

Preferisco giocare a casa. gli si parla e non riesce a stare seduto. non sappiamo più che cosa fare.

È sempre in movimento. Siamo esausti.

Inizia di continuo dei giochi nuovi Qualcuno dovrà pur saperci aiutare!

senza finirli. Mettere a posto le cose Che cosa sta succedendo

per lui è una cosa improponibile! con il nostro bambino?!

Però la cosa peggiore

è la sua aggressività.

Gli altri bambini ormai lo evitano.

Deve succedere urgentemente

qualcosa!

Tabella 2

Riccardo Insegnante

Irrequietezza ➱ Disturba l’insegnante ➱ Richiamo

Riccardo non capisce il richiamo.

Riccardo non ubbidisce.

L’insegnante si arrabbia.

Riccardo viene punito.

Riccardo si arrabbia per aver ricevuto una punizione.

L’insegnante aumenta la punizione.

Riccardo diventa più aggressivo ed ostinato.

Punizioni e sanzioni diventano sempre più forti.

Accentuazione del disturbo e dell’isolamento del bambino.


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■� attività ludiche che aiutino il bambino a giocare più a lun-go e più intensamente;

■� attività che richiedano autocontrollo e che aiutino il bam-bino a percepire la possibilità di agire in modo più strut-turato e più intenso;

■� esercizi di gruppo che facilitino ai bambini i rapporti coni loro compagni di gioco;

■� giochi non direttivi che migliorino l’autostima e che pos-sano aiutare a controllare meglio le emozioni;

■� interventi cognitivo-comportamentali di autoregola-zione come per esempio le autoistruzioni verbali, il ri-solvere semplici problemi e la stimolazione alla consa-pevolezza e al controllo delle emozioni in situazionistressanti.

Al centro di ogni intervento vi è la formazione di competenzeeducative nei genitori. Specialmente fruttuosi risultano, in ter-mini di cambiamenti positivi nel comportamento del bam-bino con ADHD, se le stesse regole vengono fatte rispetta-re sia a casa sia nella scuola dell’infanzia. Il bambino sa chei genitori e gli insegnanti seguono la stessa linea e strategiaeducativa e che si scambiano le informazioni sul suo com-portamento fra scuola dell’infanzia e casa/famiglia. A tanti bambini con il ADHD non piace disegnare e pittu-rare. Hanno già fatto presto l’esperienza che non sono co-sì bravi ad usare i pennarelli ed i pennelli come gli altri bam-bini. Perciò evitano tutto ciò che abbia a che fare con eser-cizi di attività motoria e rimangono così sempre più indie-tro nel loro sviluppo rispetto ai coetanei. Tuttavia, un bam-bino con il ADHD necessita quanto gli altri bambini di unminimo di esercizio per osare avvicinarsi a cose nuove chenon fa volentieri o crede di non poter fare, proprio perchéha paura degli insuccessi. Genitori, educatori ed insegnan-ti possono contribuire al sostegno del bambino. Alle volteperò i deficit sono già così grandi che serve anche l’aiuto diuna persona esperta.

Nel lavoro educativo con bam-bini affetti da ADHD, un ruolo importante può avere l’ergoterapia

L’ergoterapia infatti aiuta i bambini a migliorare le propriecapacità percettive in quanto vengono esercitate sia la per-

INTERVENTI NEGATIVI NELLA GESTIONEDI UN BAMBINO CON ADHD E RELATIVE CONSEGUENZE

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Riccardo Insegnante

Irrequietezza ➱ Disturba l’insegnante ➱ Richiamo

Riccardo non capisce il richiamo.

Riccardo non ubbidisce.

L’insegnante si arrabbia.

Riccardo viene punito.

Riccardo si arrabbia per aver ricevuto una punizione.

L’insegnante aumenta la punizione.

Riccardo diventa più aggressivo ed ostinato.

Punizioni e sanzioni diventano sempre più forti.

Accentuazione del disturbo e dell’isolamento del bambino.



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cezione corporea sia quelle visiva e acustica. Mediante l’er-goterapia i bambini possono recuperare il loro ritardo nel-lo sviluppo dell’attività motoria e conseguire risultati come:

■� tenere correttamente il pennarello e migliorare la pro-pria scrittura;

■� imparare in modo finalizzato a saltare, lanciare, stare inequilibrio;

■� imparare a tagliare, incollare, fare lavoretti creativi (as-semblare, modellare);

■� imparare a distinguere le forme e a ricostruirle.■� imparare a disegnare, pitturare e tante altre cose.

Interventi specifici

Ogni bambino è diverso dagli altri. Questo vale in partico-lar modo per i bambini con ADHD che hanno bisogno diparticolari regole e strutture rispetto ai loro compagni di gio-co. Inoltre devono esercitarsi più a lungo e più intensamenteper raggiungere una esperienza gratificante rispetto ai bam-bini normali che hanno le stesse competenze di base e lastessa intelligenza.

ESERCIZI PER L’ASCOLTO PRECISOAscolto da detective. Raccontate al bambino una sto-ria qualunque. Prima di iniziare il racconto stabilire con ilbambino una parola, per esempio “pettirosso”. Appena ilbambino sente questa parola nel racconto, deve dare un se-gnale come per esempio alzare la mano o battere le maniper una volta. Questo gioco educa all’ascolto preciso ed eser-cita contemporaneamente la concentrazione.La parola sbagliata. In questo gioco viene raccontatauna storia qualsiasi, nella quale si introducono apposta del-le parole sbagliate. Per esempio: “Ho mangiato la minestracalva”. Il bambino si accorge di questi errori soltanto se ascol-ta con molta concentrazione.

ESERCIZI PER LA PERCEZIONE VISIVAInfilare le perle. In ogni scuola dell’infanzia si trovanodelle perline colorate. L’insegnante infila al bambino una col-lana di perle. Al bambino viene dato il compito di farne unauguale. Qui sono richiesti vista precisa e concentrazione.“Io vedo qualcosa che tu non vedi!”.A questo gio-co si può giocare ovunque. Cercare nell’ambiente circostan-te un oggetto e dirne il colore: “Io vedo qualcosa che tu non

vedi ed è rosso.” Il bambino cerca con gli occhi gli oggetti dicolore rosso che stanno intorno a lui e tenta di indovinarequale oggetto avrà visto l’insegnante. Quando il bambino hatrovato la soluzione, potrà scegliere lui il prossimo oggetto.

ESERCIZI PER LE ATTIVITÀ MOTORIESaltare sul minitrampolino. Per tutti i bambini affettida ADHD saltare sul minitrampolino è proprio un vero ri-lassamento e distensione. Lasciarlo saltare lo fa divertire ecompensa la sua maggiore necessità di muoversi.Pinzetta.Questo esercizio aiuta il bambino a esercitare l’u-so fine della mano. Mettere in un contenitore piano (piatto,vassoio...) delle lenticchie, dei piselli, dei fagioli ecc. o dellepiccole perle. Il bambino ha il compito di trasportare con lapinzetta le lenticchie, i fagioli... o le piccole perle in un altrocontenitore vuoto appoggiato a fianco. Di questo gioco si puòanche fare una piccola gara, prendendo il tempo: “Chi è piùveloce con la pinzetta? Il bambino o l’insegnante?”.Naturalmente anche altri giochi possono essere proposti, co-me ordinare i cucchiaini da dessert, piegare i tovaglioli, di-videre i pennarelli per colore ecc.

