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Marco Dallari

Elementi di pedagogia in prospettiva interdisciplinare

Percorso PFPTI Novembre 2017

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Hanimal simbolicum L’essere umano è un animale che basa tutta la sua esistenza e il suo pensiero sulla simbolizzazione e sullo scambio simbolico. Secondo il filosofo Ernest Cassirer: “Invece di definire l’uomo come un animal rationale si dovrebbe dunque definirlo come un animal symbolicum. In tal guisa si indicherà ciò che veramente lo caratterizza e che lo differenzia rispetto a tutte le altre specie e si potrà capire la speciale via che l’uomo ha preso: la via verso la civiltà.” (Cassirer 1944)1 La vocazione simbolica umana è tuttavia ambivalente: da un lato i linguaggi tendono ad organizzarsi secondo regole e cànoni, creando contrattualmente le condizioni perché si possa riconoscere il loro uso giusto o sbagliato; dall’altro si rinnovano continuamente attraverso esperienze di trasgressione, contaminazione, rifondazione. La ricerca, la sperimentazione, l’invenzione all’interno di ogni alfabeto e in ogni ambito delle produzioni simboliche porta a una ridefinizione di regole e canoni spesso conflittuale e dolorosa, perché le polemiche e gli scontri fra “conservatori” e “progressisti” sono legati, a volte, alla semplice incompetenza simbolica delle persone meno culturalmente dotate che, incapaci di riconoscere il valore dell’innovazione, trovano più rassicurante mantenere abitudini simboliche consolidate. La vocazione simbolica dell’Homo Sapiens fa si che abbiamo sempre sentito il bisogno di testimoniare simbolicamente presenza e identità

Grotta Romanelli (Castro Marina) Grotta di Lascaux Telmo Pievani, filosofo della scienza è autore, assieme a Luca Cavalli Sforza di ricerche che hanno permesso di ridefinire le caratteristiche dell’Homo Sapiens. "Abbiamo iniziato a dipingere e a disseminare di graffiti le caverne più inaccessibili, ad abbellirci e colorarci il corpo, a seppellire in modo cerimoniale i nostri defunti (...) ma perché solo in un certo periodo abbiamo cominciato a esibire queste "stranezze" in sostanza inutili?” (Pievani 2010)2. “A detta di molti studiosi, il motivo è legato al fatto che in quel periodo (...) alcune popolazioni sapiens iniziarono a unire al linguaggio articolato - frutto di un fenomeno anatomico precedente (la discesa della laringe), con l'identificazione del sé, con quella che poi diventerà l'intelligenza simbolica, l'intelligenza intersoggettiva basata sulla

1 Cassirer E. (1944), Saggio sull’uomo, Roma, Armando, 1969, II, pp. 79-81

2 Cfr Cavalli Sforza L, Pievani T, Homo Sapiens. La grande storia della diversità umana, Torino, Codice

Edizioni, 2013.

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comunicazione linguistica e sulla lettura delle menti altrui, sulla capacità di associare suoni a oggetti e a concetti, da cui un'esplosione ricorsiva di riferimenti astratti. Si tratta di una transizione evoluzionistica fondamentale, perché l'evoluzione culturale inizia lì ad innestarsi in quella biologica (…)” (Pievani 2010)3 Ciascun bambino, fin dai primi mesi di vita, costruisce una «rappresentazione di sé sperimentandosi nella relazione con il mondo oggettuale e con chi lo accudisce. A partire dal 9°mese i bambini cominciano ad avere COSCIENZA DI SÉ e COMPETENZA SIMBOLICA. Questa scoperta, oltre a contribuire in maniera fondamentale alla crescita della consapevolezza di sé, permette di accorgersi di esistere anche fuori dal limite del proprio corpo (Lacan 1949)4. Un altro segnale della conquista della competenza simbolica infantile riguarda la scoperta di poter lasciare traccia di sé e di essere riconosciuti non solo per la propria presenza reale ma anche per le proprie tracce simboliche, come quelle realizzate con i primi scarabocchi o le impronte delle mani e del corpo sul foglio o sulla sabbia al mare.

Forse la scuola dovrebbe interrogarsi sul seguente dilemma: gli universi simbolici sono soltanto strumenti per organizzare e scambiare relazioni e conoscenze o sono fini, valori in sé? La risposta a questo quesito fondamentale pone seri problemi non soltanto sull’impostazione epistemologica e didattica ma anche sull’ideologia e sulle pratiche della valutazione.

3 Pievani T. (2010) Scritture della creatività scientifica in: Biffi E. (cura) Scrivere altrimenti, luoghi e spazi della creatività

narrativa, Rho (Mi), Stripes Edizioni, 2010, pp. 52/53.

4 Cfr Lacan J. (1949) lo stadio dello specchio come informatore della funzione dell'io in: Scritti, Torino, Einaudi, 1974,

vol. primo.

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Identità personale Con questo termine si intende definire l'autorappresentazione e la percezione di sé come un soggetto unitario, con caratteristiche e qualità stabili, permanenti e diverse da quelle altrui. Il senso di identità (personale, culturale, etnica, sessuale…) presuppone la relazione sociale: esso nasce e si rinforza sia tramite la relazione con l'altro percepito come simile, sia attraverso la relazione con l'altro percepito come diverso (Bertolini 1996)5. In passato, a partire dal periodo post Risorgimentale fino all’ultimo dopoguerra, il compito di insegnanti e educatori era quello di creare il cittadino italiano contrastando le differenze (culturali, sociali) in nome del principio dell’uguaglianza. Per questo esistevano i programmi, il libro di testo unico, e si dava importanza soprattutto alle conoscenze e ai processi di apprendimento. La valorizzazione del principio dell’uguaglianza in educazione ebbe inizio con Jan Amos Komenský, (1592 – 1670) teologo, pedagogista, filosofo, grammatico, scrittore, educatore, pacifista. Ai tempi di Comenius l'istruzione era riservata ai benestanti che potevano permettere ai loro figli un istitutore privato, ma lui promuove e diffonde un'istruzione pubblica e generalizzata, inventando le strategie e gli strumenti per realizzare, a costi contenuti, questo progetto. Due sono i principali strumenti del suo modello innovativo: l'aula scolastica e il libro di testo. L’aula era organizzata con una cattedra posta sulla predella, in modo che tutti gli alunni potessero vedere il maestro. I banchi rivolti verso la postazione dell'insegnante, consentivano a un solo educatore di occuparsi di molti allievi, coadiuvato dal libro di testo anch’esso uguale per tutti. Nel libro di testo di Comenius il linguaggio delle immagini e quello delle parole collaboravano per facilitare la comprensione e diffondere un sapere di base uguale per tutti in cui il latino era un elemento centrale.

Oggi, a fronte di mutate condizioni sociali, politiche e culturali, si dà più importanza alla valorizzazione delle differenze. Differenze legate alle caratteristiche genetiche, ai talenti e ai gusti personali, all’identità di genere, alla cultura d’origine… Dice l’antropologa Matilde Callari Galli: “La storia della nostra specie può anche essere letta come sforzo continuo di distinzione: distinzione dalle altre specie, dagli altri gruppi, dagli altri individui dei gruppi a cui si appartiene. Il linguaggio umano nelle sue forme 5 Piero Bertolini Dizionario di Pedagogia e Scienze dell’Educazione Bologna Zanichelli 1996

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gestuali, di postura, di verbalizzazione, di espressione estetica, può essere interpretato come una tensione costante a qualificare l’unicità della nostra specie, e l’unicità dei soggetti all’interno della specie. L’aspirazione all’uguaglianza riguarda i diritti, ma sul piano della costruzione delle identità è tempo di accogliere e promuovere il valore della differenza” (Callari Galli 1988)6. Oggi occorre dunque darsi, come insegnanti e formatori, il compito di favorire i processi di costruzione dell’identità personale. Questo significa preparare i cittadini di domani a un modello di cittadinanza e di democrazia basato sulla capacità di convivere e collaborare in una comunità di soggetti differenti.

6 Callari Galli M. Il valore della differenza in : Bertolini Dallari Il valore della differenza Firenze, La Nuova Italia, 1988 p.

