PAS - TFA

2014-2015

Laboratorio di didattica della chimica 1

Manuela Rosolini – ITS Deledda - Fabiani

2

Mi presento

Manuela Rosolini

Laurea in chimica

Ho lavorato in ospedale

Ho vissuto tre anni nel Regno Unito

Insegno nella scuola superiore dal 1984

Cell 340 5467751

Mail manuela.rosolini@gmail.com

3

Programma degli incontri

1. Considerazioni generali sull’insegnamento della chimica

2. Pedagogia della gestione mentale

3. Chimica e gestione mentale (per insegnanti e per allievi)

4. Dialogo pedagogico

5. Preparazione di una lezione

6. Conclusioni

4

Insegnare mi piaceva sempre…

La mia esperienza di “docente”

• dai 16 anni ripetizioni di matematica e scienze

ad alunni di medie e superiori

• dal 1972 (primo anno di chimica) stechiometria

per biologi e medici

• dal 1984 chimica e merceologia in un ITC

… poi scienze della materia, chimica e fisica,…

• dal 2013 sono al Deledda (finalmente!!)

• aiuto “d’emergenza” per nipoti, figli di amici e

conoscenti…

5

Vantaggi e svantaggi dell’esperienza

Il mestiere si impara: • Gestione della classe

• Non grossi problemi di disciplina

• Strategie di insegnamento

• Aiuto per allievi in difficoltà e/o stranieri

• Lezione in un’altra lingua

Ma…

6

Vantaggi e svantaggi dell’esperienza

Il mestiere si impara: • Gestione della classe

• Non grossi problemi di disciplina

• Strategie di insegnamento

• Aiuto per allievi in difficoltà e/o stranieri

• Lezione in un’altra lingua

Ma…la chimica si dimentica!

7

La chimica nel curricolo

in Italia:

• È presente fin dalle elementari, integrata

nelle scienze

• È materia autonoma solo alle superiori

(spesso associata ad altre discipline o

proposta per un anno solo)

8

Chi insegna chimica?

…i chimici quasi mai!

• Alle elementari la maestra

• Alle medie un laureato in ”materie scientifiche”

• Al liceo più spesso un biologo o un naturalista

9

La reputazione della chimica…

…è quasi sempre negativa!

• Nella vita di ogni giorno… “non è naturale,

fa male alla salute”

• A scuola … “è difficile”

• Nella migliore delle ipotesi… “si potrebbe

evitare, non serve”

10

Per poter studiare la chimica

• bisogna sapere matematica e fisica

• non basta studiare a memoria

• sono necessarie procedure mentali

complesse

• nel triennio è indispensabile gestire

rappresentazioni mentali visive

11

La chimica descrive le proprietà e studia il

comportamento del mondo macroscopico,

ma spiega i fenomeni con modelli

microscopici (molto diversi fra loro e di

complessità molto differenziata).

La chimica si avvale di un simbolismo

molto potente, che però può essere fonte

di difficoltà per gli studenti.

12

?

?

? ?

?

? ?

H2O

13

18,02 uma

di acqua

18,02 grammi

di acqua

6,02 x 1023

molecole

di acqua

Una mole

di acqua

Una molecola

di acqua

Il composto

acqua

La sostanza

acqua

H2O (1.H2O)

14

E’ più importante

la qualità o

la quantità?

Voi che ne pensate?

Insegnare e imparare la chimica:

i programmi ministeriali

15

L’insegnante è libero di fare delle scelte…

… ma la libertà è limitata da:

•Programma ministeriale

•Tipo di scuola ruolo della materia

•Linee guida di dipartimento

•Numero di ore settimanali

•Strutture disponibili nell’istituto

•… il Dirigente Scolastico…

16

e anche da:

•Numero di allievi per classe

•Clima di classe

•Motivazione degli allievi

•Conoscenze di base

•Presenza di allievi BES, 104…

•Numero di allievi stranieri

17

Come fare

lezione?

Seduti in cattedra

(tradizionale monologo)

Dialogando e

girando fra i banchi

Alla lavagna,

gesso in mano

Leggendo

il giornale…

Commentando il

libro di testo

Mediante

fotocopie

In laboratorio,

mostrando un

esperimento

18

Io ho cominciato prendendo a modello i miei professori

dell’università: scrivevo alla lavagna e spiegavo, gli allievi

prendevano appunti e poi studiavano, ma…

non funziona più così, gli allievi sono cambiati

Non c’è apprendimento senza una

interazione fra docente e discente

e

L’apprendimento è della classe

19

Quando entriamo la prima volta in una

classe, il nostro atteggiamento determina il

tipo di relazione che avremo con quegli

allievi.

Prima di entrarci è utile:

•sapere “che classe è” in generale.