STRATEGIE PER IL COMPORTAMENTOMetodo del conteggio. L’1-2-3 Smetti di…/incominciaa... è un semplice metodo disciplinare per far sì che i bam-bini con ADHD limitino il loro comportamento disturban-te. Il metodo del conteggio si usa specialmente per control-lare o interrompere le urla, i litigi, i dispetti ecc. (“Smetti di…”)Si immagini di avere un bambino di quattro anni che si starotolando sul pavimento scalciando e gridando a squar-ciagola perché non gli è stato dato il permesso di andarea giocare nell’angolo delle costruzioni (situazione tipica nel-l’ADHD: un brutto caso di sovreccitazione emotiva e di scar-sa tolleranza alla frustrazione). A questo punto si guardi ilbambino con l’indice alzato e gli si dica: “Questo è uno”.Non dovete dire altro. Il bambino se ne infischia e conti-nua esattamente come prima. Dopo cinque secondi alza-re due dita dicendo semplicemente: “Questo è due”. An-cora nessun risultato. Dopo altri cinque secondi si alzinotre dita dicendo: “E questo è tre; ora farai cinque minuti dipausa”.Il metodo dell’ultimo avvertimento: “E questo è tre; ora fa-rai cinque minuti di pausa” significa che il bambino ha avu-to già due avvertimenti per calmarsi, ma non l’ha fatto. Per-ciò al tre gli si offre un’ultima possibilità, un breve periodo


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Con l’aiuto e il supporto giusto si possonoraggiungere notevoli risultati nell’educa-

zione del bambino con ADHD purché si pensisecondo le esigenze di cui i bambini sono por-tatori. L’insegnante, infatti, comincia veramen-te ad aiutare il bambino con ADHD cambiandoil proprio modo di pensare per rispettare i se-guenti concetti, basilari per una efficace intera-zione, fra loro strettamente intrecciati: autenti-cità, stima, responsabilità, affidabilità. (Figura 2).

Autenticità. Gli insegnanti sono esempi im-portanti per i bambini che nel comportamen-to si orientano a loro. Proprio i bambini affet-ti da ADHD, che non riescono a capire in mo-do chiaro i sentimenti degli altri, hanno biso-gno di insegnanti che dimostrino i loro in mo-do aperto, sincero e convinto. Troppo spessosi cade in una sorta di gioco di ruolo. Alle vol-te le aspettative determinano il comporta-mento: così come si deve essere, così ci si com-porta. Di conseguenza i sentimenti non sonopiù coerenti con i comportamenti pur conti-nuando a lavorare nell’inconscio. Si può im-maginare, per esempio, un’insegnante che chia-ma per la quinta volta il bambino per farlo ri-entrare dal giardino. Lo chiama sorridendo, main realtà è arrabbiata e sta per esplodere. Convoce dolce dice: “Michele caro, puoi per favorerientrare dal giardino?” Questo atteggiamen-to per il bambino non è chiaro. È consigliabi-le esprimersi in maniera esplicita e determinatanei confronti del bambino affetto da ADHD,perchè così egli percepisce il vero significatodel messaggio: “Io adesso voglio che tu rien-tri immediatamente nel gruppo!”. Questo è unmessaggio sincero e diretto rispetto al qualeil bambino si può orientare.L’importante è che gli insegnanti esprimano iloro sentimenti, altrimenti prima o poi corro-no il rischio di traboccare del tutto, dando lacolpa al bambino. Questo lo ferirebbe forte-mente. Dire di no, esprimendo i propri senti-

menti, può deludere il bambino e può farlo ar-rabbiare, ma quello che è importante è farglicapire che non lo si giudica negativamente co-me persona, ma soltanto per i suoi specificicomportamenti di quel momento.

Stima. I bambini devono sapere che vengo-no amati così come sono, senza se e senza ma.Ciò non significa che gli insegnanti debbanoaccettare ogni comportamento del bambino,tutt’altro. È importante che il bambino capi-sca la sgridata e lo sbaglio che ha fatto, mache non metta in dubbio l’amore che gli adul-ti provano per lui. Spesso i bambini con ADHDsoffrono nei confronti degli altri bambini di sen-si di inferiorità e di conseguenza si sentono sfi-duciati e poco sicuri di sè. Perciò hanno biso-gno di insegnanti che li comprendano, li sti-mino e stiano loro a fianco.

Responsabilità. I bambini riescono già mol-to presto ad assumersi le proprie responsa-bilità in determinate aree di attività. Gli in-segnanti nella scuola dell’infanzia decidonopiù o meno soltanto che cosa mangiano i

bambini, la quantità la decide il bambino. Pergli insegnanti questo non risulta sempre co-sì facile da accettare. Occorre invece lascia-re passo per passo sempre più responsabili-tà ai bambini. I bambini sono ben capaci disvolgere piccole attività autonome come ap-parecchiare la tavola, innaffiare le piante, met-tere in ordine ecc. Alle volte negli insegnan-ti si instaura la sensazione: “Se il bambinodecide da solo, allora perdo il controllo”. Bi-sogna fidarsi del bambino: sa già decideregiustamente su tanti punti.

Affidabilità. È un concetto base in tutte lerelazioni di gruppo. I bambini devono sape-re che:

■ gli insegnanti si devono poter fidare diloro;

■ promesse e patti vengono mantenuti;■ gli insegnanti mantengono la parola.

Allo stesso tempo gli insegnanti devono sapereche si possono fidare dei bambini e che quin-di anche loro devono mantenere i patti.

I pilastri del rapporto educatrici-bambini con ADHD

AUTENTICITÀ

RESPONSABILITÀ

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di pausa: cinque minuti nell’angolo delle coccole dopodi-ché potrà uscire. Gli insegnanti si devono comportare co-me se non fosse accaduto nulla e non devono dire nulla.Niente frasi come: “Ora farai il bravo bambino, ti rendi con-to di cosa hai fatto, sai che sono stanca del fatto che nonascolti ecc.”. Se il bambino si comporta di nuovo male, siricomincia a contare. È importantissimo che l’insegnante du-rante il conteggio “1-2-3” e anche dopo la pausa non dicanient’altro. Continuando a parlare si provoca il bambino esi rende confuso il messaggio.E se il bambino non vuole andare nell’angolo delle cocco-le? Quelli più piccoli, quelli che pesano di meno, vi posso-no essere condotti. Ciò può anche significare doverli tra-scinare, persino portarli con la forza. Con i bambini più gran-di si propone un’alternativa al periodo di pausa: per esem-pio una multa; questa potrebbe consistere nel farlo rientra-re un po’ prima dal giardino rispetto al gruppo. La pausa do-vrebbe durare circa un minuto per ogni anno di vita del bam-bino.Il conteggio può essere usato anche per il comportamentopositivo “Incomincia a…”. Per esempio: “Incomincia a met-tere a posto i pennarelli”. Importantissimo: ciò che volete cheil bambino faccia va fatto entro non più di due minuti.3

Rinforzo verbale positivo. Si tratta di lodare e inco-raggiare i comportamenti positivi di tutti i bambini. È unatteggiamento che deve essere sincero e dolce (ma non trop-po sdolcinato). I bambini affetti di ADHD non amano lu-singhe esagerate perché sono spesso incompatibili con ilconcetto che hanno di se stessi. Importante è tener sem-pre presente che i commenti positivi dovrebbero essere mol-to più frequenti dei conteggi “1-2-3”, cosa che sicuramentenon risulta per niente facile con questi bambini.