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Identità personale è RICONOSCERSI e ESSERE RICONOSCIUTI Il senso dell’identità personale si costruisce attraverso la relazione con gli altri e col mondo, attraverso processi intersoggettivi. L’idea dell’intersoggettività ridimensiona la distinzione fra soggetto e oggetto, fra sé e altro da sé. “Siamo dei molteplici soggetti sensibili, ma, in quanto comunichiamo, il senso di tutti serve ad ogni soggetto, […] E’ come se ci fosse un mondo collettivo correlativo a un soggetto unico” (Husserl 1912/1928)7. I linguaggi non servono solo a comunicare, ma anche a pensare e a costruire rappresentazioni del mondo e di sé. Il linguaggio delle parole, quello delle immagini e tutti i linguaggi che gli essere umani hanno a disposizione sono ingredienti fondamentali per la costruzione dell’autonomia e dell’identità. La costruzione della conoscenza del mondo e della conoscenza di sé è sempre fatta di ESPERIENZE (relazione con gli altri e con le cose) unite alla loro RIDUZIONE SIMBOLICA. La costruzione dell’identità ha bisogno di esperienze di autoaffermazione che non va identificata e confusa con la capacità di prevalere in situazioni di competizione, ma va intesa come possibilità di farsi riconoscere dal gruppo di appartenenza per le caratteristiche più autentiche della propria personalità. Autoaffermazione è poter dare, simbolicamente, testimonianza di sé. Occorre che i soggetti in formazione vivano le conoscenze e le competenze messe a loro disposizione dal sistema formativo come risorse dell’autoaffermazione e di costruzione dell’identità personale. Il filosofo Slavoj Žižek riafferma l’importanza del soggetto cartesiano, non, però, nel senso di un ritorno al cogito cartesiano (il soggetto pensante trasparente a se stesso), bensì mettendo in luce "il suo opposto dimenticato, […] ben lontano dall'immagine conciliatoria dell'Io trasparente. L’accesso all'abisso dell’immaginazione può fornire il fondamento filosofico a una nuova apertura democratica. Secondo Žižek ci troviamo in una fase di postpolitica; ovvero in un momento in cui gli uomini abbandonano gli schieramenti ideologici e affrontano i nuovi problemi attraverso conoscenze e competenze specialistiche. E, proprio in questa necessità di riaffermazione della propria dimensione «desiderante», che nella società liberale e tollerante tardo-capitalistica è totalmente confuso e pilotato, è proprio decidendo di “non cedere sul proprio desiderio” (p. 495) che l’individuo della società del rischio può riacquistare la propria compostezza etica e identitaria (2003)8. Nel tempo in cui prevale la convinzione della supremazia della ragione della scienza della tecnica e in cui gli individui sono giudicati in base alla loro capacità di controllo e di prestazione l’educazione è intesa soprattutto come valorizzazione e accelerazione della perdita della dimensione irrazionale, desiderante, fantastica.

7 Edmund Husserl (1912-1928, p.126) Idee per una fenomenologia pura e una filosofia fenomenologica, Torino, Einaudi, 1965. 8 CFR. Žižek S. Il soggetto scabroso. Trattato di ontologia politica, Milano, Cortina, 2003

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Pensiero logico e analogico Il pensiero umano funziona attraverso processi LOGICI e ANALOGICI. I linguaggi e gli apparati simbolici di cui la mente si serve e che vengono utilizzati in ambito educativo e formativo dovrebbero assecondare entrambe queste caratteristiche, stimolando così il funzionamento e l’allenamento sia dell’emisfero destro che di quello sinistro del cervello. Il processo logico è LINEARE, sequenziale, NECESSARIO, ha direzione obbligata, è formalmente predefinito. Per Jean Piaget i procedimenti logici consistono nelle operazioni di seriazione, calcolo, misurazione, confronto, classificazione. È dunque regolativo e organizzativo. Il procedimento analogico è trasversale, discontinuo, pluriverso, casuale. Grazie a queste caratteristiche è GENERATIVO. Il pensiero analogico produce libere associazioni, riguarda la comprensione e la produzione di metafore e la sfera dell’universo delle manifestazioni simboliche da cui l’essere umano, come ci ha rivelato la psicoanalisi, è attraversato, ma di cui, come accade nei sogni, non ha il pieno controllo. Un approccio tipicamente analitico e classificatorio è quello dell’Anatomia nella quale l’essere umano è esaminato sul versante che nella lingua tedesca è quello del Körper (corpo oggetto), differente da Leib (corpo vissuto); un altro esempio di microtassonomia analitica è rappresentata del documento d’identità, in cui si è deciso convenzionalmente quali sono le “voci” che caratterizzano e distinguono un individuo. Sono invece indicatori identitari di tipo analogico composizioni poetiche o di arte visuale in cui la componente metaforica ha il sopravvento sulla dimensione analitica e convenzionale.

Frida Khalo La funzione logica è soprattutto analitica, classificatoria, argomentativa, si serve degli avverbi QUINDI, POI, DUNQUE. Quella analogica è generativa attiva le produzioni associative, metaforiche, poetiche, si serve degli avverbi INVECE, COME.

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Metafora Il pensiero analogico genera libere associazioni del tutto incontrollabili e il cui senso è per lo più oscuro. Evolvendosi permette la produzione e la comprensione di metafore. Donata Fabbri e Alberto Munari sono certi che la metafora non sia soltanto una figura linguistica ma uno strumento di conoscenza. Metafora è sempre trasgressione rispetto al modo consolidato, canonico e ‘giusto’ di dire qualcosa. L’atto metaforico comporta sempre il tradimento di una norma. Occorre praticare la metafora, familiarizzarsi con i giochi formali di cui si alimenta, esplorare le trasgressioni simboliche attraverso processi di interpretazione anche paradossale, di contaminazione linguistica, di divertimenti associativi. (Fabbri, Munari 1987)9 La metafora e i costrutti con lei imparentati favoriscono i processi di comprensione e apprendimento perché forniscono suggestioni indirette. Ciò anche perché, ci spiega la psicolinguistica, il suo contenuto viene captato in maniera privilegiata dall'emisfero destro del cervello. La filosofa Francesca Rigotti ci ricorda come la ricognizione culturale sull’avventura della conoscenza abbia bisogno di una riflessione relativa alla storia delle idee e alla storia delle metafore. Accanto e spesso intrecciati ai concetti […] si trovano infatti le metafore, ovvero immagini verbali (“Sprachbilder”) che […] costituiscono un orientamento attivo, permanente e incancellabile del pensiero, una maniera originaria di donazione di senso alla realtà. (Rigotti 2014)10 Nelle scienze cognitive è oggi diffusa l’affermazione secondo la quale la mente umana funziona come un computer, ma John Searle (scienziato cognitivista) sottolinea la relatività e la metaforicità, di questa immagine: Nella mia infanzia ci veniva sempre assicurato che il cervello era una centralina elettrica. [...]. Mi ha divertito vedere che Sherrington, il grande neurologo britannico, pensava che il cervello funzionasse come un sistema telegrafico. Freud comparava spesso il cervello ai sistemi idraulici ed elettromagnetici. Leibniz lo comparava a un mulino. Al presente, è ovvio, la metafora è il calcolatore digitale (Searle 1984)11. La convinzione che il pensiero coincida con il LOGOS unita al pregiudizio romantico-idealistico che attribuisce a naturalità e spontaneità l’uso del simbolo visivo e ad acculturazione e conoscenza le competenze linguistiche, ha creato una separazione nelle modalità di approccio alle produzioni dei due campi simbolici che ha delle evidenti ricadute culturali, artistiche e istituzionali anche in ambito educativo. Il «riscatto del pensiero metaforico» è un’importante svolta culturale, epistemologica e politica. In didattica l’uso denotativo del linguaggio caratterizza la trasmissione delle conoscenze, l’uso connotativo la loro co-costruzione. Senso e significato degli apparati metaforici va negoziato e impone discussione e lavoro di gruppo. La didattica per progetti, l’interdisciplinarietà e le esperienze di lavoro per gruppi favoriscono questa impostazione didattica.

9 Cfr Fabbri D. Munari A., strategie del sapere, verso una psicologia culturale, Milano, Guerini studio 10 Rigotti F. (2014), Onestà, Milano, Raffaello Cortina Editore 2014 pp. 14,15. 11 Searle J. (1984) Mente, cervello, intelligenza, Milano, Bompiani, 1988. p.37

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Per Edgar Morin una corretta esperienza scolastica, capace di formare una ‘Testa ben fatta’ si basa su un processo di CO-COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA. Morin suggerisce un modello di conoscenza come “[…] costruzione di un oggetto e di un progetto nello stesso tempo interdisciplinare, polidisciplinare e transdisciplinare che permette di creare loi scambio, la collaborazione, la policompetenza” (Morin 1999)12. (p. 118) “Credo che il riconoscimento del soggetto richieda una riorganizzazione concettuale che rompa con il principio deterministico ancora utilizzato nelle scienze umane […]. Se si è sotto la dominazione del paradigma cognitivo prevalente nel mondo scientifico, il soggetto è invisibile e si nega la sua esistenza. Al contrario, nel mondo filosofico, il soggetto diventa trascendentale, sfugge all’esperienza, concerne la mente pura e non si può percepire il soggetto nelle sue dipendenze, nelle sue debolezze, nelle sue incertezze. Abbiamo dunque bisogno di una concezione complessa del soggetto” (Morin 1999)13. L’atteggiamento complesso, consapevole dell’inadeguatezza dell’approccio analitico, invoca l'integrazione di questo con un approccio sistemico. Un sistema complesso non può essere compreso mediante il solo esame delle sue componenti e, per analogia, le "cause ultime" di un problema complesso non sono banalmente quelle delle sue parti essenziali, perché esso non può essere risolto mediante semplice scomposizione ma richiede l'iterazione tra questa e una visione d'insieme (Bocchi, Ceruti 1985)

12 Morin E (1999), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Cortina Editore, 2000 p.118. 13 Morin, op. cit. p. 138.