•essere informati sulla presenza di allievi bes,

diversamente abili o con altre problematiche.

•aver già deciso che “tipo” di insegnante

vogliamo essere.

20

Il libro di testo

• Ci piace/lo riteniamo adeguato?

• Ci sentiamo obbligati a usarlo?

• Propone esercizi efficaci?

• Come ci regoliamo se ci sono frasi infelici

e/o informazioni poco rigorose?

• Chi lo ha adottato?

• E’ meglio un libro o le dispense della

scuola?

21

Alcuni miscugli

omogenei liquidi sono

chiamati soluzioni

… ma un miscuglio e una miscela

sono due cose differenti???

22

Polarità

di

H2O

23

Quando introduciamo un

argomento…

… da dove dobbiamo partire?

• Quali prerequisiti possiedono gli

allievi?

• E’ importante raccontare tutta la storia

del progresso scientifico?

24

Le leggi dei gas

• Storicamente: • 1662 - legge isoterma di Boyle

• 1787 – legge isobara di Charles

• 1802 – legge isocora di Gay-Lussac

• 1834 – equazione di stato dei gas ideali di

Clapeyron

• Vale la pena fare oggi la stessa fatica che

hanno fatto gli scienziati nei secoli??

25

i modelli sbagliati sono quelli che gli studenti non

dimenticano!

26

soluzione neutra?

il pH è 5,5!!!

27

Altri ostacoli quotidiani

• le unità di misura

• i problemi numerici: • come esprimere i dati

• l’uso della calcolatrice

• le formule inverse

• le cifre significative

• gli errori nei calcoli

• la notazione scientifica

PAS - TFA

2014-2015

Laboratorio di didattica della chimica 1

2° incontro

29

Noi tutti abbiamo avuto insegnanti

che capivamo “al volo”

e

insegnanti che formulavano

domande “poco chiare” o

addirittura “incomprensibili”.

30

In ogni classe ci sono allievi

molto bravi

e

allievi che, pur sforzandosi,

fanno fatica.

31

Degli allievi brillanti diciamo che

sono portati per lo studio

o per certe materie.

Pensiamo invece che quelli che

non ce la fanno siano

poco dotati, talvolta persino che non

potrebbero migliorare nemmeno se si

sforzassero di più…

Per molti anni … ho classificato i

miei studenti in due gruppi: gli

intelligenti e gli stupidi

Robert J. Sternberg

“Stili di pensiero”

33

L'idea che sta alla base della teoria degli stili cognitivi di Sternberg - la

cosiddetta «teoria triarchica» - è che, in analogia con i tre classici poteri

dello Stato, vi siano tre fondamentali stili di pensiero:

•legislativo (che privilegia la creatività e l'innovazione),

•esecutivo (che privilegia l'osservanza di regole già date)

•giudiziario (che privilegia la valutazione, la critica, ecc.).

Questi stili - ugualmente "degni" ed efficaci, ma semplicemente

differenti - si manifestano poi in modi diversi di vedere e di accostarsi al

mondo e ai suoi problemi. Perché così tante persone che vanno bene a

scuola non hanno successo nella vita e viceversa? Perché alcuni

scelgono la giurisprudenza, altri la medicina e altri ancora la contabilità?

Come mai alcuni studenti ottengono a scuola ottimi risultati mentre altri,

ugualmente dotati, vengono bocciati?

Gli stili di pensiero sono i nostri "modi preferiti" di pensare, di usare le

nostre abilità cognitive e metacognitive.

34

Il successo scolastico dipende dalle

abitudini mentali

(e da gesti mentali adeguati al compito)

Sono le abitudini mentali la causa

delle attitudini scolastiche

Antoine de La Garanderie

“I profili pedagogici”

35

difficoltà degli studenti (un unico problema, molte cause possibili…)

• percezione insufficiente (vista o udito)

• blocco emotivo (paralizzante o precipitante)

• stile di apprendimento in opposizione a quello dell’insegnante

• mancanza di consapevolezza nelle proprie risorse mentali, gesti mentali imprecisi

• gravi situazioni familiari

l’importanza di una buona

percezione

• gli allievi con problemi di vista sono tra il 5 e il 10 %

del totale e portano gli occhiali

• gli allievi con problemi di udito sono anche tra il 5 e

il 10 %, ma non usano l’apparecchio acustico.

Basta una diminuzione del 5 % dell’acutezza

uditiva per causare seri problemi scolastici

37

Il bravo insegnante prepara con grande

cura le sue lezioni… e spera che ci sia una

relazione tra

qualità della

presentazione

efficacia di

apprendimento ed

38

…ma questo è vero solo per gli allievi

“bravi”.