Timer da cucina. Il timer da cucina aiuta il bambino aorientarsi e a darsi una struttura nei comportamenti, comealzarsi la mattina, svolgere un’attività per un tempo stabi-lito ecc. I timer possono essere anche utilissimi per crono-metrare le pause nel metodo del conteggio.

Subire le conseguenze. Ci possono essere delle situa-zioni nelle quali come insegnanti è opportuno tenersi fuo-ri da un problema. Per esempio, l’insegnante del gruppo afianco insegna ai bambini più grandi una nuova canzonci-

na con accompagnamento musicale. Anche il bambino conADHD partecipa e suona il tamburo. Il bambino, però, nonsta esercitandosi come dovrebbe, quindi prima che i bam-bini si riuniscano per fare le prove è preoccupato che l’in-segnante del gruppo a fianco si arrabbi con lui. Che cosafare? Come insegnante del bambino non si interviene e silascia che il bambino con ADHD si accorga delle conse-guenze (il ritmo non va bene, non riesce a partecipare alleprove ecc.). Spesso un’insegnante esterna riesce ad appas-sionare alla musica i bambini, che erano inizialmente pocomotivati e a farli esercitare regolarmente.

Costo della risposta. Questo metodo richiede che ilbambino disponga di monetine, di figurine ecc. Se il bam-bino non fa qualcosa che dovrebbe (un lavoretto, una pic-cola commissione, mettere a posto ecc.) deve dare una fi-gurina, o una monetina o quello che si è concordato prima,all’insegnante. Questo anche quando il bambino rispondesenza alzare la mano a una domanda o non riesce ad aspet-tare il proprio turno.

Scadenziario. L’insegnante prepara uno scadenziario cheattacca ben in vista (per esempio sulla porta oppure vicinoal banco dei disegni). In alto vanno segnati i giorni della set-timana, mentre orizzontalmente vanno indicati i diversi com-piti assegnati al bambino con ADHD. Se il bambino portaa termine il compito in un modo soddisfacente lo si indi-cherà con un adesivo colorato. Il rinforzo positivo che i bam-bini ottengono da questo metodo viene sottolineato dallelodi dell’insegnante (e dai genitori a casa) e dalla soddisfa-zione implicita che deriva dell’aver fatto un buon lavoro.Quando questi metodi non bastano, è utile ricorrere a dei“rinforzi artificiali”. Alcuni bambini hanno bisogno di gua-dagnarsi qualcosa di piacevole in più che li aiuti a supera-re l’indifferenza o l’avversione nei confronti di un compitospiacevole. Questi rinforzi artificiali possono essere un pran-zetto speciale, una gita pomeridiana, delle figurine nuoveoppure di tanto in tanto, il restare alzati più a lungo la se-ra. Risulta efficace ricorrere a un premio che possa esseredato spesso. Bisogna essere creativi nel cercare dei rinforziche non devono essere necessariamente materiali! Un bam-bino con ADHD per esempio, aveva semplicemente chie-sto di uscire pochi minuti prima dalla scuola dell’infanziarispetto agli altri bambini.4


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I RISULTATI POSSIBILI

In conclusione si può dire che sul fronte degli interventi cuisi può ricorrere nei casi di ADHD, le possibilità di succes-so certo non mancano, purché siano adeguati nei mezzi enei metodi: con azioni eventualmente combinate fra loro.Gli interventi possibili devono tendere a: �

■� migliorare le relazioni con genitori, fratelli, compagni einsegnanti; �

■� diminuire i comportamenti dirompenti;■� migliorare l’apprendimento; �■� aumentare l’autonomia e l’autostima; �■� migliorare l’accettabilità sociale e la qualità della vita del

bambino.

Risultati significativi possono essere conseguiti mettendo inatto una vera e propria alleanza terapeutica a cui parteci-pano (opportunamente preparati e coordinati) genitori, in-segnanti, pediatri, psicologi e neuropsichiatri infantili.Da un punto di vista farmacologico vi sono possibilità te-rapeutiche, ma non bisogna credere che il farmaco possa co-stituire la soluzione automatica e completa del problema;può essere uno degli elementi da introdurre in un raziona-le piano terapeutico in cui gli interventi non farmacologicicontinuano ad avere un ruolo predominante. L’uso degli psi-cofarmaci con i bambini è infatti eticamente discutibile, teo-ricamente controverso e soprattutto non può essere consi-derato come una opzione standard, ma al contrario comeuna prassi cui ricorrere in via del tutto eccezionale e sottostretto controllo di uno specialista.

LA PREVENZIONE

Icontributi e le ricerche relativi all’individuazione delADHD nelle prime fasi del suo manifestarsi (età presco-lare) non sono ancora pervenuti a conclusioni definitive. Glistrumenti di rilevazione e di diagnosi sono ancora eteroge-nei e di vario tipo e la diagnosi vera e propria del disturboavviene dai 7 anni in su. Inoltre risulta difficile fare una di-stinzione fra segni iniziali di una situazione problematica ecaratteristiche di immaturità proprie del bambino. Comun-que, si sta lavorando per dare un aiuto e sostegno concre-

to ai bambini affetti da ADHD ed agli insegnanti già nellascuola dell’infanzia.5 L’identificazione precoce dei sintomidi ADHD è molto importante perché:

■� più tempestivo e accurato è l’intervento, maggiori sonole possibilità che il bambino manifesti successivamenteuna remissione dei sintomi;

■� quindi, ne può derivare una riduzione dell’altrimenti pro-babile insuccesso scolastico;

■� infatti, interventi preventivi favoriscono una motivazio-ne positiva del bambino verso gli apprendimenti;

■� sembra che, proprio in questa fase dello sviluppo, l’azioneeducativa risulti essere più efficace e incisiva in quantoil soggetto è maggiormente ricettivo nei confronti del-l’ambiente che lo circonda;

■� rispetto ai metodi e agli interventi più tardivi, gli stru-menti di prevenzione e di intervento precoce compor-tano spesso strategie più efficaci ed economiche.