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Immagini per insegnare Il pensiero metaforico non riguarda solo l’universo delle parole ma anche quello delle immagini. Per Rudolf Arnheim il linguaggio verbale e quello delle immagini sono entrambi legittimamente definibili come media in quanto non si limitano a trascrivere i prodotti del pensiero, ma sono essi stessi pensiero e lavoro del pensiero (Arnheim 1974)14 Oggi studiosi e ricercatori di area cognitiva sostengono addirittura la superiorità dell’universo delle immagini rispetto a quello delle parole, nella creazione di conoscenza e rappresentazioni. Gottfried Boehm utilizza il termine Iconic Turn per indicare quella che a suo avviso è la svolta iconica della contemporaneità; una svolta iniziata, per Bohem, fin dal XIX secolo quando immagine e parola hanno cominciato ad integrarsi in un medesimo modello interpretativo. (Boehm 2005/2008)15. Già nel volume Discorso, figura (1972) Jean François Lyotard sosteneva la necessità di integrare parola e immagine per svelare e superare l’inganno (leurre) di un modello di pensiero e di conoscenza basato solamente sulla lingua delle parole. In questo modo i linguaggi svelano la loro dimensione metaforica e figurale, e annettono alla costruzione di queste rappresentazione l’universo degli affetti e del desiderio che il modello della ragione, rappresentata dal ‘Logos’ tende ad escludere. Incrementare l’uso dell’immagine nelle pratiche didattiche, utilizzando le risorse tecnologiche oggi esistenti, favorisce processi di comprensione, interiorizzazione, co-costruzione del senso e del significato di conoscenze e rappresentazioni.

14 Arnheim R. (1974), Arte e percezione visiva, Milano Feltrinelli, 200 15Bohem G. (2005/2008), La svolta iconica, Modernità, identità, potere, a cura di Maria Giuseppina Di Monte e Michele Di Monte Roma, Meltemi, 2009

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La strutturazione dell’identità personale è un PROCESSO mai definitivamente concluso consistente nel RICONOSCERSI e nell’ESSERE RICOSCIUTI. Avviene nella dialettica fra il rapportarsi a sé e a ogni possibile altro da sé, riguarda non l’Essere ma l’esserci (Dasein), Presuppone l’esercizio della LIBERTÀ e l’esperienza della RESPONSABILITÀ. Secondo la filosofa Roberta De Monticelli la paradossalità della condizione umana è di essere doppia, di essere soggetta alla causalità della natura e del mondo, e insieme soggetto di libertà, ovvero, (...) esistenza aperta alla trascendenza - a ciò che è altro dal mondo. In questo contesto, ‘l'irriducibile’ designa quello che, nella condizione umana, non può essere ridotto ai dati e alle leggi empiriche della natura, della società, dell'economia, della politica, della storia. L'irriducibile è la libertà. L'inesauribile è ciò che resta, inaccessibile, al di là di tutto il finito che il movimento della libertà umana trascende" (De Monticelli 2006)16. Il pedagogista Piero Bertolini scrive: “Se rispettare se stessi e gli altri vuol dire giungere alla consapevolezza della propria fondamentale libertà ed insieme alla consapevolezza di essere all’origine stessa del significato che il mondo ha per ciascuno, é chiaro che questa consapevolezza si traduce necessariamente in termini di responsabilità. Essere responsabili non può significare altro che concepirsi all’origine dei propri comportamenti, ossia rispondere, per così dire, di sé e di tutto ciò in cui siamo direttamente implicati” (Bertolini…)17.

16 De Monticelli R., Prefazione a Hersch J.(1946), Essere e forma, Milano, Paravia Bruno Mondatori Editori, 2006, 17 Piero Bertolini Dizionario di Pedagogia Bologna, Zanichelli

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Racconto e identità Ingrediente essenziale dell’identità è la MEMORIA, sia individuale che collettiva, che il soggetto organizza in forma di RACCONTO e di COSCIENZA AUTOBIOGRAFICA. Soltanto la capacità di pensare se stessi e rappresentarsi come portatori di un passato consente all’individuo di pensarsi come titolare di un futuro e non essere appiattito sul presente. Oggi viene molto stimolato e sviluppato il pensiero SIMULTANEO (legato alle pratiche di stimolo-risposta e della capacità di svolgere contemporaneamente più funzioni cognitive e attentive), mentre c’è un indebolimento del pensiero SEQUENZIALE (legato all’attenzione a lungo termine, alle operazioni di tipo deduttivo e induttivo, alla comprensione e alla produzione di storie e narrazioni complesse). Uno dei modi più efficaci per sviluppare contemporaneamente il pensiero analogico-metaforico e quello logico-sequenziale è la pratica NARRATIVA. Studiare un’azione (quella del narrare) da un punto di vista scientifico e non solo letterario significa prima di tutto accordarsi sul significato del termine e distinguere un racconto da un normale discorso. Un racconto non è un elenco di fatti, non è una descrizione, non è un’argomentazione. È una concatenazione di eventi che svela il proprio significato nel tempo includendo anche le emozioni e le sensazioni dei protagonisti. I modelli e i modi, le forme della narrazione sono senz’altro culturali, sono saperi. Bruner ci ricorda come le competenze narrative, pur se motivate da un'esigenza originaria, hanno bisogno di costruzione culturale, adattamento e apprendimento. Jerome Seymour Bruner è lo psicologo statunitense che ha cambiato radicalmente il quadro della psicologia cognitiva, dominata prima di lui dalla teoria comportamentista. La sua psicologia culturale ha influenzato molto la pedagogia e la psicologia dell'educazione. La mente che veniva intesa come un congegno passivo, subordinato alla realtà, per Bruner è una struttura attiva che interviene sul materiale percepito dal soggetto. Il processo cognitivo diventa così dinamico e interattivo con la realtà. «la narrazione ha la stessa importanza per la coesione di una cultura che per la strutturazione di una vita individuale» (p.26). Bruner studia il modo in cui la cultura e la psiche si costituiscono reciprocamente e analizza i modi in cui la psicologia popolare contribuisce alla costruzione dei contenuti cognitivi. Secondo l'autore ogni cultura crea la propria psicologia popolare, la quale viene costruita ed espressa soprattutto attraverso narrazioni (Bruner 1996)18 Bruner è convinto che la narrativa sia «davvero un affare serio», e mostra come essi diano forma alle credenze psicologiche spontanee, 'popolari', che conferiscono significato al mondo. Jerome Bruner ha identificato alcune proprietà fondamentali della narrazione:

1) la sequenzialità: nella narrazione di eventi sono localizzati nel tempo 2) La concretezza: le narrazioni raccontano avvenimenti che riguardano persone, o

animali antropomorfizzati che sono i protagonisti della trama 3) L'intenzionalità: i soggetti delle narrazioni compiono azioni mossi da ideali, da

opinioni ed emozioni. Hanno quindi stati mentali precisi 4) L'opacità referenziale: con questo termine lo psicologo intende il valore della

rappresentazione. Anche quando una storia parla di persone specifiche o realmente

18 Bruner J.(1996) La cultura dell'educazione, Milano, Feltrinelli, 2000 p. 26

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esistenti il loro ruolo è quello di "personaggi", e si assumono quindi una funzione paradigmatica

Vediamo allora come didattica e narrazione abbiano in comune tre funzioni che si trasformano in altrettanti, fondamentali risorse educative:

• Funzione simbolico-metaforica • Funzione sequenziale-narrativa • Contratto di finzione.

La Funzione simbolico-metaforica consiste nella capacità di produrre associazioni similitudini, metafore, ecc. ma più in generale è tutta l’attività di pensiero, di espressione e di comunicazione in cui i linguaggi funzionano secondo le proprietà del pensiero ANALOGICO. L’aspetto metaforico della narrazione consente di affrontare indirettamente (simbolicamente), nel rapporto fra adulti e bambini, temi e problemi che sarebbe difficile, quando non impossibile, affrontare in forma diretta (abbandono, conflitti, paure, ecc.) Questa funzione è ovviamente estendibile alla relazione narrativa fra adulti. La Funzione sequenziale-narrativa riguarda la dimensione logica dei processi narrativi. Funzione secondo il principio dell’inferenza, che è la capacità di organizzare le varie parti di un racconto in sequenza, secondo i principi di successione temporale e di causa-effetto. Questa funzione consente di organizzare comprensione e pensiero in forma TESTUALE. L’insieme delle funzioni narrative danno origine e forma al congegno formale chiamato TESTO. Il testo, in quanto tale, ha senso compiuto e forma unitaria. La forma testuale, elaborata e interiorizzata, diviene un apparato metacognitivo di importanza fondamentale. Il Contratto di finzione corrisponde alla capacità di stabilire un accordo implicito fra narratore e narratario relativo alla sospensione delle dimensioni spazio-temporale del “qui e ora”. Gianni Rodari portava l’esempio del «c’era una volta», dove l’imperfetto sospende le regole della realtà per farci entrare nella magia della narrazione, ma veniva (e ancora viene) utilizzato dai bambini per contrattare regole e scenari del gioco. Una comunicazione didattica efficace porta gli allievi e l’insegnante nello stesso “altrove” della narrazione. Duccio Demetrio e Andrea Smorti sono convinti che per costruire coscienza identitaria e conoscenza del mondo occorre avere a disposizione modelli di narrazione con cui organizzare i materiali della memoria e gli altri ingredienti simbolici della rappresentazione identitaria. In assenza di queste prerogative culturali si rischia la deriva narcisistica e l’appiattimento sul presente.