Perché non per gli altri?

de La Garanderie afferma che

non c’è apprendimento senza

evocazione

percezione evocazione apprendimento

39

Osservo un mazzo di fiori

Noto la forma, i colori, i tipi di fiori…

40

in assenza del mazzo di fiori, posso evocarlo,

cioè ritrovarlo nella mia mente come era

realmente…

(sia attraverso un discorso interiore che con immagini mentali visive)

…ma posso anche immaginare di

aggiungere fiori diversi

veder crescere i fiori sui campi

cambiare lo sfondo

collocare il mazzo in un angolo della casa

l’evocazione è:

•l’inizio dell’attività mentale

•il mezzo di cui dispone il cervello per passare dal percettivo al cognitivo

•un’attività mentale di appropriazione

•la rappresentazione mentale della realtà percepita

42

evocazione = rappresentazione mentale

• visiva: si rivede mentalmente

ciò che è stato percepito

(visivamente o uditivamente)

• uditiva: si risente o ci si racconta

ciò che è stato percepito

(visivamente o uditivamente)

due madrelingue pedagogiche

l’evocazione

• può anche essere spontanea, ma in ambito

scolastico deve essere diretta

• richiede un progetto specifico, diverso per

ciascun gesto mentale

• il progetto deve essere esplicito

• i tempi di evocazione devono essere

rispettati

44

il supporto

percettivo è

visto

il supporto

percettivo è

udito

immagine mentale

visiva

rappresentazione

mentale uditiva o

verbale

i tempi di evocazione non sono sempre uguali…

45

i 4 parametri

evocazioni semplici – dati evocati senza trattamento

• P1 – il quotidiano: cose, esseri, scene, voci...

• P2 – gli automatismi: parole scritte, cifre,

tabelline, “a memoria”…

evocazioni complesse – dati evocati con trattamento

• P3 – la logica: analogie, differenze, deduzioni,

induzioni, ragionamenti, classificazioni,…

• P4 – la creatività: innovazioni, scoperte,

invenzioni, metafore…

46

evocazioni nei 4 parametri

P1 P2 P3 P4

U

D

I

T

I

V

O

borbottio

di una

caffettiera

sente

la sillabazione

della parola

c-a-f-f-e-t-t-i-e-

r-a

sente commento

su una

particolarità

ortografica

Sente/si racconta

come fare un

buon caffé

inizia a

costruire

un racconto

…

V

I

S

I

V

O

vede

la parola scritta

(può descrivere

i caratteri)

vede dove c’è

una particolarità

si rappresenta

globalmente il

meccanismo di

una caffettiera

vede la

preparazione

di un caffè

in un luogo

fantastico

…

ognuno di noi gestisce (più o meno bene) i

diversi parametri, prevalentemente in una

lingua pedagogica

(che può anche differire

da parametro a parametro)

la riuscita in determinati compiti scolastici presuppone la buona

gestione di alcuni di questi parametri e di certi gesti mentali

l’allievo che riesce ad essere

consapevole

delle procedure che utilizza diventa

responsabile

del suo apprendimento

è possibile modificare e migliorare

le proprie procedure di apprendimento con uno

specifico addestramento

49

la gestione mentale

l’obiettivo di Antoine de La Garanderie è

ricercare le leggi del funzionamento

mentale

il compito dei docenti è aiutare gli allievi a

“servirsi della propria testa”

50

il ruolo delle emozioni

La codificazione percettiva passa per il

cervello primario e per il sistema limbico

prima di giungere alla corteccia (frontale) Cervello tri-unico di Mac Lean

•Cervello primario (o di rettile): automatismi, sopravvivenza (fame o

sete), difesa del territorio…

•Cervello limbico (mammiferi antichi): relazioni ed emozioni,

alimentazione, fuga…

•Cervello corticale (mammiferi recenti): stimolo-risposta

•Corteccia frontale: ci permette di differire le nostre reazioni, di

programmare i comportamenti, di scegliere

51

il sistema limbico agisce da filtro:

• classifica un’esperienza come successo

o insuccesso

• comunica questo passato alla corteccia

prima del trattamento del messaggio.

il cervello limbico dà quindi semaforo

verde o rosso

al lavoro di evocazione

52

Un problema di francobolli…

Gianni ha 145 francobolli.

Il suo amico Paolo gli dice: “Se ti dessi 20

dei miei francobolli, ne avrei tre volte più di

te.”

Quanti francobolli ha Paolo?

cosa è successo nella mia mente?

• Quali rappresentazioni mentali mi sono dato

nel corso dell’ascolto? (visive o uditive?)

• Ho provato il bisogno di scrivere o ripetere

ad alta voce?

• Leggere il testo è importante per me?

• Ho provato qualche emozione? (fastidio,

noia,…)

• Quali “campi” della mia mente ho visitato?