Se si riuscisse ad implementare con successo gli interventi sug-geriti rispettando i Bisogni Educativi Speciali6 di ciascun bam-bino, si sarebbe in grado di garantirgli uno sviluppo evoluti-vo, cognitivo, emozionale e relazionale il più possibile ricco diopportunità e tale da consentirgli un futuro più sereno. ■�

1. ADHD è l’acronimo del termine in lingua inglese Attention-Deficit/Hyperac-tivity Disorder.

2 Phelan T., All About Attention Deficit Disorder, Child Management Inc., GlenEllyn, Illinois (USA) 2000.3 Ibidem.

4 Ibidem.

5 Progetto di ricerca in atto dal 2005 da parte della Libera Università di Bolzano,

Facoltà di Scienze della Formazione primaria, Bressanone: Individuazione precoce

del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività nella scuola dell’infanzia, (IanesD. e Macchia V.).6 Progetto di ricerca in atto dal 2006 da parte della Libera Università di Bolzano,Facoltà di Scienze della Formazione primaria, Bressanone: Valutazione dei Bisogni

Educativi Speciali degli Alunni con il Modello Antropologico ICF (International Clas-

sification of Functioning, Disability and Health; OMS 2002) e attivazione delle ri-

sorse per l’inclusione, (Ianes D.).



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La lettura di quello che èstato uno dei maggiorisuccessi editoriali in Italiae nel mondo per più di un

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NEL 1886 venne pubblicatoCuore, opera di EdmondoDe Amicis (1846-1908), ilpiù fortunato libro per ra-

gazzi, dopo Pinocchio di Carlo Collodi,1

Da allora, per decenni, in Italia e prati-camente in tutto il mondo, il libro è sta-

to ammirato come espressione dei va-lori più alti della Patria, della Famiglia edella Solidarietà umana. Al successo del-l’opera concorsero diversi elementi.Impostato come il diario di un ragazzo,Enrico Bottini, che, durante un annoscolastico, vi espone le proprie espe-rienze, i propri pensieri e i propri senti-menti, nell’opera si intrecciano, oltre al-le annotazioni del protagonista, le let-tere di familiari che vi affidano giudizi,ammonimenti e raccomandazioni edu-cative e i racconti commoventi di ragazzila cui vita è contrassegnata da disgra-zie e rinunce (i celebri racconti mensilicome Dagli Appennini alle Ande e Lapiccola vedetta lombarda).

Lo stile dell’opera, come d’altra partequello della copiosissima produzione let-teraria dell’autore, è chiaro, fluido, pia-cevole, schietto, bonario, senza prete-se di fare dell’alta letteratura. Lo stes-so De Amicis ammise la modestia del-la propria creatività: “Tre idee tinte di

mille colori, ma non più di tre idee”,fondamentalmente elaborate intorno al-la comprensione e alla rappresentazio-ne della vita dei miseri, alla volontà dicontribuire alla loro elevazione sociale,alla necessità di promuovere gli affettifamiliari.

La critica antideamicisianaSorprende che un’opera, dal caratte-re sostanzialmente un po’ triste comeè Cuore, abbia riscosso per tanto tem-po e riscuota ancora l’interesse di unnumero enorme di ragazzi e di fami-glie nelle maggiori lingue di tutto il

secolo merita ancora di es-sere consigliata ai ragazziper la sua capacità di sti-molare nobili e altruisticisentimenti ma soprattuttoper l’opportunità che offredi riconsiderare critica-mente ideali e valori delpassato in funzione dellavita sociale di oggi.

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mondo e che tutti sembrino avere col-to la tensione morale con cui l’auto-re sostiene la descrizione di perso-naggi, situazioni, vicende che di fat-to non sono che uno spaccato remo-to della società italiana di più di un se-colo fa.In verità, non tutti. Specialmente ne-gli anni 60 del secolo scorso è mon-tata una vera e propria campagna de-nigratoria nei confronti della principaleopera di De Amicis, Cuore appunto:il suo impegno sociale e pedagogicovenne reinterpretato, in senso del tut-to negativo, come espressione di unoscrittore asservito al potere dominan-te a scapito delle classi subalterne.

Secondo tali reinterpretazioni, l’aspi-razione alla giustizia sociale, che ave-va anche portato l’autore ad aderire almovimento socialista, viene sì pro-mossa, ma attraverso l’accettazione diun’etica del sacrificio, un adegua-mento alle strutture sociali esistenti, incui ricercare, con una condotta ri-spettosa dei privilegi esistenti, non larivendicazione e il rispetto di precisi di-ritti politici e sociali bensì una qualcheforma di solidarietà che meglio sarebbedefinire “beneficenza assistenziale”.

In sostanza, non si riconobbe più a DeAmicis la sincerità delle intenzioni im-plicite nel titolo della sua opera mag-giore in cui egli voleva “opporre aduna realtà, che non viene nascosta neisuoi aspetti peggiori di miseria eco-nomica e sociale, le ragioni di una pre-sa di coscienza emotiva e morale, conun’autentica esigenza di riformismosociale”.2

Non vi è dubbio che in Cuore non viè traccia di diretti intendimenti rivolu-zionari, ma non si può negare che nelrifiuto di una letteratura ottimistica,edulcorata e consolatoria (quale eraquella per l’infanzia dell’epoca) si puòriconoscere una forte traccia di un apo-stolato laico che manifesta l’esigenzadi una radicale, sia pur graduale, giu-stizia sociale.

Nel solco della critica politico-ideolo-gica dell’opera di De Amicis in gene-rale e di Cuore in particolare non po-teva non avviarsi anche quella pura-mente letteraria, in realtà mai sopitafin dai tempi del polemico Giosuè Car-ducci (1835-1907) che definì il nostroautore “Edmondo dei languori” e lascuola manzoniana, cui De Amicis ap-

parteneva, “manzonismo degli Sten-terelli”. Il critico letterario Natalino Sa-pegno (1901-1990), con altri, è di ma-no più leggera, ma non leggerissimaquando scrive, confrontando Pinocchiocon Cuore che il primo “è un libro diqualità più fine, di più ilare fantasia, dipiù ricca, se non dissimulata, sapien-za psicologica”3; al secondo tuttavia,“nei limiti delle sue intenzioni preva-lentemente pedagogiche non manca-no qualità artistiche: la vena descritti-va, anche troppo copiosa, ma abba-stanza fedele; l’osservazione psicolo-gica acuta e penetrante, se pur nonstringente; la schiettezza bonaria e ge-nerosa, sebbene superficiale, degli af-fetti. Anche il suo stile è chiaro e flui-do, attento e preciso, ma con scarsovigore e corto respiro, sbandato e sen-za presa sulle cose e sui problemi; co-sì come la sua condizione è schietta mabreve, inetta a sostenere l’impegno diun’attenzione rigorosa e ferma, eproclive piuttosto agli abbandoni del-l’enfasi sentimentale e piagnucolosa”.4

Insomma, ai contestatori di De Amicis,di ieri e di oggi, non si può non rico-noscere che egli non è stato certa-mente un Émile Zola 5 di cui ha subi-to l’influenza, né nel merito delle ri-vendicazioni delle classi subalterne, del-la cruda descrizione delle loro condi-zioni di vita, della condanna dell’op-pressione cui erano sottoposte, né nel-la forma drammatica in cui, special-mente nelle prime opere, “sa elevarsia dimensioni epiche quando mette aconfronto il piccolo uomo abbando-nato a se stesso in un universo ostile,con la forze incontrollabile degli istin-ti, con il gigantismo della macchina chelo schiaccia e lo reifica”.6

È giovane e grande la maestra Delcati, e vestita bene, brunae irrequieta che fa tutto a scatto di molla, e per nulla si com-muove, e allora parla con grande tenerezza.