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Altre prerogative dell’identità Identità è anche tutto quello di cui posso dire MIO. Miei non sono solo oggetti reali ma anche ideali: mio è anche ciò che so, che so fare, le mie convinzioni, la mia visione del mondo, l’insieme di abitudini, comportamenti, gusti, vizi, ansie, preferenze. Identità è, per ciascuno, il proprio patrimonio interiore estetico e sentimentale. Adriana Cavarero, esponente del “pensiero della differenza sessuale”, fa dialogare idealmente scrittrici-autrici di testi autobiografici, fra cui Karen Blixen e Hannah Arendt, a proposito dell’idea di biografia e di autobiografia. «il percorso di ogni vita si lascia alla fine guardare come un disegno che ha senso?»(Cavarero 1997)19 Secondo Cavarero, ciascun soggetto desidera ricevere da un altro il racconto della propria storia, ribadendo quindi con questa sua convinzione l’esigenza intrinseca nella ricerca autobiografica di non perderne mai il testo perché questo significherebbe perdere ogni possibile feed-back.

19 Cavarero A (1997), Tu che mi guardi, tu che mi racconti. Filosofia della narrazione, Feltrinelli, Milano, p. 7.

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Fra i principali contributi che possiamo utilizzare per costruire un profilo educativo attendibile nella scuola contemporanea possiamo annoverare quelli, propri dell’attivismo, del concetto di esperienza di John Dewey, della Fenomenologia, del Costruttivismo, della Psicoanalisi. La FENOMENOLOGIA postula la centralità della relazione (intersoggettività) nella costruzione dell’identità, delle conoscenze e delle rappresentazioni. Secondo il suo fondatore, Edmund Husserl, ogni atto psichico è sempre coscienza di…; non esiste, cioè, un’attività mentale cosciente senza qualcosa che si ponga come oggetto del pensiero e della coscienza. Già in questa constatazione postula la sua distanza dall’idealismo. Ogni concetto viene ricondotto dalla fenomenologia all’attività intenzionale, poiché la psiche, incontrando un oggetto, lo intenziona, determinandone qualità formali e senso. Questo avviene in relazione alle caratteristiche dell’oggetto in sé, per l’influenza delle informazioni ricevute, per le influenze contestuali, attraverso il processo di interpretazione che ciascuno ne dà. Dire coscienza umana, per Edmund Husserl, significa dunque dire INTENZIONALITÀ. Altro concetto chiave della fenomenologia è quello di VISSUTO (Erlebnis). L’idea di Erlebnis opera una distinzione fondamentale rispetto al concetto di esperienza, che diviene così esperienza vissuta. L’esperienza vissuta non è riducibile alla sua dimensione empirica e/o logica: ciò che viene percepito, cosa o essere vivente che sia, è com-preso (preso dentro di sé) e riconosciuto come esistente perché diviene, in quel momento, parte del mondo della vita (lebenswelt) di ciascuno. La fenomenologia chiarisce come l’esperienza del singolo non è mai del tutto distinguibile dall’alterità, dal contesto ambientale e dal mondo. L’individuo fenomenologicamente inteso non è un universo chiuso come vorrebbe la distinzione naturalistica fra soggetto e oggetto postulata da René Descartes (Cartesio) né la drammatica monade di Leibniz: il mondo appartiene alla vita psichica in forma di Erlebnisse (vissuti). La fenomenologia illumina i fenomeni di una luce diversa da quella che li obiettivizza e li frantuma in segmenti per spiegarli: semplicemente li lascia manifestare come appaiono (tà phainòmena), corrispondendo al significato originario di “fenomeno”, ciò che si manifesta (…). Il pedagogista che ha portato in ambito pedagogico il paradigma fenomenologico è l’italiano Piero Bertolini. Secondo Bertolini la pedagogia, (cosi come ogni procedura educativa) non è mai “oggettiva” e "neutrale”, ma FENOMENOLOGICA in quanto intenzionale, contestuale, intersoggettiva, condizionata (orientata) dal luogo, dal tempo, dalle caratteristiche individuali dei soggetti coinvolti. Scrive Bertolini: “Compito dell’operatore pedagogico risulta essere quello di stimolare la capacità intenzionale dell’educando, ovvero di coinvolgerlo il più possibile nella scoperta e nella utilizzazione di orizzonti esistenziali nuovi pur nell’ambito della sua stessa quotidianità. Si tratta in altri termini di aiutare l’educando (…) a sviluppare il gusto per un “andar oltre” che rappresenta sempre la conquista di un traguardo non ancora raggiunto. In questo senso diventa fondamentale per l’operatore pedagogico il sapersi presentare egli stesso come una persona che, mai soddisfatta di quanto realizzato, è sempre tesa verso nuove conquiste e verso il superamento di quanto raggiunto” (Bertolini 1988)20. Nella concezione pedagogica fenomenologicamente orientata la dimensione affettiva e emozionale è parte indissolubile, insieme alle prerogative della ragione, della psiche e dell’identità di ciascuno. 20 Bertolini P. (1988) L’esistere pedagogico, Firenze, La Nuova Italia, 1988, p.313.

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Jean Paul Sartre, nella sua teoria delle emozioni, chiarisce che l’affettività rappresenta la sfera degli atti con cui l’essere umano si rivolge al mondo e ne riceve le impressioni. La coscienza emozionale è quindi anzitutto “coscienza del mondo” o, meglio, essa è “una certa maniera di cogliere il mondo” (Sartre 1943)21 Il senso dell’identità personale si costruisce attraverso la relazione con gli altri e col mondo, attraverso processi intersoggettivi. INTERSOGGETTIVITÀ L’idea dell’intersoggettività ridimensiona la distinzione fra soggetto e oggetto, fra sé e altro da sé. “Siamo dei molteplici soggetti sensibili, ma, in quanto comunichiamo, il senso di tutti serve ad ogni soggetto, […] E’come se ci fosse un mondo collettivo correlativo a un soggetto unico”. (Husserl 1912/1928)22 Altro concetto chiave della fenomenologia è quello di SENSO. Il linguaggio comune usa spesso il termine sensato come sinonimo di utile. Ma questa è una banalizzazione. Più correttamente si intende con questo termine il significato e la rilevanza che l'esistenza e il mondo in cui essa si esprime assumono per ciascuno. Su questa accezione di senso nel ‘900 assumono particolare importanza le posizioni della fenomenologia e della psicologia analitica, postulando la centralità della relazione (intersoggettività) e dei processi di negoziazione nella costruzione dell’identità, delle conoscenze e delle rappresentazioni. Anche l’attribuzione di sensato o insensato rientra nelle pratiche intersoggettive e intenzionali. Tutti gli esponenti della pedagogia fenomenologicamente orientata, da Bertolini in poi, sottolineano come la QUALITÀ DELLA RELAZIONE EDUCATIVA, sia molto più importante di qualunque strategia didattica o impostazione metodologica e tecnica. Se la relazione (educativa) è vissuta come significativa e gratificante, perché capace di stimolare non soltanto la dimensione razionale e cognitiva ma anche la sfera affettiva e estetica, essa, e i contenuti di cui è portatrice, vengono a loro volta vissuti come dotati di senso. Dice Vanna Iori: “Il difficile compito di accompagnare qualcuno sui sentieri della vita,(…) esige una maturazione personale e una competenza emotiva che non si trova nei libri ma che si guadagna vivendo e pensando ciò che si è vissuto. (Vanna Iori 2006) Vanna Iori cura una collana di quaderni della vita emotiva di uno dei quali (quello visibile in riproduzione) la frase riportata è presa dall’introduzione.

21 Sartre (1943) L’essere e il nulla, Milano, Il Saggiatore 2004,

22 Edmund Husserl (1912-1928) Idee per una fenomenologia pura e una filosofia fenomenologica, Torino, Einaudi,

1965, p. 126.

