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Osservare e Valutare

FOCUS SPECIFICO

A cura Renata Rossi

Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy

Pluralità delle attività valutative

Ogni approccio teorico e metodologico alla valutazione

Riconosce la coesistenza di più attività valutative

Ma ne assume una sola

come prioritaria e determinante rispetto alle altre


Chi adotta un approccio sperimentale

tende a verificare le ipotesi

Chi predilige un approccio statistico

enfatizza le relazioni di misura dei risultati

Chi valuta per decidere

ha bisogno di basi informative

Chi parte da un approccio socio-relazionale

tende a raccogliere le valutazioni degli interessati


Nella scuola

ogni docente fonda le proprie pratiche valutative

su modelli personali

ma a differenza degli approcci teorici

risultano

più eclettici che specialistici

più confusi che complessi

meno rigorosi ma più flessibili e adattabili alle realtà quotidiane


Le competenze dell’insegnante

L’insegnante non è un teorico della valutazione

Ma deve sapere

perché valuta

prefigurare i processi che le sue richieste attivano nella mente dello studente

essere consapevole dell’impatto formativo ed emotivo della valutazione


Riflessività e consapevolezza

sono imperativi d’obbligo per chi valuta

riconoscere la coerenza

tra le azioni messe in atto per valutare

E

gli obiettivi che ha posto alla sua azione valutativa


Le operazioni che compongono la valutazione

F. Tessaro raccoglie in sei tipologie

l’insieme delle operazioni che compongono il valutare e gli oggetti della valutazione

come se fossero fasi in sequenza:

L’accertamento (Prodotto – Risultato)

Il controllo (Procedura)

La verifica ( Progetto)

La valutazione (Processo)

Il monitoraggio (Orientamento sistema)

La metavalutazione(Sistema valutativo) Tutti i diritti riservati - Aidem SRL -

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Sono attività concettualmente distinte tra loro

ma a volte il loro aggrovigliarsi

sia nella ricerca valutativa

che nella prassi formativa

può portare ad interpretazioni soggettive a causa di

incomprensioni comunicative

e di sovrapposizioni connotative

C’è confusione sia nella ricerca accademica che nei consigli di classe

E’ difficile separarle in modo netto


L’accertamento

L’accertamento consiste

nel sottoporre le situazioni didattiche

ad attenta osservazione

a rilevazione e registrazione sistematica

a precisa misurazione (quando è possibile)

a stima accurata in ogni caso


Il compito dell’accertamento

è di rappresentare una realtà nel modo più fedele possibile

Che cosa accerta un insegnante quando sta interrogando allievo?

Che cosa può e che cosa deve osservare?

Tra tutto ciò che osserva, che cosa può rilevare, estrapolare?

Con quali strumenti?

Come elabora i dati raccolti?

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Imparare ad osservare

Il processo di osservazione è basilare alla costruzione delle attività valutative

Quali sono gli elementi salienti di tale processo?

M. Postic e J.M. ne indicano alcuni:

• Osservare è un processo, situato al di là della percezione, che non solo rende coscienti le sensazioni, ma le organizza (processo intellettuale di ordine cognitivo e affettivo)

• Osservare delle situazioni vuol dire concentrare la propria attenzione sui soggetti che vi sono impegnati, cioè analizzare l’interdipendenza dei loro comportamenti, delle loro condotte, delle loro relazioni


L’osservazione è un’operazione

di selezione

e di strutturazione dei dati in modo da far emergere una rete di significati

• La selezione dei dati può essere funzionale ad un’ipotesi o all’obiettivo dell’analisi

• La strutturazione dei dati consiste nel loro ripartirli in categorie e classificarli secondo criteri di equivalenza


Insegnare

saper osservare e valutare gli allievi

in situazione di apprendimento

secondo approcci formativi

Insegnamento

Osservazione

Apprendimento in situazione

Valutazione formativa


Idea di insegnamento: dal «muro» al «ponte»

In un significativo contributo del 2004, Comoglio contrappone due differenti visioni dell’insegnamento sottesi al lavoro d’aula dei docenti:

l’insegnamento- muro

e l’insegnamento-ponte


L’insegnamento-muro

Si fonda sulla sequenza lineare e gerarchica

insegnante

conoscenza

studente

apprendimento Tutti i diritti riservati - Aidem SRL -


In tale modello

• Lo studente assume il ruolo di passivo recettore di una conoscenza prestrutturata;

• La conoscenza fatica a connettersi al mondo reale;

• L’insegnamento tende a frazionare la conoscenza, rischiando pericolose derive riduzionistiche (cfr Morin);

• Il gruppo diviene fattore di sfondo, la relazione elettiva è quella docente-studente


L’insegnamento-ponte

Si fonda sulla sequenza circolare

studente

conoscenza insegnante


Si caratterizza per

• La sollecitazione dello studente ad elaborare prestazioni complesse, riferite a problemi concreti;

• La costruzione della conoscenza a partire da contesti reali e il suo ritorno a questi ultimi;

• La concezione della conoscenza come evento complesso, globale, situato e multidimensionale;

• Il gruppo come risorsa per la risoluzione dei problemi e come amplificatore delle potenzialità individuali.


L’approccio didattico basato sulle competenze richiede il passaggio all’insegnamento ponte e, come espresso da Perrenoud, comporta la necessità di:

• considerare i saperi come risorsa da mobilitare,

• lavorare per situazioni-problema;

• negoziare progetti formativi con i propri alunni,

• adottare una pianificazione flessibile;

• praticare una valutazione per l’apprendimento,

• procedere verso una minore chiusura disciplinare;

• rendere gli studenti protagonisti del processo di apprendimento.