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La possibile riattualizzazionedi CuoreDe Amicis è dunque indubbiamenteuno scrittore minore e, a fronte dellagrande letteratura, anche la suaopera più letta, Cuore, lo è; tuttavianon si può disconoscere l’importanzache quest’opera ha avuto nel sensibi-lizzare intere generazioni di ragazziverso idealità che, al fondo, sono allabase della possibilità di sviluppo diogni società progressista: l’inaccetta-bilità di eccessive disuguaglianzesociali, la necessità di una diffusaeducazione popolare, il valore dellasolidarietà umana.

Certo, come si è detto che dopoAuschwitz non sarebbe stato più pos-sibile scrivere poesie, così oggi, difronte alle miserie umane disseminatee alimentate su tutto il Pianeta, sipotrebbe irridere alla mite, e talvoltapiagnucolosa opera maggiore delnostro autore: ma sarebbe un errore.Nel processo di desertificazione inatto nelle nostre società, Cuore puòancora rappresentare, nonostante lepiù giustificate riserve pedagogiche eartistiche possibili, uno stimolo utilealla crescita morale e affettiva dellenuove generazioni. Purché la sua let-tura sia guidata, nel senso che alcunifondamentali aspetti dell’opera vannoconsiderati criticamente alla luce dellenuove sensibilità che si sono sviluppa-te nel mondo moderno. Innanzi tuttobisogna ricordare che Cuore, opera diun uomo modesto, ma buono e retto,diviene tuttavia ben presto portavocee prontuario delle regole di comporta-

mento care alla morale piccolo bor-ghese conservatrice di un’epocascomparsa: culto della famiglia, amordi Patria, rispetto per l’esercito, rive-renza per la gerarchia. Idealità tuttecondivisibili e promovibili anche oggise inquadrate tuttavia nella realtàcontemporanea in cui la famiglia nonè più imperniata sull’autoritarismopaterno; la Patria non è più la terrapropria di un solo popolo, ma unospazio aperto alle genti più diverseche vi vivono; l’esercito non è più sen-tito come uno strumento di guerraaggressiva, ma come una strutturautile al mantenimento della paceall’estero come all’interno di unPaese; le gerarchie non sono piùoggetto di indiscutibili riverenze, ma ilrisultato di un bilanciamento fra ordi-ni di interessi diversi.Ma, soprattutto, la lettura di Cuoredeve essere accompagnata dalla con-siderazione che lo Stato non deveessere più sentito come una entitàcui il cittadino deve tutto: sacrificio,lavoro, servizio, ubbidienza assoluta,bensì una organizzazione politica egiuridica verso la quale ogni cittadinodeve sentire il dovere di fare in modoche sia “giusta”, nel rispetto dellepersone ed “equa” nella ripartizionedelle risorse. In Cuore, infatti, troppointoccabili appaiono le differenzesociali che, contrariamente a quantoauspicava De Amicis, non possonoessere superate semplicementescambiando sentimenti di amicizia fraricchi e poveri. Soprattutto, in Cuore,è necessario che chi oggi lo proponeo lo legge ai ragazzi, li metta in guar-dia verso un personaggio, il giovaneFranti, cui l’autore dedica le uniche

parole d’odio di tutto il libro: “Iodetesto costui. È malvagio”. (Vedipagina a fronte).

A De Amicis, nella sua mitezza e nelsuo impegno educativo, è sfuggitoun pensiero senza il quale tutta la suaopera può essere messa in discussio-ne e cioè che non vi sono bambini eragazzi malvagi, quello che spessomanca è una luce che li illumini.Come ebbe a scrivere Don LorenzoMilani,7 a proposito dei ragazzi diffici-li: “Se si perde loro, la scuola non èpiù scuola. È un ospedale che cura isani e respinge i malati”.

1. “La rinuncia di Pinocchio” in Leggere

per Crescere, GlaxoSmithKline, Anno VII

N. 2, 2011.

2. AA.VV., Storia della civiltà letteraria ita-

liana, vol. V tomo 1, UTET, 1994.

3. Sapegno N., Compendio di storia della

letteratura italiana, vol. III, La Nuova Italia,

1989.

4. Ibidem.

5. Émile Zola (1840-1902), scrittore fran-

cese, caposcuola del Naturalismo e del

Realismo in letteratura.

6. Zilli L., Grande Dizionario Enciclopedico

UTET, 1975.

7. Don Lorenzo Milani (1923-1967),

sacerdote ed educatore; la sua opera più

importante è Lettera a una professoressa,

Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967.

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Uno solo poteva ridere mentre Derossi diceva dei funerali del Re,

e Franti rise. Io detesto costui. È malvagio… Ma questa mattina,

finalmente si fece scacciare come un cane. Mentre il maestro dava

a Garrone la brutta copia del Tamburino sardo, il racconto mensile

di gennaio, da trascrivere, egli gittò sul pavimento un petardo che

scoppiò facendo rintronar la scuola come una fucilata.

Tutta la classe ebbe un riscossone. Il maestro balzò in piedi e gridò:

- Franti ! fuori di scuola ! - Egli rispose: - Non son io ! - Ma ri-deva.

Il maestro ripetè: - Va fuori ! - Non mi muovo, - rispose. Allora il

maestro perdette i lumi, gli si slanciò addosso, lo afferrò per le

braccia, lo strappò dal banco. Egli si dibatteva, digrignava i denti: si

fece trascinar fuori a viva forza. Il maestro lo portò quasi di peso dal

Direttore, e poi tornò in classe solo e sedette al tavolino, piglian-

dosi il capo fra le mani, affannato, con un’espressione così stanca

e afflitta che faceva male a vederlo.

Da Edmondo De Amicis, Cuore, F.lli Treves, 1913.

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1 Innanzitutto, è opportuno af-fermare il criterio, tanto ovvioquanto frequentemente disatteso,di adeguare le scelte alle reali pos-sibilità di comprensione del bam-bino cui i libri da acquistare sonodestinati: in sostanza, al suo sta-dio di sviluppo mentale.

2 Un secondo criterio, largamen-te rispettato da quanti professio-nalmente si occupano di bambi-ni, ma non così da non pochi ge-nitori, è quello di scegliere le pub-blicazioni in funzione dei gusti deibambini, ben noti nella loro va-riabilità, ma spesso non tenuti nel-la dovuta considerazione.