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L’attenzione per la dimensione emozionale dell’educazione è sottolineata anche dallo psicologo americano Daniel Goleman che introduce il termine Competenza emotiva. Con il termine competenza emotiva Daniel Goleman intende l'insieme di abilità pratiche (skills) necessarie per l'autoefficacia (self-efficacy) dell'individuo nelle transazioni sociali che suscitano emozioni. Si tratta dunque della capacità di riconoscere, accettare, esprimere i propri stati emozionali, di nominare, accettare e gestire le caratteristiche emozionali proprie e altrui, di essere dotati di capacità empatiche. Per costruire la competenza emotiva il linguaggio denotativo non basta, occorre l’opacità della metafora e l’intensità estetica della narrazione (Goleman)23. Per Eugenio Borgna «Le emozioni anelano ad essere espresse e ad essere comunicate, a non essere tenute nascoste, perché, come diceva William Shakespeare nel Macbeth, spezzano il cuore se non sono portate alla luce dal linguaggio, dal linguaggio delle parole dal linguaggio del corpo vivente, del volto e degli sguardi, delle lacrime e del sorriso. Le parole, queste creature viventi, sono di una radicale importanza nel creare punti di comunicazione fra chi parla e chi ascolta, fra chi cura e chi è curato, o nell’inaridirli e nello spegnerli» (Borgna 2017)24. Il vissuto di senso difficilmente può essere collettivo: l’imposizione non solo di eseguire un compito ma di trovarlo dotato di caratteristiche di senso (gratificazione, bellezza, utilità…) può provocare un atteggiamento di disimpegno o l’insorgere di un doppio legame. In questo caso l’alunno non esegue il compito perché è convinto che sia dotato di senso ma solamente per evitare sanzioni, per assecondare la richiesta di qualcuno o ricevere un premio o una gratificazione. La strategia pedagogico-didattica da seguire non è dunque quella (purtroppo diffusa) delle consegne uguali per tutti, ma quella (anche se difficilmente praticabile con l’attuale organizzazione scolastica) dell’individualizzazione del curricolo. ESPERIENZA (John Dewey) Ingrediente fondamentale per strutturazione di conoscenza e identità è l’ESPERIENZA. Aristotele compì svariate analisi sul concetto di esperienza definendola come un insieme di sensazioni e memoria rese possibili dall'induzione, cioè dalla capacità di cogliere l'universale attraverso i particolari. Oggi il concetto di esperienza si è enormemente ampliato, e oltre ai tradizionali elementi sensoriali ed emozionali, comprende fattori logici, matematici e tecnologici che ne rendono più complessa l'interpretazione. John Dewey, pedagogista e filosofo americano sostenitore dell’educazione inclusiva e del metodo ATTIVO in educazione, considera l’esperienza l’unica vera fonte di formazione e di educazione. Per Dewey c’è esperienza quando fattori esterni (ambientali, culturali) e fattori interni (disposizione affettiva, capacità di comprensione) interagiscono: “qualsiasi esperienza normale è un gioco reciproco di queste due serie di condizioni. Prese insieme, e nella loro interazione, costituiscono quella che io chiamo situazione” (Dewey1938)25. Il testo The School and Society, ispirato alla scuola laboratorio di Chicago, sostiene la centralità della scuola come luogo di sperimentazione delle possibilità di sviluppo

23 Goleman D. (1995) Intelligenza emotiva che cos'è perché può renderci felici, Milano, RCS Libri & Grandi Opere, 1996. 24 Borgna E. (2017) le parole che ci salvano, Milano, Feltrinelli, 2017 (Prefazione)

25 Dewey J. (1938) Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014, p. 29

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dell’individuo nella relazione tra la sua vita interiore, pulsionale e desiderante, e quella sociale delle regole e della relazione con gli altri attori della comunità. L’individuo, proprio perché complesso e problematico, è così educato allo spirito sociale e a riconoscere e valorizzare le “embedded powers”, le potenzialità impresse nella sua interiorità. Per tale ragione la scuola deve educare alla comunità come relazione sociale, accogliendo le capacità e le azioni differenti di ogni individuo ed essendo così autenticamente inclusiva. COSTRUTTIVISMO Il Costruttivismo è una corrente di pensiero, formalizzata prevalentemente in USA nella seconda metà del 900, caratterizzata da una concezione epistemologica inter e transdisciplinare tra biologia, psicologia della percezione, cibernetica, teoria dei sistemi, antropologia, linguistica, sociologia e altri settori disciplinari. Il costruttivismo esce dalla tradizionale concezione filosofica per la quale per conoscenza si intende la costruzione di rappresentazioni di una realtà esterna al soggetto e distinta da esso. Poiché vengono assimilati solamente i concetti strutturati mediante operazioni mentali condotte in un contesto di cooperazione intersoggettiva, secondo il costruttivismo anche la pratica educativa non deve prevedere un semplice trasferimento di conoscenze, quanto un vasto progetto che consenta ai discenti di costruire autonomamente le proprie conoscenze nel continuo sforzo di dare significato al contesto in cui sono collocati. Esponenti di spicco del costruttivismo sono lo psicologo e cibernetico Ernst Von Glasersfeld, il fisico Heinz von Foerster, il biologo-antropologo Gregory Bateson, l’antropologa culturale Margareth Mead, i biologi Humberto Maturana e Francisco Varela. Per quanto i costruttivisti ribadiscano la loro non appartenenza allo specifico ambito disciplinare della filosofia, è evidente il riferimento del loro pensiero alla teoria della conoscenza di Giovan Battista Vico per il quale verum ipsum factum (il vero è costruzione attiva del proprio sapere), alla fenomenologia europea di Edmund Husserl, Jean Paul Sartre e Maurice Merleau Ponty per la quale ciascuno, ricevendo informazioni dal mondo, intenziona l’informazione secondo la propria capacità di interpretazione e le proprie preconoscenze (concetto di intenzionalità) e postula il superamento della distinzione fra soggetto e oggetto, fra sé e altro da sé (concetto di intersoggettività). Inoltre, con particolare evidenza nella ricaduta psicopedagogica del costruttivismo, sono espliciti i riferimenti agli psicologi Jean Piaget e Lev Semenov Vygotskij e all’americano John Dewey che mette l’esperienza (personale) al centro dei processi formativi. Per i costruttivisti le informazioni scambiate durante un processo di comunicazione non veicolano contenuti ma istruzioni di scelta entro un repertorio di strutture concettuali che ciascuno dei comunicanti già possiede perché costruite durante la sua esperienza di interazioni sociali. Le leggi di natura, dunque, non vengono scoperte bensì inventate e la realtà stessa non è intesa come dato oggettivo e autonomo ma costruita mediando tra percezione e comunicazione. La conoscenza non è mai ricevuta passivamente e il processo cognitivo risulta uno strumento indispensabile affinché i sistemi biologici possono adattarsi proficuamente all’ambiente, come peraltro previsto dalla teoria dell’evoluzione secondo il concetto darwiniano di selezione negativa, ovvero dell’adattamento come esito dell’eliminazione di quanto è inutile e non funzionale all’adattamento biologico e cognitivo. I costruttivisti affermano dunque il ruolo fondamentale degli apparati simbolici nei processi di negoziazione e co-costruzione di rappresentazioni e conoscenze, e ciascun rappresentante di una disciplina specifica rinuncia all’idea che il proprio paradigma possa essere autonomamente portatore della “verità” e assurgere alla dimensione di ontologia. La pedagogia costruttivista considera gli alunni direttamente responsabili dell'apprendimento, protagonisti di una scuola nella quale poter raccontare le proprie esperienze, emozioni, valori, che costituiscono la base autentica dell'imparare. È una

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didattica che promuove atteggiamenti metacognitivi e autovalutativi e spinge a riflettere sui propri comportamenti e le proprie competenze La figura dell'insegnante riveste il ruolo dell'osservatore e del facilitatore, e la metacognizione risulta l’elemento fondamentale per alimentare la conoscenza di sé, l'autostima e la capacità di comprendere i meccanismi che consentono di imparare ad imparare (Carletti, Varani 2005)26 Elementi di PSICOANALISI (psicologia dinamica) e loro contributo alle pratiche educative. Secondo Sigmund Freud (e prima di lui secondo G. Th. Fechner) il PRINCIPIO DI PIACERE è il primo principio regolatore della psiche. Nei bambini piccolissimi è il solo principio regolatore: i bambini tendono a scaricare immediatamente nella quotidianità (anche in modo allucinatorio, nel sogno e nella fantasticheria) la tensione pulsionale, la cui crescita, se la tensione non è soddisfatta, è fonte di dispiacere. Il concetto di PIACERE nella concezione di Freud non va inteso, come invece è per le teorie edonistiche, come finalità dall’azione umana, ma come previsione dell’effetto dell’azione da compiere e delle sue conseguenze. Il Principio Di Piacere non investe dunque tanto l’atto ma soprattutto il progetto, l’intenzione, l’attesa. Partendo da questa premessa Freud definisce PIACERE la riduzione della quantità di eccitazione e DISPIACERE l’aumento di tale quantità. Il P.D.P. è dunque un principio economico volto alla riduzione della tensione e trova soddisfazione quando la gratificazione e il vissuto di benessere si associano con l’annullamento della dimensione ansiosa. Se si vuole, come educatori e insegnanti, utilizzare la leva della MOTIVAZIONE nella relazione educativa, ogni progetto, consegna o richiesta deve comprendere in qualche modo il principio di piacere. Il PRINCIPIO DI REALTÀ Corrisponde allo sviluppo delle funzioni coscienti: attenzione, giudizio, memoria, pensiero. Consente al soggetto di rappresentare a se stesso non solo ciò che è piacevole ma ciò che è reale anche se è spiacevole. Del principio di realtà fanno parte sia ingredienti “oggettivi” (le leggi della fisica, i limiti del mio corpo) sia elementi “culturali” (le regole, le abitudini e i valori condivisi con il gruppo di appartenenza). Un bambino che “gattona” sta strutturando il principio di realtà in maniera esemplare. Strutturazione del principio di realtà è anche utilizzazione delle risorse simboliche, purché accompagnate dalla convinzione di un loro portato di SENSO. La strutturazione progressiva del principio di realtà sostituisce la tendenza a pretendere di scaricare immediatamente le tensioni pulsionali con la tendenza a trasformare la realtà per renderla appropriata a una soddisfazione rinviata nel tempo e legata a capacità adattive del desiderio. Per un bambino un desiderio legato al cibo consiste nel cercare di mangiare subito, o entro il minor tempo possibile, l’oggetto del desiderio, per un adulto con un principio di realtà decentemente strutturato il piacere è anche nella preparazione del cibo desiderato. Il Principio Di Realtà non annulla dunque il principio di piacere ma lo riorganizza. La psicoanalisi ci ha rivelato come l’identità personale si strutturi attraverso i processi di IDENTIFICAZIONE e di INDIVIDUAZIONE.