(P1, P2…)

54

Quanto fa 136 – 87? (alcune risposte di allievi di prima superiore Carli)

Ho visto i numeri in colonna come sul quaderno di matematica e ho

iniziato a svolgerla normalmente.

Per fare il calcolo ho tolto 1 a 87, ho fatto il resto e poi ho tolto uno al

risultato.

Ho iniziato a ripetere i numeri, dopo ho cercato di sapere quanti

numeri mancassero all’87 per arrivare al cento. Dopo con il numero

che ho ricavato l’ho sommato a 36.

I numeri incolonnati: i numeri erano a forma di nuvole bianche

sfumate di bianco. Questo me lo sono vista davanti.

Foglio di carta virtuale con incolonnati numeri che ruotano per

annullarli. Riporto di 1 come voce assillante.

i gesti mentali

1. attenzione – il punto di partenza

2. memorizzazione – anticipare per

ricordare

3. comprensione – prendere per sé

4. riflessione – utilizzare conoscenze

già acquisite

5. immaginazione – trovare soluzioni

creative, trasformare

56

l’attenzione

• è l’atto volontario con il quale

rappresentiamo mentalmente l’oggetto di

percezione

• è una mobilitazione di energie in vista di

un obiettivo

• è la costruzione intenzionale della

evocazione

• è la porta d’ingresso per l’apprendimento

57

attenzione e interesse

non è scontato che un allievo interessato

sia anche “attento” e impari facilmente…

…e viceversa!

storia di Jean-Philippe e di Jean-Pierre

58

• proponendo il progetto evocativo in modo esplicito e precisando il progetto di riutilizzo

• presentando l’oggetto sia in modo visivo che uditivo

• dando agli allievi il tempo di evocare

l’insegnante deve guidare l’attenzione:

59

non basta dire “state attenti”!

Triste storia di Eliane…

Può esserci un lieto fine?

Quanti studenti come

Eliane?

60

Alcuni allievi hanno bisogno di un campo di

oggetti percepiti senza attenzione per poter

selezionare l’oggetto dell’apprendimento.

guardare diverso da vedere ascoltare diverso da sentire

Non giudichiamo subito male

gli allievi “distratti”!

61

attenzione e comprensione

• L’attenzione viene prima della comprensione

• L’attenzione è il primo passo verso la

comprensione

la comprensione è il frutto di un gesto

mentale di attenzione che è condotto alla

sua conclusione

Storie del gatto, di Davide e di Giorgia

Non scambiamo lacune metodologiche per carenze mentali!!

62

alimentazione e apprendimento

mangio evoco “porto

dentro”

mi nutro imparo

Finchè non l’ingerisco, la pastasciutta non mi sazia!!

PAS - TFA

2014-2015

Laboratorio di didattica della chimica 1

3° e 4° incontro

64

abbiamo visto che…

• la base dell’attività mentale è

l’evocazione, rappresentazione mentale

dell’oggetto percepito

• l’evocazione può essere visiva o uditiva,

declinata nei 4 parametri

• a scuola deve essere diretta

dall’insegnante con la consegna esplicita

del gesto di attenzione

i gesti mentali:

attenzione, comprensione, riflessione,

memorizzazione e immaginazione

• possono essere comparati ai gesti fisici,

possono essere descritti

• per effettuarli correttamente bisogna seguire

regole precise

• per padroneggiarli bisogna esercitarsi

66

l’insegnante:

• prepara la lezione con cura (motivazione)

• invita esplicitamente gli allievi a compiere il gesto/i

gesti mentali opportuni (attenzione, …)

• anticipa il contenuto della lezione

• presenta l’argomento, in modo visivo e uditivo, in tempi

diversi

• rispetta i tempi di evocazione

• favorisce la comprensione con domande ed esercizi

• riassume brevemente prima del suono del campanello

(soprattutto se ci sono molte nozioni nuove)

67

gestire l’attenzione degli allievi

• l’insegnante uditivo deve fornire schemi e/o immagini

per aiutare gli allievi visivi

• l’insegnante visivo deve “spiegare” a parole ciò che ha

scritto sulla lavagna (con tutti i passaggi!) - non si scrive e si

parla contemporaneamente - non basta scrivere sulla lavagna

dicendo “questo qui o quello lì”

la ripetizione verbale deve essere fatta con le stesse

parole

68

l’insegnante deve spiegare in modo

diverso per ciascun allievo???

per fortuna no!!