3 Evitare l'acquisto di pubblica-zioni scadenti, di cui il mercato èinfiltrato in modo non trascurabi-le da produttori non adeguati oaddirittura scientemente scorret-ti. Questo aspetto, naturalmente,deve essere considerato anche te-nendo conto del prezzo; tuttavia,a risorse limitate, non vi è dubbioche è preferibile acquistare dueprodotti di buona qualità, piutto-sto che uno solo di qualità eccel-lente.

4 Preferire prodotti realizzati se-condo alcuni dei criteri di cui si tie-

ne conto nell'assegnazione delprestigioso premio H.C. Andersen: ■ essere corredati da illustrazionidi valore estetico il più elevatopossibile; ■ essere capaci di sti-molare la capacità critica delbambino; ■ saper divertire e fa-vorire la conoscenza del mondo.

5 Tenere conto della destinazionedei libri acquistati. Infatti, una co-sa è scegliere un libro la cui frui-zione avviene nell’ambito della fa-miglia nella quale di solito è coin-volto un adulto e uno o al massi-mo due-tre bambini, altra cosa èquando il libro viene utilizzato perun gruppo numeroso di bambini,come avviene negli asili nido, nel-le scuole dell'infanzia o quando siorganizzano momenti di lettura digruppo in altre sedi, come peresempio nelle biblioteche pubbli-che, quando le dimensioni dei vo-lumi e le illustrazioni devono esseretali da poter essere viste da tuttianche a una certa distanza.

6 La questione della destinazioneriguarda non soltanto le caratte-ristiche materiali delle pubblica-zioni (tipo di supporto, formato,illustrazioni ecc.), ma anche icontenuti. Non si deve infatti di-menticare che i bambini anche i

più piccoli possono presentare del-le difficoltà nel condividere pub-blicamente le emozioni suscitateda un racconto o da una fiaba. In-fatti, raccontare o leggere ad al-ta voce implica in varia misura unastimolazione di pensieri e senti-menti che il bambino può consi-derare molto privati e quindi nonessere disponibile a condividerecon altri. Il bambino, nell’atmo-sfera di intimità che si crea durantela lettura cui è interessato, puòconsiderarla del tutto personale:un’esperienza intensa da condivi-dere unicamente in uno stretto edesclusivo rapporto con l’adulto chelegge.

7Evitare, nella scelta di una pub-blicazione per bambini, di privi-legiare acriticamente i libri che l’a-dulto ricorda di aver gradito“quando era piccolo”, quelli chesono poi diventati i libri della no-stalgia, sentimento che spessoconfonde i ricordi e le questionidi merito. La letteratura per l’in-fanzia del passato può essere ri-valutata tenendo però conto del-le esigenze e del reale interessedel bambino di oggi e anche del-le proposte nuove dell'editoria,sempre più ricca di prodotti ap-prezzabili.

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8 Evitare la trappola, in cui spes-so cadono gli acquirenti di libri perbambini, rappresentata dai pro-dotti editoriali confezionati sul gu-sto e sulle preferenze degli adul-ti allo scopo di venderli meglio: ric-che edizioni, con prefazioni ma-gari di firme illustri, promosse dauna pubblicità rivolta non a farmeglio comprendere le esigenzedel bambino e guidare in tal sen-so le scelte di acquisto, ma a sol-lecitare l’interesse dell’adulto.

9 Evitare di considerare apriori-sticamente il “nuovo” migliore del“vecchio”, mentre è importante,anche se più impegnativo, valu-tare che cosa è veramente anco-ra vivo nei vecchi titoli della lette-ratura per l’infanzia: spesso il sen-so di vecchio-superato è derivatoda presentazioni editoriali povereo scadenti che penalizzano pro-dotti ancora validissimi, comemolte delle classiche fiabe.

0 Evitare di considerare le fiabenon più adatte ai bambini di og-gi per i loro caratteri irrealistici, levicende antiquate, i luoghi noncorrispondenti alle esperienze delpresente, troppo contrastanti, peresempio, con quanto viene vistoalla televisione. In realtà, la fiaba

conserva, soprattutto al di sopradei tre anni, una forte attrazionecapace di generare un profondocoinvolgimento nel bambino. Enon solo. Se l’adulto coglie vera-mente l’occasione di crescere conil bambino con cui legge, la fia-ba, e naturalmente non soloquesta forma di racconto, può as-sumere anche per lui un ruolo as-sai importante per il suo sviluppointeriore. A questo proposito sipuò ricordare il seguente passo diItalo Calvino: le fiabe “... sono ilcatalogo dei destini che possonodarsi a un uomo e a una donna,soprattutto per la parte di vita cheappunto è il farsi di un destino: lagiovinezza, dalla nascita che so-vente porta in sé un auspicio ouna condanna, al distacco dallacasa, alle prove per diventare adul-to e più maturo, per confermarsicome essere umano…”.

+1Evitare di creare percorsi di nar-razione e di lettura eccessiva-mente tradizionali e quindi chiu-si ai cambiamenti della vita e del-la società. Un esempio ormai cri-tico è rappresentato dalla cre-

scente multietnicità della societàper cui non si può più ignorare,quando si raccontano storie, cheesistono altre etnie, altri Paesi, al-tre tradizioni. Non estendere lascelta di fiabe e racconti ad altregenti, che ormai vivono alla por-ta accanto, e ad altri Paesi signi-fica restringere l'esperienza co-noscitiva del bambino e, alla fine,limitarne l'apertura sulle diversitàdel genere umano.

Da questa pur breve raccolta disuggerimenti, si evince dunqueche la scelta dei racconti e delle let-ture da fare ad alta voce con i bam-bini in età prescolare non può es-sere codificata secondo parametricerti, per cui è consigliabile ai ge-nitori che si trovassero in imbaraz-zo di consultare pediatri, educatri-ci di asili nido, insegnanti di scuo-la dell’infanzia, bibliotecari e libraiesperti in letteratura per l’infanzia,non soltanto per avere delle indi-cazioni guida, ma soprattutto perevitare almeno alcuni fra gli erro-ri più comuni quando si entra inuna libreria per acquistare un libroper bambini e ragazzi.

Per la scelta delle pubblicazioni destinate ai bambini in etàprescolare molto importanti sono le conoscenze e le espe-rienze personali degli adulti, spesso sufficienti a procederead acquisti di pubblicazioni adatte. Tuttavia, alcuni suggeri-menti possono essere utili a tutti.

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I primi libri per bambini nella fascia di età 0-2 anni

■ Si utilizzano ninne nanne, filastrocche, Nursery Rhymes, “cavallucci” accompagnando

col ritmo del corpo i suoni verbali.

■ I primi libri sono libri manipolabili, morbidi, di gomma, di plastica, di stoffa con una

sola grande e nitida illustrazione per pagina, su fondo bianco o chiaro, con nette

campiture di colore. Si parte con oggetti conosciuti e familiari (I Morbidoni della

Mondadori o i Libri nido di Coccinella).