26 Cfr. Anna Carletti, Andrea Varani (cura) Didattica costruttivista, Dalle teorie alla pratica in classe, Trento, Erickson,

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Con il termine IDENTIFICAZIONE (Freud) si indica il processo attraverso il quale ciascuno, per costruire la propria identità personale, assimila uno o più tratti di un altro individuo adattandolo a sé. Identificandosi il soggetto “prende a prestito” l’identità di qualcun altro per costruire la propria portando su di sé le caratteristiche ritenute positive o interessanti di un’altra persona. Identificazione è anche fenomeno inverso: il soggetto riconosce sé stesso nel comportamento di qualcun altro. Si specchia, cioè, in qualcuno che gli somiglia per aspetto fisico, carattere, valori morali e tensioni ideali rispetto alle quali indirizza la sua vita. In questo secondo caso non sono le caratteristiche dell’altro ad essere introiettate, ma le proprie, già presenti in modo esplicito o in dimensione potenziale e “latente”, vengono scoperte e valorizzate come positive e accettate come proprie grazie al rispecchiamento. C’è poi l’identificazione paritaria che si realizza quando più soggetti costruiscono insieme le loro identità all’interno di un progetto volto non alla costruzione di un io ma piuttosto di un noi diventando una compagnia teatrale, una band musicale, un gruppo sportivo. Il fenomeno può riguardare anche la vita di coppia, o il modello culturale della cosiddetta “famiglia”. Quando l’operazione riesce è il gruppo, e non il soggetto, a realizzarsi come modello di identificazione, per cui ciascuno si sente realizzato da punto di vista identitario perché si riconosce e si vede riconosciuto nell’immagine di membro del gruppo. Identificazione è anche il fenomeno per cui le caratteristiche di qualcuno vengono scelte come sgradevoli e la costruzione del proprio profilo identitario assume come modello negativo la caratteristica di qualcuno a cui non si vuole assomigliare. L’INDIVIDUAZIONE (Jung) è un processo di differenziazione che ha per obiettivo lo sviluppo della personalità individuale. Consiste nel far emergere, valorizzare e perfezionare le proprie caratteristiche di particolarità e di unicità. Il processo di individuazione agisce su due livelli: nel primo, osservabile nei primi anni di vita dei bambini, l’io costruisce sé stesso differenziando le istanze psichiche inconsce da quelle consapevoli. A livello intrapsichico il processo di individuazione ha la funzione di mettere in ordine il più possibile le istanze consce ed inconsce e creare l’equilibrio soggettivo fra gli impulsi dell’Es, le regole morali e le tensioni ideali che si strutturano nella personalità (e divengono pian piano organiche all’identità interiore) e la necessità di costruire l’io come persona, come soggetto presentabile e capace di relazioni intersoggettive. A livello interpsichico il processo di individuazione ha a che fare più direttamente con la dimensione storica, sociale e antropologica dell’identità. Consiste, infatti, nel differenziarsi o nel trovare il proprio stile personale rispetto all’adesione alle forme collettive d’esistenza e all’assunzione dei modelli culturali del gruppo d’appartenenza. I processi di apprendimento di tipo mnemonico e l’educazione di tipo adattivo realizzano un’idea di educazione in cui prevale il valore dell’IDENTIFICAZIONE, quando si valorizza la dimensione creativa, critica e metacognitiva si privilegiano i processi di INDIVIDUAZIONE. L’IO FALSO è un termine introdotto da R. D. Laing per indicare la nascita e la crescita di un IO inautentico perché costruito sulle aspettative di un’altra persona (spesso la madre) per cui accanto al vero io, vero e reale ma accantonato, cresce un falso io, docile e conciliante, che obbliga l’individuo a costruire la propria identità e la propria vita come adeguamento alle richieste altrui. Per Laing il falso io può costituire la genesi di una personalità schizoide. L’alunno che rinuncia a una ricognizione del proprio desiderio e della relazione (anche trasgressiva) con i pari per assecondare le attese di genitori e insegnanti corre non di rado questo rischio.

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DISIMPEGNO: si intende con questo termine il distacco emotivo dell’io dall’attività che svolge o dovrebbe svolgere. Per la psicanalisi è spesso un meccanismo di difesa attraverso il quale il soggetto aggira il proprio vissuto di ansia nei confronti del compito considerandosi oggettivamente (e dunque incolpevolmente) incapace di svolgerlo o formulando nei suoi confronti un giudizio di oggettiva insensatezza con conseguente distanziamento dell’io e riduzione del senso di colpa e dell’investimento ansioso. Un comportamento scolastico di disimpegno non dovrebbe dunque essere considerato una colpa ma un sintomo. NEGAZIONE: in psicanalisi è il rifiuto di un oggetto o di un dato della realtà, ma possono essere negati anche un’idea o un desiderio incompatibile con la propria immagine di sé. Si tratta di un meccanismo di difesa che indica il rifiuto di qualcosa di inconsciamente inaccettabile. In situazioni non patologiche la negazione è un fenomeno transitorio in attesa che la psiche sia in grado di accettare il pensiero o l’evento sgradevole dando inizio al processo di elaborazione. AMBIVALENZA: L’ambivalenza è la presenza di sentimenti, idee o desideri opposti nella relazione con gli altri o con se stessi. Freud usò il concetto in riferimento alla sfera affettiva (amore-odio verso la stessa persona) considerandola manifestazione di un dualismo pulsionale originario. Per Melanie Klein l’ambivalenza è un fenomeno fondamentale nello sviluppo della libido e della capacità di instaurare e gestire relazioni. Klein nota come l’oggetto investito di sentimenti ambivalenti (buono-cattivo) spesso venga SCISSO, come accade nella rappresentazione teatrale greca con le maschere, o nel racconto fiabesco, dove il protagonista può essere (inizialmente) ambivalente ma non i co-protagonisti e in cui la figura della madre spesso viene scissa (mamma–matrigna). ELABORAZIONE. Uno dei processi psichici più importanti, nei quali le esigenze di tipo affettivo si servono delle risorse simboliche messe a disposizione dei ciascuno dalla cultura d’appartenenza è l’ELABORAZIONE. Il termine Elaborazione (Arbeit) ricorre spesso in Freud e indica l’operazione di trasformazione di una condizione di disagio o di eccitazione il cui accumulo potrebbe divenire patogeno. Tale trasformazione consiste nell’ integrare il disagio nell'apparato psichico formando associazioni e collegamenti con altri contenuti consci. Elaborare un sogno, un lutto, un trauma significa modificare il vissuto inquietante legato alla loro rievocazione in un contenuto affettivamente accettabile e simbolicamente dotato di senso L’elaborazione di un contenuto affettivo prevede, assieme all’introspezione, il confronto del proprio stato con modelli e paradigmi condivisibili con gli altri membri della comunità culturale d’appartenenza. Elaborare un vissuto affettivamente intenso significa dunque, anche, comprendere che non è solo qualcosa esclusivamente mio, ma universale, proprio della condizione umana in quanto tale. DOPPIO LEGAME. il concetto di doppio legame è stato introdotto da Gregory Bateson e successivamente sviluppato da Paul Watzlawick e dalla scuola di Palo Alto. Indicare un particolare tipo di relazione interpersonale in cui prevalgono segnali tra loro contraddittori che pongono il destinatario in una condizione di insicurezza. Questo succede quando l'emittente di una comunicazione da esplicitamente un messaggio ma il suo atteggiamento e il suo comportamento, implicitamente, lo negano. Esempio tipico è quando, nel rapporto madre figlio, la madre invita esplicitamente il piccolo a compiere azioni che tendono a rinforzare l’autonomia e a fargli conseguire emancipazione (esplorare, sperimentare,

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arrampicarsi…), ma il suo atteggiamento ansioso (sguardo, postura) fanno capire al bambino che il suo comportamento sarebbe fonte di ansia per la madre e che essa ha paura che non sia in grado di compierlo. Scrive Bateson "… L'individuo si trova prigioniero di una situazione in cui l'altra persona partecipe al rapporto emette allo stesso tempo messaggi di due ordini, uno dei quali nega l'altro; (…). Abbiamo avanzato l'ipotesi che questo sia il genere di situazione esistente tra il pre-schizofrenico e sua madre; tuttavia è una situazione che si presenta anche nei rapporti normali. Quando una persona resta intrappolata in una situazione di doppio legame, avrà reazioni di tipo difensivo, simili a quelle di uno schizofrenico" (Bateson 1772)27. Il difficile e contraddittorio triangolo relazionale genitori-scuola-alunno è spesso creatore di doppi legami. SIMBOLI Il nuovo ordine scoperto (ri-scoperto) dalla psicoanalisi è l’ORDINE SIMBOLICO. L’individuo è attraversato da una trama di simboli e di significanti che lo costituiscono, che non è stato lui a creare e di cui non ha il pieno controllo. Il simbolo, nel lessico psicoanalitico, è un significante il cui significato non è deciso dalla convenzione culturale, non indica ma allude attraverso i processi di spostamento e condensazione.