• alcuni allievi sono in grado di gestire autonomamente la

loro attenzione

• descrivere le modalità per evocare correttamente

aiuterà comunque tutta la classe

• resterà solo qualche caso individuale di cui occuparsi

più a lungo, in altra sede…

69

la comprensione

cum-prehendo

• la comprensione è il frutto dell’evocazione

• è il gesto mentale con cui il soggetto “fa

proprio…” e “dà senso per sé” (è soggettivo)

• affinchè il gesto sia efficace, è necessaria

esatta corrispondenza fra l’evocato e il percepito

• l’evocazione viene confrontata con altre

conoscenze già acquisite (somiglianze e

differenze)

70

per comprendere, il bravo allievo…

1. evoca ciò che dice/scrive il prof. - testo,

discorso, fenomeno, schema, formula…- a modo

suo (visivo o uditivo)

2. controlla che la sua evocazione sia

corrispondente a ciò che ha detto/scritto il prof.

3. ricerca fra le cose che già sa quelle che può

legare alla nuova informazione (perché è un

completamento o un’eccezione …)

71

alcuni allievi sono portati ad evocare in P4,

“trasformando” per “far proprio” il

percepito…

… ma non tutte le trasformazioni sono

permesse!!!

spazio e tempo

per comprendere…

… un soggetto visivo si dà sempre il quadro di una rappresentazione spaziale (anche con oggetti astratti)

… un soggetto uditivo o verbale ha bisogno di ordinare nel tempo oggetti ed esperienze

è soltanto nello spazio o nel tempo

che si scopre un “senso”

alle cose o agli esseri

73

de La Garanderie distingue

fra

comprensione - spiegazione

e

comprensione – applicazione

per certi allievi l’insegnante deve esplicitare l’uso che

verrà fatto del contenuto della lezione Leggi dei gas

74

la riflessione (ri – flessione)

ri - il ritorno a norme/regole acquisite che vivono

(sotto forma di schemi operativi visivi o uditivi)

nella coscienza implicita

flessione - gli schemi operativi così esplicitati

possono essere applicati nel lavoro scolastico

Gli schemi operativi sono più spesso di natura visiva nelle discipline

scientifiche e di natura uditiva nelle discipline umanistiche.

75

a scuola la riflessione

è il gesto mentale da compiere per:

• risolvere problemi

• applicare regole di grammatica

• rispondere a domande

• svolgere un tema

• contestualizzare un’opera d’arte

i tre tempi della riflessione

1. evocazione dell’enunciato (domanda,

problema, tema…) e sua comprensione

2. convocazione degli evocati memorizzati

che possono servire a risolvere (“ri-”)

3. va e vieni mentale fra 1 e 2 (selezione e

“flessione”, con eventuale adattamento)

77

qualcuno obietta che non c’è spazio per

l’”apporto personale”, ma…

… scopritori ed inventori prolungano la

riflessione oltre gli schemi operativi

acquisiti trovando nuovi modelli, nuove

regole

78

l’insegnante in classe

• istruisce gli allievi sui meccanismi operativi (e

controlla con esercizi che vengano acquisiti)

• fa richiamare mentalmente i meccanismi

acquisiti agli allievi

quando propone un problema:

• sottolinea la necessità di richiamare il

meccanismo operativo acquisito

• lascia lavorare gli allievi, ciascuno con il suo

tempo e modo di gestione mentale

l’insegnante si accerta che gli allievi…

• lavorino a livello di evocazione: dati percepiti ma non evocati non possono essere confrontati con le regole

• abbiano padronanza delle regole

• non saltino nessuna tappa

80

l’insegnante

• suggerisce agli allievi come usare gli schemi

operativi acquisiti per risolvere un problema…

“…quelli che hanno preso l’abitudine di utilizzare

nella loro vita mentale le immagini visive/uditive,

potrebbero provare a gestire questo problema

nel modo seguente…”

L’insegnante può anche suggerire di esercitarsi

ad allargare il proprio repertorio mentale e

gestire immagini mentali nell’altra lingua

pedagogica

81

nuove abitudini mentali

possono essere acquisite… ma solo a

partire da altre abitudini già consolidate

è sul prolungamento delle evocazioni

nella madrelingua pedagogica che è

possibile imparare a “tradurre” nell’altra

lingua pedagogica

82

Infatti…

un soggetto visivo non evoca uditivamente

se non sul prolungamento di evocazioni

visive

un soggetto uditivo o verbale non evoca

visivamente se non sul prolungamento

delle evocazioni uditive o verbali

83

esempio di addestramento, in 2 tempi proprietà delle potenze

visivouditivo

1. a) evocazione visiva dello schema: an.am = an+m

b) evocazione visiva delle parole relative all’immagine:

prodotto delle potenze…

c) evocazione uditiva delle parole

2. a) evocazione visiva dello schema

b) evocazione uditiva delle parole

Uditivovisivo

1. a) evocazione uditiva della regola: “il prodotto di due potenze

che hanno la stessa base…

b) evocazione uditiva dello schema an.am = an+m

c) evocazione visiva dello schema

2. a) evocazione uditiva della regola

b) evocazione visiva dello schema

84

se la riflessione non funziona…

…è necessario il dialogo pedagogico

• l’allievo si sentiva più a suo agio evocando gli schemi

operativi in modo uditivo o visivo?