■ Libri morbidi o cartonati robusti con grandi immagini di animali, associando ver-

balmente il verso o una caratteristica identificata.

■ Seguono libri a due figure di tipo causa-effetto o descrittive di funzioni semplici

(per esempio, cucchiaio e piatto/bimbo che mangia la pappa).

■ Con l’inizio dell’acquisizione del linguaggio, si possono inserire piccole brevi storie

relative alle esperienze quotidiane. Intorno ai 18 mesi le storie possono essere più

articolate, con inizio e fine.

■ Si possono leggere vere e proprie storie, anche se ancora improntate alla sempli-

cità e in forma ridotta. Il bambino prova grande piacere nella ripetizione di singole

parole o di brevi frasi rituali.

■ Vanno bene i libri che offrono possibilità di esperienze sensoriali multiple. Libri inte-

rattivi con buchi, pulsanti, ruote, finestre ecc.

■ Si continuano a proporre testi in rima, da ritmare col corpo (Staccia Buratta, lamicia e la gatta... o Un boccone a me, un boccone a te di Francesca Lazzarato oppu-

re il Grande Libro delle filastrocche di Cristiana Giordano o altri titoli della Einaudi,

Collana Storie e Rime).

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Le letture per bambininella fascia di età 2-5 anni

■ Dai due anni e mezzo con il rapido sviluppo del linguaggio nasce il senso della storia e si possono pro-

porre libri cartonati con testi che hanno a che fare con i piccoli problemi del bambino, dai semplici ritua-

li del quotidiano alle emozioni che nascono dal conflitto (Voglio il mio vasino di Tony Ross e A che serve ilvasino di Marianne Borgardt, Cosa facciamo con Baby ue ue di Cressida Cowell...).

■ Utili i libri in serie perché uno tira l’altro (Pimpa di Altan, Pina di Lucy Cousins, Milo di Giandelli, Spottydi Hill...).

■ Si introducono libri che aprono sul mondo mantenendo saldo il legame con l’esperienza del bambino.

■ Ancora tante filastrocche e rime che si distinguono per musicalità del fluire delle parole e cadenza rit-

mica. Tante azioni e verbi, pochi aggettivi. Nel tempo il linguaggio si farà più complesso, con suggestioni ver-

bali che, anche se non comprese, potranno affascinare e catturare l’attenzione del bambino. Quindi libri

che propongono poesie e rime (Rodari, Molesini, Piumini, Carminati, Scialoja, Orengo, Grossi ecc.). A quat-

tro, cinque anni si possono già proporre esperienze di poesia (accuratamente) selezionate dai classici (vedi

i suggerimenti in L’albero delle parole oppure Versi (di)versi di Rita Valentino Merletti).

■ Fiabe e classici della narrativa, tra cui preferire quelle dove c’è una sorta di viaggio iniziatico del prota-

gonista, con prove da superare, sconfitta del Male o del Cattivo. Privilegiare le storie per accumulo, con

iterazioni, anche in rima, con giustapposizione degli eventi, con fluidità di linguaggio. Sempre gradita la rilet-

tura; poco gradite le varianti che possono essere però proposte come gioco per stimolare la fantasia.

■ Album senza testo o con brevi didascalie, da leggere e interpretare attraverso la ricchezza dell’illustra-

zione stuzzicando la curiosità e la fantasia del bambino.

■ Le storie a puntate sono valide se si ha l’accortezza di non sospendere la lettura nei momenti cruciali

che possono generare stati di ansia.

■ Libri che sollecitano il senso comico del bambino (Chi me l’ha fatta in testa? di Werner Holzwarth e Wolf

Erlbruch o Il libro delle puzze di Babette Cole).

■ Libri di “Culture Altre” come Gente di Peter Spier, I bambini nel mondo e Le religioni nel mondo di Emma

Damon. I libri bilingui di Carthusia, Lexico Minimo di Gabriele Ventura con schede per le parole d’uso più

comune. Riguardano la persona, la casa, la scuola e l’ambiente. Pubblica in due lingue la Sinnos e la

Mondadori.

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BEATRICE MASINIBambini nel boscoFanucci, 2010Pagg. 200, € 14In una fase di incremento della at-tuale tendenza editoriale verso un li-bro che catturi l’interesse sia dell’a-dulto sia del giovane lettore, Bambi-ni nel bosco coglie nel migliore deimodi tale obiettivo.La trama propone infatti vicende fu-turibili basate su tentativi di ricomin-ciare tutto da zero dopo una cata-strofe causata da una bomba che hasconvolto un pianeta X. Sono tenta-tivi fallimentari che coinvolgono i bam-bini e si intrecciano al loro mondo ea quello degli adulti con un perfet-to contrappunto. Il fluire delle vi-cende traccia significative mutazio-ni ed evoluzioni nella psicologia deipersonaggi e determina in loro nuo-ve capacità di scelta. Il libro ci fa sen-tire tutti responsabili del nostro do-mani.(Carla Poesio)

FABIAN NEGRINFavole al telefoninoOrecchio Acerbo, 2010Pagg. 28, € 14Per nulla simili nella forma alle Favoleal telefono di Gianni Rodari, ma pro-fondamente affini nello spirito, le favole-SMS di Fabian Negrin incantano e stu-piscono: 160 caratteri, per ciascuno deitredici brevi racconti, intrecciano giochidi parole, situazioni paradossali, finalifolgoranti sui più noti personaggi fia-beschi (lupi, streghe, orchi...) insieme aimmagini di rara eleganza e di sobriabellezza, silhouette piatte per un tea-trino delle ombre che nulla ha di oscu-ro, ma molto dei colori primari, se pursfumati nelle tinte giallo senape, az-zurro, rosa antico. Dei personaggi del-le fiabe essi mantengono l’essenzialità,la mancanza di caratterizzazione psi-cologica e la rappresentazione del “ti-po”, tanto da rivelare, dell’essere uma-no, un solo tratto, che di volta in voltapuò essere ingenuo, o sciocco, o cru-dele, o cinico... E tuttavia ogni breve rac-

conto ha la particolare caratteristica dirisultare imprevedibile. “C’era unabambina che non credeva nei lupi. Nelbosco trovò un animale. ‘Cuccia!’ gli or-dinò. ‘GRRR!’ fece il lupo divorandola.Lui non credeva nelle bambine”. Cosachiedere di più a narrazioni destinate aifigli dell’era digitale, se non questo: dileggerle d’un fiato, come tanti SMS?(Angela Dal Gobbo)

ROBERTO INNOCENTI E ROBERTO PIUMINICasa del tempoLa Margherita, 2010Pagg. 64, € 24La vicenda di una modesta casa del-l’Appennino toscano diventa rappre-sentazione di un secolo, dall’esordiodel Novecento ai giorni nostri. Una im-plicita storia d’Italia, vista dalla partedegli ultimi. Un lavoro paziente e pre-zioso, intenso e dolente dove la lungadurata della civiltà contadina si intrec-cia con gli avvenimenti storico-politicie con l’irruzione, tragica, di guerre lon-