Il pesce è simbolo della Dea Madre, rappresentazione del ventre femminile (simbologia che i Celti manterranno per secoli). Appare, secoli dopo, negli affreschi tombali egizi e nei mosaici romani di età imperiale, simbolo di fertilità e di sessualità. Nei miti indiani troviamo Maya, il pesce parlante. Giona e Pinocchio nel ventre della balena hanno a che fare con questa simbologia. Il Cristianesimo attribuisce al pesce un significato mistico: Gesù cerca i suoi discepoli tra i pescatori, dice loro "Vi farò pescatori di uomini" e compie il miracolo dei pani e dei pesci. L’agnello è un simbolo sacrificale. Abramo immola l’animale in luogo del figlio Isacco. Questo episodio della tradizione ebraica venne adottato dal cristianesimo, che paragonò l’agnello a Cristo perché come l’animale fu sacrificato senza colpa. L’agnello nella religione cristiana diventò anche emblema degli apostoli e in genere di tutti i semplici o gli innocenti. Ci sono anche simboli recenti nel mondo dell’arte, della poesia, ma anche all’interno delle produzioni mediatiche popolari (la coperta di Linus, il deposito di soldi di Paperon De’ Paperoni, il mantello di Superman, i canini di Dracula…), perché la psiche umana non può fare a meno della rappresentazione opaca (simbolica) degli aspetti più importanti e inquietanti della psiche individuale e collettiva. Secondo Carl Gustav Jung un simbolo è vivo finché è pregno di significato. Ma quando ha dato alla luce il suo significato (…), quando cioè è stata trovata l’espressione che formula la cosa ricercata, attesa o presentita ancor meglio del simbolo in uso fino a quel momento, il simbolo muore. Umberto Galimberti ci fa notare come i contenuti simbolici hanno senso per la coscienza che li instaura (non sono assoluti). I simboli sono storici e contestuali, perché appena se ne svela il significato perdono la loro caratteristica di opacità e di interpretabilità. Il simbolo è dinamico: mantiene la tensione degli opposti dalla cui composizione nascono i processi trasformativi. Nel simbolo c’è un’eccedenza di senso verso cui si orienta il processo di trasformazione psichica.

27 Bateson G. (1072) Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1976 pagine 252.

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Nella tradizione mitopoietica del simbolo troviamo il consolidamento culturale del valore della metafora e degli apparati simbolici con lei imparentati. CONCLUSIONE La domanda che possiamo e dobbiamo porci è la seguente: cos’hanno in comune questi approcci epistemologici e antropologici? Possiamo trovare suggerimenti, spunti, incentivi all’innovazione pedagogico didattica senza magari essere seguaci convinti e profondi conoscitori di ciascuna di queste teorie? Senza dubbio si, perché sia pure con strategie epistemiche differenti ci indicano una direzione (anche se è la direzione della pluralità della complessità) e ci danno soprattutto buone ragioni per abbandonare vecchie abitudini e vecchi pregiudizi. Ci suggeriscono, innanzitutto, di rinunciare alla convinzione che “insegnare” significhi trasmettere conoscenze e valutare i nostri allievi in base all’apprendimento di esse. Ciò che conta è “imparare ad imparare” perché ciò che si apprende durante il percorso scolastico difficilmente sarà ciò che serve per pensare, per vivere, per rappresentare se stessi e un mondo in perenne cambiamento. I contenuti della proposta formativa non servono tanto in sé ma perché sono l’indispensabile e irrinunciabile strumento per lo sviluppo di competenze metacognitive e la scoperta di abilità, interessi, talenti. In secondo luogo ci indicano la direzione della valorizzazione delle differenze e della scoperta-riscoperta della soggettività, che non significa aderire a teorie liberiste ed egolatriche fin troppo diffuse, ma accettare la convinzione che accanto alla possibilità-necessità di incrementare le risorse della ragione occorre dare spazio all’affettività, alla dimensione emozionale, all’illusione che i nostri allievi, come peraltro noi stessi, possiamo mettere in atto quell “governo di sé” che ha ispirato sia l’etica giudaico cristiana che il modello positivista e che fa sì che troppe volte sia stato formulato il patetico giudizio scolastico “è intelligente ma non si applica”. Con la famosa affermazione secondo la quale “l’Io non è padrone in casa propria” Sigmund Freud ci offre la possibilità di riflettere sui limiti della capacità di controllo che abbiamo sul mondo e soprattutto su noi stessi. Il che non significa che i nostri allievi (e noi stessi) siamo soggetti sperduti nei deliri di una psicologia incomprensibile, ostaggio di pulsioni incontrollabili e che non esista il libero arbitrio, ma siamo, in quanto umani, caratterizzati da un forte tasso di ambivalenza. Zygmunt Bauman, nel saggio Modernità e ambivalenza ci fa notare come la cultura moderna, caratterizzata dalla tendenza a ridurre la rappresentazione del mondo e del pensiero al paradigma razionalista, sia dominata dal desiderio di eliminare l’ambivalenza. Ora, dal momento che la postmodernità ci ha liberato dall’obbligo di aderire univocamente al paradigma razionalista (e a qualunque altro paradigma che impugni il modello di un qualsivoglia pensiero unico) dobbiamo chiederci se questa eliminazione sia fattibile e, soprattutto, opportuna (Bauman 2010)28. Ma è soprattutto la psicoanalisi a rivalutare il concetto di ambivalenza. Lo psichiatra svizzero Paul Eugen Bleuler vedeva nell’ambivalenza un sintomo e una manifestazione della schizofrenia, ma il suo allievo Sigmund Freud individua nell’ambivalenza una caratteristica strutturale della psiche. La persona ambivalente non è necessariamente cosciente di esserlo e, in conflitto fra due sentimenti contraddittori tenta di reprimere il lato considerato “cattivo” dell’ambivalenza, come nel caso in cui l'amore per un genitore convive con sentimenti e atti di odio.

28 Cfr Bauman Z. (2009) Modernità e ambivalenza Milano, Bollati Boringhieri 2010.

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La psicoanalista Melanie Klein ha considerato l'ambivalenza una caratteristica essenziale dello sviluppo psicosessuale della prima infanzia, ma anche una dotazione positiva della madre che, accettando i propri sentimenti ambivalenti nei confronti del figlio, per il quale insieme all’amore prova, a volte, fastidio e intolleranza, ne riconosce l’identità separata da sé e dunque la sua soggettività e il suo essere persona. Klein ci rivela come l’ambivalenza sia un fenomeno fondamentale nello sviluppo della libido e della capacità di instaurare e gestire relazioni. Accettare e imparare a gestire le proprie ambivalenze costituisce un obiettivo importante per vivere in modo positivo qualsiasi relazione affettivamente significativa. E l’ambivalenza spesso, soprattutto nella preadolescenza e nell’adolescenza, riguarda anche l’attrazione verso il sapere e le offerte formative, investite simbolicamente come risorse per “diventare grandi”, contrapposta al desiderio di far prevalere le istanze del principio di piacere nella sua versione più narcisistica e regressiva. Agli insegnanti la responsabilità di “convincere” (affettivamente) gli allievi che vale la pena di crescere. ADOLESCENZA Per Umberto Galimberti il termine adolescenza ha due accezioni: a) come fase cronologica compresa fra la pubertà e la maturità. b) come modalità ricorsiva della psiche i cui tratti (incertezza, ansie per il futuro, l'evoluzione di istanze pulsionali, bisogno di rassicurazione e insieme di libertà) possono ricorrere più volte nell'esperienza della vita. In entrambe le accezioni il motivo conduttore è il concetto di trasformazione, e ogni trasformazione comporta una crisi di identità. Sul piano cognitivo l’adolescente conquista nuove capacità di ragionamento, di astrazione, di formulazione di ipotesi che consentono una riflessione sul proprio pensiero su quello altrui. Questo fatto da un lato facilita relazioni non più autocentrate, dall'altro genera un atteggiamento critico che a volte disturba gli adulti e crea conflitto con i coetanei. La sua autorappresentazione cambia e il modo in cui egli si riconosce non corrisponde più a quello in cui viene riconosciuto. Per questo ha spesso la convinzione di non essere capito. Sul piano morale e sociale quello dell'adolescenza è un pericolo di "idealismo" che può manifestarsi con tratti di rigidità e di adesione incondizionata a valori considerati positivi che si associano al desiderio di realizzare immediatamente le proprie aspirazioni. Si consolida in questa fase il progressivo passaggio da una morale eteronoma a una morale autonoma. Centralità della dimensione sessuale. Tutte le elaborazioni valoriali e affettive precedenti vengono portate sul piano sessuale che diviene centrale, scatenando forti reazioni sia sul piano fisico che psichico. Il corpo che fino alla pubertà era vissuto come un portatore di bisogni e desideri che potevano essere soddisfatti solo dall’esterno, diventa ora una forza attiva nel comportamento e nelle fantasie desideranti sessuali e aggressive. Gli adolescenti sperimentano la nuova condizione di avere genitali fisicamente maturi, e sono trovare un compromesso tra ciò che si desidera e ciò che non è consentito. In adolescenza, è significativo il ruolo centrale del corpo e del suo trasformarsi e di come tale processo, a livello psichico, assume importanza rispetto alla possibilità della sua stessa rappresentazione. È nel corpo, che si inscrive la crisi dell’adolescente e delle sue rappresentazioni, e il conflitto che egli vive è circoscritto essenzialmente tra il desiderio di essere uguale ed essere diverso. L’adolescente della classicità precristiana, pur nella sua fragilità e nelle contraddizioni dell’immaturità, era riconosciuto come un giovane adulto, in cui era centrale la dimensione sessuale, aggressiva e desiderante.