• se non sa rispondere, bisogna ricercare la madrelingua

pedagogica indagando nel suo passato (materie preferite

e di successo) e in ambito extrascolastico (abilità

manuali, indicazioni stradali …)

• l’allievo avrà forse bisogno di perfezionare l’esattezza

delle evocazioni o imparare a gestire efficacemente

nuovi parametri (è visivo ma non ha mai pensato di rappresentarsi

visivamente i numeri/le parole? è uditivo - magari anche disortografico?- e

non compita le parole?)

• lavorando con l’allievo, l’insegnante scopre se manca

un passaggio nella procedura…

85

vademecum per il lavoro in classe e per gli allievi in

difficoltà

Quando risolvo un problema…

• leggo attentamente il testo ed evoco la situazione (cioè la

rappresento mentalmente con immagini visive o con una descrizione

verbale) dandomi il progetto di individuare le informazioni che mi

vengono fornite e ciò che devo trovare

• rileggo il testo per poter trascrivere correttamente i dati ed

individuare l’incognita

• richiamo mentalmente le regole o formule che conosco e che

riguardano l’argomento (posso evocare sia formule o schemi che

procedure verbalizzate)

• confronto i dati evocati con le regole per individuare quella che mi

permette la risoluzione del problema

• applico la regola al mio problema (confrontandola mentalmente con

lo schema mentale visivo o ripetendomi le parole)

• eseguo i calcoli, approssimo eventualmente il risultato e controllo le

unità di misura

86

la memorizzazione

è il gesto mentale il cui progetto è di tenere

a disposizione nel futuro quello che si sta

per acquisire

il luogo di conservazione dei ricordi

non è il passato, ma l’immaginario

dell’avvenire!

memoria ed immaginazione hanno

bisogno l’una dell’altra

87

attenzione e memoria

• entrambe hanno bisogno di un progetto: - attenzione – rivedere/ridirsi l’oggetto di percezione

-memorizzazione – ritrovare nel tempo l’evocazione

costruita con l’attenzione

non c’è memorizzazione senza attenzione

• l’attenzione è evocazione in presenza

dell’oggetto

•la memorizzazione è evocazione in assenza

dell’oggetto di percezione

88

memorizzazione e collocazione nel futuro

condizione necessaria…

Jean-Philippe e Jean-Pierre

il narratore di barzellette

de La Garanderie, la chiesa e l’architetto

amnesia retrograda

attori e musicisti

Corinne e la poesia

il primo successo scolastico

89

memorizzazione e collocazione nel futuro

…ma non è sufficiente!

le fasi della memorizzazione

1. guardo o ascolto con il progetto di evocare

2. evoco con il progetto di rivedere o di ridire

“recitando” nella scena dell’avvenire in cui

riutilizzerò ciò che sto evocando

3. replico la recita fino a quando le conoscenze

sono evocate facilmente, esattamente e

completamente

a scuola…

• il progetto va esplicitato

• i tempi di memorizzazione dipendono dal tipo

di compito, dalla madrelingua pedagogica e

dall’allenamento dell’allievo

• per garantire la memoria a lungo termine le

ripetizioni vanno reiterate

91

legge della perdita provvisoria delle

acquisizioni precedenti

• l’insegnante deve esserne a conoscenza

• anche l’allievo va informato e rassicurato

• quando l’allievo si focalizza su un compito nuovo complesso, non gestisce più il progetto di conservare e utilizzare quanto aveva già imparato

• solo dopo che l’allievo si sia impadronito della nuova regola, vanno riprese le acquisizioni precedenti; può essere necessario un breve richiamo (anche nel tennis!)

Anche cambiando ciclo si cambiano I progetti e I nuovi insegnanti si lamentano spesso del lavoro svolto dai colleghi!!

92

Jean-Yves - bravo in aritmetica e ortografia, debole in

lettura e sviluppo dei testi, detesta imparare a memoria

(il lupo e l’agnello).

bisogna prendere l’allievo là dove si trova

scrivere può aiutare perché si evoca ciò che si è scritto…

François è poco dotato per gli studi, ma sa già guidare il

trattore!

non è un problema di attitudini, ma di metodo

Hai mai pensato che potresti fotografare nella tua testa le parole per

rivederle prima di scriverle nel dettato, così come ti rivedi i gesti di

tuo padre?