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tane e subite o con l’incendio del pae-se da parte dei nazi-fascisti. Fino agiungere al progressivo spopolamen-to degli anni 50 del medesimo seco-lo, all’abbandono e al degrado. Conl’amara tavola finale, dal risvolto tra-gicomico, che segnala una continuitàche si è perduta. Splendide ed emo-zionanti tavole, tutte da leggere; unariflessione accorata e civile sul valoredella memoria come condizione ne-cessaria per costruire il futuro.(Walter Fochesato)

PAUL DOWSWELLAusländerFeltrinelli, 2010Pagg. 301, € 14Gli avvenimenti di qualsiasi periodo sto-rico rischiano di cadere nel disinteressee nel dimenticatoio quando ne venia-mo a conoscenza attraverso i libri discuola. Se la mia generazione si è ap-passionata al Medio Evo, il merito è sta-to di Ivanhoe di Walter Scott e non cer-to per la trascrizione di date contenu-te nei manuali didattici. Per questo Aus-

länder di Paul Dowswell assume un’im-portanza particolare. Il giovane prota-gonista (figlio di tedeschi emigrati in Po-lonia) rimane orfano a dodici anni e tor-na in Germania: biondo, bellissimo,“ariano puro” verrà affidato a una fa-miglia di assoluta fede nazista. Avrà co-sì inizio la sua educazione agli ideali hit-leriani, ma il suo cammino ideologicosarà diverso da quello previsto dalle au-torità. Ausländer è un romanzo di in-tensa emozione narrativa e di grandemisura umana. Un romanzo coinvol-gente che aiuta a capire l’ambiente el’atmosfera di uno dei periodi più buidella recente storia dell’Europa.(Roberto Denti)

PAM MUÑOZ RYANIl sognatore. Storia del ragazzo che diventò Pablo NerudaMondadori, 2010Pagg. 381, € 16Pioggia, Vento, Fango, Foresta, Albero,Pigna, Fiume, Oceano, Laguna, Amo-re, Passione, Fuoco: sono i capitoli del-la crescita di un bambino, timido e mi-nuto, al margine della grande foresta

pluviale. Le sensazioni e le paure, i so-gni e le speranze, si ancorano alle pa-role e le parole si legano alla realtà, al-le vicende quotidiane, agli incontri, al-le scelte. A poco a poco, plasmano un’i-dentità: il bambino diventa adolescen-te, trova la sua strada, l’impegno poli-tico e la poesia. La californiana Pam Mu-ñoz Ryan racconta l’infanzia di un gran-de poeta cileno, Pablo Neruda (pseu-donimo di Neftalí Ricardo Reyes Ba-soalto), premio Nobel 1971, con un ta-glio straordinario e felice, portandoci nelcuore di una famiglia dove una matri-gna d’eccezione aiuta un bambino a su-perare il trauma della morte di sua ma-dre. Sotto le sue ali il piccolo orfano di-venta un ragazzo forte e deciso, capa-ce di grandi cose, anche di grandi ri-bellioni. Le illustrazioni del regista-scrittore-illustratore Peter Sís, cecoslo-vacco trapiantato negli Stati Uniti, ac-compagnano la narrazione sotto il se-gno della leggerezza, cara a Calvino.Una lettura emozionante, un’esperien-za da non perdere. Il volume ha avutoil Boston Globe Horn Book Award. (Teresa Buongiorno)

* Numero di aprile-giugno 2011.

LiBeR è un trimestrale di informazione biblio-

grafica e di orientamento critico promosso dal-

la Biblioteca Gianni Rodari di Campi Bisenzio ed

edito da Idest. LiBeR fornisce tutto l’aggiorna-

mento necessario per seguire le tendenze del set-

tore: recensioni, contributi critici e proposte di

lettura, interviste, dossier, sondaggi, analisi e, nel-

la Bibliografia nazionale dei libri per ragazzi,

schede di tutte le novità librarie per bambini e

ragazzi pubblicate in Italia, tratte da Liber Da-

tabase (www.liberweb.it).

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A cura di WALTER FOCHESATO

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GlaxoSmithKline (GSK) è una multinazionale farmaceutica, basata sulla ricerca, nata nel dicembre 2000 dalla fusione di Glaxo Wellcome e SmithKline Bee-cham. In Italia GSK è presente dal 1932 e ha sede principale a Verona dove si trova uno dei due stabilimenti produttivi del Gruppo, dedicato alla produzio-ne mondiale di antibiotici sterili, mentre il sito di San Polo di Torrile (PR) si occupa dello sviluppo di nuovi prodotti in forma sterile e della produzione di vac-cini e di liquidi e liofilizzati sterili a livello mondiale. A Baranzate (MI) sono infine concentrate le attività relative ai prodotti da banco e di largo consumo.Nell’ambito delle proprie iniziative a favore della comunità, GSK sviluppa in Italia dal 2001 interventi a favore dei bambini e degli anziani con il programmadi responsabilità sociale “Salute & Società”.

Periodico del Progetto “Leggere per Crescere” - Registrazione del Tribunale di Verona n. 1602 del 17/6/2004 - Direttore responsabile Romolo Saccomani

© GlaxoSmithKline 2011

■ Progetto editoriale e testi Garamond SAS, Milano ■ Grafica TypeDesign, Milano ■ Redazione Luciana Bozzotti ■ Stampa Cortella S.p.A., Verona Questa pubblicazione è stampata in 25.000 copie.

Si dichiara la disponibilità a regolare eventuali spettanze, per le fonti utilizzate, agli aventi diritto che non sia stato possibile contattare nel corso della lavorazione di questo volume.

Noi non possiamo integrare loro

fintanto che rimaniamo noi: dobbiamo sfumare

questa nozione per creare uno spazio comune

in cui loro possano essere accolti

e divenire parte di un nuovo noi

(B. Parekh).

LA LETTURA AD ALTA VOCE, PROMOSSA DA

GLAXOSMITHKLINE CON IL PROGETTO“LEGGERE

PER CRESCERE”NEGLI ASILI E NELLE SCUOLE DEL-

L’INFANZIA CHE ACCOLGONO ANCHE BAMBINI

STRANIERI, È TESA A FAVORIRE LE CONDIZIONI

NECESSARIE PER COSTRUIRE TALE NUOVO SPAZIO

COMUNE, CULTURALE E MORALE.

“

”

Il volume “Leggere per Crescere” nella Regione del Veneto

raccoglie dieci anni di iniziative

del progetto GlaxoSmithKline dal 2001 al 2010.

anni dalla parte dei bambiniUN LIBRO PER LO SVILUPPO DEGLI ADULTI DI DOMANI

È un progetto GlaxoSmithKline

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PERIODICO DI FORMAZIONE E DI … · le sue radici nella parola inglese mo - ther che significa ......

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