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La cultura cristiana e la riorganizzazione borghese del ciclo di vita hanno espropriato l’adolescente della sessualità che la contemporaneità gli sta restituendo anche ad opera di una sua ridefinizione legata al riconoscimento della sua condizione biologica e alla ridescrizione psicologica e psicoanalitica. Rimane comunque la contraddizione fra il riconoscimento del bisogno di sperimentare autonomia, responsabilità e sessualità e la dipendenza dagli adulti rinforzata dalla tendenza delle istituzioni educative a non porsi come occasione di distacco dalle figure genitoriali ma mettendo in atto pratiche di complicità finalizzate al controllo (rapporto insegnanti genitori che spesso esclude lo studente). Questo fenomeno moderno è meno accentuato nella cultura protestante anglosassone, dove il college è occasione di distacco dall’ambiente familiare (vedi Il giovane Holden di Jerome David Salinger e L’incantatore di Iris Murdoch). Ibsen, nel suo Casa di bambola vede nel personaggio femminile di Nora una sposa bambina che il marito-patriarca Torvald vuole dominare e piegare ai suoi desideri e ai suoi pregiudizi. ma Nora saprà riprendersi la sua vita e la sua identità Il dramma di Ibsen è riraccontato nella preziosa versione a fumetti di Cinzia Ghigliano intitolata Nora. Andrea Pazienza da una versione «maledetta» e inquietante dell’adolescenza maschile con il personaggio di Zanardi, l’ambientazione metropolitana delle avventure di Colasenti, «Zanna» e Petrilli fra insegnanti incompetenti e genitori assenti. Gustavo Pietropolli Charmet si occupa da tempo di adolescenza, e su questo tema ha scritto volumi e articoli anche su riviste di divulgazione (Pietropolli Charmet 2008)29. L’adolescente occidentale contemporaneo, nota Charmet, affronta prove e utilizza mappe e travestimenti molto diversi da quelli sperimentati dalle generazioni precedenti, guarda al futuro e mai al passato, teme la noia e la vergogna, fa della creatività uno strumento di crescita. È un Narciso il nuovo adolescente, insieme spavaldo e temerario, delicato e fragile. E come ogni narciso è vulnerabile ad ogni disconferma e ferita narcisistica. Non è stato allevato in un modello educativo rigido e autoritario ma esce da un'infanzia privilegiata e fatica a lasciarla. Anche se è cresciuto alla ricerca di una mamma spesso troppo impegnata, è comunque abituato a considerare i suoi genitori come alleati e, libero dal complesso edipico, può riversare la rabbia verso altri obiettivi. Spesso lavora sul suo corpo in trasformazione con il piercing, lo sport ossessivo, la ricerca morbosa di magrezza e ne fa un potente simbolo di proiezione nel futuro. È fatto così: lavora molto nella propria mente, ma se attacca nella realtà (come spesso succede nei gesti crudeli che compie nei confronti dei compagni di scuola più deboli) è incapace di identificarsi con il dolore che provoca, perché, nota Charmet, nessuno gli ha insegnato cosa significa immedesimarsi nell'altro da sé.

29 Cfr Pietropolli Charmet G. Fragile e spavaldo. Ritratto dell'adolescente di oggi. Roma-Bari, Laterza, 2008.

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John William Waterhouse, Eco e Narciso (1903)

La problematicità di questa nuova dinamica evolutiva è dovuta alla natura del sentimento della vergogna: mentre del senso di colpa ci si può liberare, recuperando l’innocenza, la vergogna può riaffiorare anche a distanza di molto tempo. Questo la rende un sentimento molto difficile da metabolizzare, perché ha a che fare non con un singolo atto compiuto o comportamento, ma con il valore complessivo del sé. Il modello dominante del rapporto genitori-figli profondamente cambiato. Il bambino di oggi non è più una tabula rasa che l’adulto conformava ai propri principi e valori, ma è considerato una piccola persona che ha già caratteristiche identitarie proprie, capacità e potere relazionale. Il compito dei padri e delle madri è diventato facilitare loro il percorso nella scoperta di sé stessi e aiutarli a sviluppare la propria natura e i propri talenti. Oggi alle dinamiche tipiche dell’adolescente del passato, fra le quali prevalevano i sensi di colpa, ha fatto irruzione la vergogna, la paura di essere mortificati, di perdere la gratificazione sociale. E’ diffusa la sensazione di essere inadatti relativamente al proprio corpo, impresentabili, di non poter fruire delle proprio aspetto e della propria immagine identitaria per poter sedurre, autoaffermarsi, ricevere attenzione. Questo vissuto di inadeguatezza è amplificato dal mondo dei media, può dunque essere o manipolato e nell’universo dei social media. L’unica via d’uscita che talora si presenta a questi adolescenti fragili è la spavalderia. Le istituzioni come la scuola, che fanno spesso sentire inadatto il giovane, perdono importanza ed autorità e vengono spavaldamente disprezzate. L’adolescente spavaldo si guadagna così una maschera di bellezza fittizia, da sfoggiare nella sua vita relazionale.

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Cagnacci, Davide con la testa di Golia XVII

Dal punto di vista educativo, dunque, viene enfatizzato il valore dell’individualità, e le prime categorie che il bambino in cambiamento trova e riesce ad afferrare sono quelle legate alle dimensioni di maschile e femminile. A scapito del fatto di essere semplicemente bambini, i giovani si conformano molto presto ai modelli di virilità e femminilità imposti dal contesto in cui vivono (giocattoli e libri differenti per bambini e bambine, prevalenza delle problematiche erotiche e della relazione maschile-femminile nei media) e questo genera un problema di precocità. La pubertà psichica e culturale arriva prima di quella fisiologica. Questo ha degli effetti non solo a livello educativo, ma è sicuramente una delle dinamiche che conducono, una volta che il corpo è davvero maturato, a perplessità, dubbi, vergogna, disagio.

Edward Munch Pubertà 1894

I modi in cui l’adolescente affronta ogni problema e prova ci permette di sapere se egli procede regolarmente verso l’età adulta oppure se è in difficoltà. Molto spesso il comportamento in ambiente scolastico, le modalità di relazione con i pari dei diversi sessi, l’atteggiamento nei confronti delle consegne, le dimostrazioni di maggiore o minore autonomia, sono sintomi e segnali di un sereno o problematico rapporto di ragazzi e ragazze con la fase della loro mutazione identitaria adolescenziale.

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Letture consigliate: L’inventore di sogni, di Jan McEwan , Edizioni Einaudi. Racconta le avventure inquietanti e rocambolesche di Peter Fortune, un bambino che sogna a occhi aperti per sfuggire alla noia e alla normalità della vita.Grazie a una misteriosa Pomata Svanilina realizza una delle fantasie ambivalenti più tipiche dell’adolescenza: fa sparire la sua famiglia. E’ il libro più letto e più amato di McEwan. Jack Frusciante è uscito dal gruppo (una maestosa storia d'amore e di «rock parrocchiale») romanzo scritto da Enrico Brizzi, nel 1995 è finalista al Premio Campiello. Baldini & Castoldi Il giovane Holden Salinger J . D. Einaudi, nuova traduzione di Matteo Colombo, efficacissima e vicina al gusto giovanile contemporaneo. L’incantatore di Iris Murdoch (postfazione di Peter Cameron) pubblicato in Italia da Il Saggiatore. Massimo Recalcati nel suo libro L’ora di lezione, per un’erotica dell’insegnamento, (Torino Einaudi 2014) sottolinea l’importanza che assume lo stile del docente. “Ogni insegnante insegna a partire da uno stile che lo contraddistingue. Non si tratta di tecnica e di metodo. Lo stile e il rapporto che l'insegnante sa stabilire con ciò che insegna a partire dalla singolarità della sua esistenza e del suo desiderio di sapere. (…) Quel che resta della scuola e la funzione insostituibile dell'insegnante.” (Recalcati 2014)30 “Possiamo (…) raccogliere testimonianze di ragazzi e ragazze che raccontano come l'incontro con una lezione abbia modificato per sempre il cammino della loro vita. La scuola non serve innanzitutto questo? Non serve a produrre un soggetto, un desiderio singolare, una passione che può orientare la vita? L’incontro tra generazioni diverse, tra insegnanti e allievi, ma anche quello tra il soggetto è l'alterità reale e simbolica dell'istituzione, obbliga a decentrarsi dal proprio io e a rompere il legame con il gruppo familiare. Oggi il pericolo non è più concepire l'educazione come il calco autoritario della tradizione, ma quello di assimilarla all'esaltazione del principio di prestazione e trasforma la vita in una gara perpetua. Diversamente la struttura delle vite esige l'eccezione, lo scarto, la divergenza, l'eresia”. (Recalcati 2014)31 .

30 Recalcati M. (2014) L' ora di lezione. Per un'erotica dell'insegnamento, Torino, Einaudi 2014, p. 5

31 Op. cit p. 151