André recita bene a memoria poesie e tabelline, ma si

sente perduto se deve imparare una cartina geografica…

PAS - TFA

2014-2015

Laboratorio di didattica della chimica 1

5° incontro

il dialogo pedagogico

ha una sua specificità: non è…

• una chiacchierata per simpatizzare

• un’esortazione ad aumentare volontà o sforzi

• un aiuto psicologico

• una lezione privata

…ma

ricerca e propone i mezzi da mettere in opera

per riuscire nei compiti scolastici

95

il dialogo pedagogico si può fare:

• con la classe intera, per favorire la

presa di coscienza da parte di tutti gli

allievi

• individuale, per gli allievi in difficoltà

96

per conoscere il profilo di apprendimento

il dialogo si attua attraverso

l’introspezione pedagogica

è meglio non utilizzare un test:

• sarebbe difficile collocare le risposte a livello di

evocazione

• il dialogo è comunque necessario per i consigli

metodologici

97

dialogo pedagogico in classe

• tutti gli allievi scoprono che le procedure mentali

applicate ad uno stesso compito possono essere

molto diverse fra loro

• alcuni allievi possono provare ad usare le strategie

dei compagni che riescono

• gli insegnanti sono stimolati a proporre la lezione

con modalità differenti

Il dialogo con la classe comincia interrogando

gli allievi di successo …

• porre domande precise

• riformulare le risposte

• favorire lo scambio fra gli allievi

• riconoscere gli indicatori esterni

• suggerire alternative metodologiche

• evitare giudizi di merito

99

Relazione fra i movimenti dei globi oculari

e i tipi di evocazione (PNL)

per condurre il dialogo individuale

• instaurare un clima di confidenza

• partire da una situazione di successo

• porre domande precise

• proporre delle risposte possibili

• riformulare le risposte dell’allievo

• rispettare i tempi di evocazione

• riconoscere gli indicatori esterni

• indagare in situazioni diverse

• formulare delle proposte pedagogiche

• rassicurare l’allievo

il profilo attraverso la ricerca dei

processi efficaci

• l’incontro dura al massimo un’ora

• si individua comunque la madrelingua e il parametro

dominante

• l’allievo è attivo nell’andare alla scoperta del suo

funzionamento mentale

• è comunque possibile suggerire un rimedio

ma ….

• non abbiamo un profilo completo (richiede 3-4 ore)

• non è possibile preparare le domande

• il conduttore deve conoscere bene gli itinerari mentali

possibili

dare all’allievo autonomia di

apprendimento

il dialogo pedagogico permette di raggiungere

quest’obiettivo perché:

• rende l’allievo cosciente delle proprie risorse mentali

• propone altre procedure utilizzabili per migliorare

l’andamento scolastico

103

Ricerca dei profili pedagogici in classe

• una parola, concreta o astratta (caffettiera, aeroplano, amicizia…)

• calcolo mentale, presentato solo scrivendo alla

lavagna o solo a voce (es: 136 – 87, 27X18…)

• un proverbio

• una poesia

• un problema

• ripenso all’ultima volta che ho riso molto, mi sono

divertito…

• cosa so fare bene in campo extrascolastico, come lo

insegnerei ad un amico

104

Attività extrascolastiche di successo Risposte di alunni della media

Svevo alla domanda: “Cosa sai fare bene? Come lo fai? Come lo insegneresti ad

un amico?

-Io sono bravo ad andare a vela. Ho visto come faceva mio nonno, perchè noi

abbiamo una barca. Mi rivedo che mi faccio i movimenti che ho visto fare al

nonno. L’amico lo porterei in barca e gli farei vedere come si fa e gli chiederei

se vuole provare.

-Io so pattinare. Io ho ascoltato le maestre di pattinaggio e sono abbastanza

brava a saltare e sono contenta di praticare questo sport. ...Io sento nella mia

testa le parole che mi dice l’insegnante per fare giusto il salto.

-Io so fare lavoretti come fiori di carta ...L’ho visto fare degli insegnanti del

preaccoglimento. Alla scuola elementare e per TV .... Mi vengono im mente tutti

i passaggi dei lavoretti ... Come? Mi vedo come delle foto.

-Giocare a pallavolo. Ho imparato quando ho cominciato a giocare. All’inizio non

ne volevo nemmeno sapere di provare, poi ho parlato con la migliore amica e

lei mi ha convinto. Mi ha incoraggiato in tutti i modi e mi ha detto che anche se

qualcosa sarebbe andato storto non avrei dovuto restarci male .... E ripenso alle

parole che mi ha detto la mia migliore amica...Come? Risento.

105

alcuni modi con

cui gli allievi

ricordano le unità

di misura

T G M k h da 1 d c m µ n p

p n µ m c d 1 da h k M G T

T

G

M

k

h

da

1

d

c

m

µ

n

p

p

n

µ

m

c

d

1

da

h

k

M

G

T

T

G

M

k

h

da

1

d

c

m

µ

n

p

un proverbio…

Il cattivo artigiano

dà la colpa

ai suoi attrezzi.

107

Cosa ho fatto per dare senso a questo

proverbio?

• Ho visto delle immagini?

(Come una foto o un filmino? Con parole scritte? C’erano

oggetti o persone? C’ero anch’io nelle immagini?)

• Ho sentito musica o voci? Ho avuto bisogno di ridirlo con altre parole o di

confrontarlo con altri proverbi o citazioni…..la voce era

mia o di un altro?

• Ho provato delle emozioni?

una poesia…

Le sere blu d’estate, andrò per i sentieri

Graffiato dagli steli, sfiorando l’erba nuova:

Ne sentirò freschezza, assorto nel mistero.

Farò che sulla testa scoperta il vento piova.

Io non avrò pensieri, tacendo nel profondo:

Ma l’infinito amore l’anima mi avrà colmato,

E me ne andrò lontano, lontano e vagabondo,

Guardando la Natura, come un innamorato.

109

•come ho fatto per studiare a memoria la poesia?

•come studio a memoria (nelle diverse materie)?

•il mio metodo funziona?

•per quando tempo ricordo?

Tantissimi allievi si ostinano ad applicare un metodo che

non è efficace, dicono che “non hanno memoria”: non

hanno mai pensato sia possibile riuscire

110

due parole sull’immaginazione

• è la ricerca dell’imprevisto e dell’inedito

• è il coinvolgimento personale nell’atto di

evocare ciò che si percepisce

• è evocare il percepito in modo non

riproduttivo

• nella “presa di mira del significato” può portare

alla scoperta o all’invenzione

111

per sviluppare l’immaginazione

• il gesto d’immaginazione deve essere progettato al

momento dell’evocazione

(il tema è compilativo o la consegna è lavorare in modo personale)

• solo chi è coinvolto in prima persona non “resta

prigioniero di un progetto di riproduzione”

• digressioni, vissuto personale e considerazioni “fuori

tema” possono andare bene… ma non sempre, né in

tutte le materie…!

112

Quando siamo in classe …ricordiamoci

sempre che

l’allievo che conosce

le procedure che utilizza

(o che può imparare a utilizzare)

diventa

responsabile del suo apprendimento

… e il nostro compito è quello di aiutarlo!

113

approcci convergenti

• Tony Buzan - una testa ben fatta: esercizi e riflessioni di auto-

apprendimento e auto-valutazione, attenzione, memoria, schemi

euristici…

• Edward de Bono - riflettere meglio: rallentare la riflessione,

pensiero come atto deliberato, pensiero laterale, nessun giudizio di

valore…

• Roger Vittoz - coscienza come cavaliere che tiene le redini del

proprio cavallo, riprendere controllo di sé, volontà ad intelligenza…

• Grinder & Bandler – PNL, comportamento è adattamento

dell’individuo, rappresentazioni personali della realtà, scelte

consapevoli…

• Reuwen Feuerstein – PEI (progr arricch strumentale) imparare

ad imparare, mediazione dei formatori adattata al singolo discente,

input-elaborazione-output…

114

Bibliografia della gestione mentale

de La Garanderie – I PROFILI PEDAGOGICI – ed La Nuova Italia,

1991

Chich, Jaquet, Meriaux, Verneyre – LA PRATICA PEDAGOGICA

DELLA GESTIONE MENTALE - ed Del Cerro, 1996

de La Garanderie - I MEZZI DI APPRENDIMENTO E IL DIALOGO

CON L’ALUNNO – ed Erickson 2003

115

una reazione chimica

metano + ossigeno an. carbonica + acqua

CH4 + 2 O2 CO2 + 2 H2O

1 + 2 1 + 2 mol molecole

MM 16,05 MM 32,00 MM 44,01 MM 18,02

16,05 + 64,00 44,01 + 36,02 g (uma)

consegna:

• descrivi la reazione (micro/macro), quali/quantitativa

• risolvi problemi con m, n, V

116

simbolismo chimico Formula come “carta d’identità” delle sostanze:

nome, composizione

H2SO4

acido solforico

è una sostanza,

è un composto, ci

sono due elementi:

idrogeno e

ossigeno

ogni molecola è fatta di

due atomi di idrogeno, un

atomo di zolfo e quattro

atomi di ossigeno

come e cosa ricorda lo

studente?

117

modelli molecolari

CH4

118

legame metallico

•perché questo modello?

•cosa è importante ricordare?

•da dove “parte” lo studente per capire?

•da dove “parte” lo studente per ricordare?

•quanto “diversi” sono questi modelli?

aiutiamo gli studenti a lavorare in P3!