Idea di valutazione «Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa ma ciò che sa fare con quello che sa» (Wiggins, 1993)

Proprietà essenziali della valutazione divengono

significatività, delle prestazioni in rapporto ai traguardi di apprendimento;

autenticità, dei compiti valutativi in relazione ai contesti e ai problemi posti dal mondo reale;

processualità, della valutazione nell’individuare la relazione tra prestazione e sue modalità generative;


responsabilità, del processo valutativo affidata anche allo studente;

promozionalità, dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo e al conseguimento dei suoi risultati;

globalità, del momento valutativo che integra le differenti dimensioni (cognitive, emotive, sociali) del processo di sviluppo;

multidimensionalità, del processo valutativo cui concorrono più fonti di dati e diverse prospettive.



La griglia per l’osservazione

Lo strumento per rilevare le caratteristiche

sia comportamentali

che relazionali

delle persone coinvolte nelle situazioni formative

è la griglia per l’osservazione sistematica

I dati che emergono dalle rilevazioni

vengono elaborati secondo precisi elementi di riferimento prefissati

sia quantitativi che qualitativi (livelli, gradi, tipi, standard, unità di misura)


Cosa s’intende per griglia di valutazione

Per griglia di valutazione s’intende

Un insieme di informazioni codificate

che descrivono le prestazioni di uno studente in relazione a degli stimoli - consegne – obiettivi

Sono composte

da indicatori : parametri, elementi di valutazione

che a loro volta sono suddivisi

in descrittori delle prestazioni che indentificano i livelli (giudizi sintetici)

ai quali si assegna un risultato in termini numerici (punteggio)


GRIGLIE DI VALUTAZIONE

Si sottolinea la necessità di evitare il rischio

di riduttività nell’uso delle griglie considerandole alla stregua

di meri convertitori di giudizi in voti

ma l’adozione di scelte consapevoli, frutto di riflessioni collegialmente condivise degli elementi di valutazione


TABELLA VALUTAZIONE DEL PROFITTO Non si tratta di valutare la persona dell’alunno, ma il suo livello di apprendimento e quindi di profitto scolastico ai fini del successo formativo

VOTO in decimi

GIUDIZIO

SIGNIFICATO IN TERMINI DI PRESTAZIONI

10

Competenze fondate su conoscenze ampie e coordinate e su abilità acquisite in modo stabile, sicuro e autonomo

9

Conoscenze complete e approfondite. Abilità e operatività acquisite in modo sicuro e autonomo

8

Conoscenze complete Abilità e operatività acquisite in modo sicuro e parzialmente autonomo

7

Conoscenza globalmente completa ma non approfondita. Abilità e operatività acquisite in modo abbastanza sicuro

6

Conoscenze (…) essenziali. Abilità (…) parzialmente acquisite. Operatività (…) acquisita nelle applicazioni più semplici

5

Conoscenze (…) superficiali e parziali dei contenuti. Abilità (…) solo parzialmente acquisite. Operatività non sempre corretta (…).


4

Conoscenze e abilità insufficienti e frammentarie Operatività non corretta

3

Conoscenze e prestazioni operative inadeguate Carenza di abilità anche nelle più semplici

applicazioni


Griglia di valutazione del comportamento

voto Impegno Partecipazione al dialogo educativo

Disciplina (assenze, ritardi, rispetto degli altri, delle

regole, dell’ambiente)

10

Eccellente

Creativa, costante e propositiva

Eccellente

9

Ottimo

(…)Stabile e (…) propositiva

Ottima

8

Buono

Continua ed (…) attiva

Buona

7

Discreto

(Dis) Continua anche se non

sempre collaborativa

Discreta

6

Sufficiente

(…) Discontinua e poco

collaborativa

Sufficiente

5

Insufficiente

(…) Saltuaria e non collaborativa

Insufficiente

e lesiva di regole comportamentali Tutti i diritti riservati - Aidem SRL -


La valutazione autentica La valutazione di competenze ridisegna le prospettive valutative a scuola

Da un lato

è indispensabile verificare l’acquisizione di contenuti e concetti da un punto di vista teorico e di studio Dall’altro occorre promuovere valutazioni che rilevino le capacità che gli studenti hanno nell’utilizzare tali contenuti e concetti nella risoluzione di problemi nei distinti ambiti disciplinari Da qui il recente interesse nel mondo della scuola e l’attenzione negli studi teorici sul concetto di valutazione autentica


Valutazioni autentiche

Sotto l’etichetta di “valutazioni autentiche” si è sviluppata intorno agli anni ’90 negli Stati Uniti una corrente di pensiero che si contrappone alle forme di valutazione tradizionale invece di privilegiare forme standardizzate

per la verifica cerca di verificare non solo ciò che lo studente

sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa In pratica si cerca di valutare attraverso l’analisi di una prestazione, piuttosto che attraverso strumenti formalizzati e decontestualizzati quali i test


Le prestazioni autentiche

Le Prestazioni autentiche permettono allo studente di dimostrare ciò che “sa fare con ciò che sa”, utilizzando conoscenze, abilità e disposizioni in situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale.

La verifica di prestazioni autentiche ci permette di riconoscere e valutare il raggiungimento di una comprensione profonda


Una prestazione è autentica se

• E’ realistica.

Il compito copia o simula i modi in cui nel mondo reale vengono verificate conoscenze e abilità di una persona.

•Richiede capacità di giudizio e innovazione.

Lo studente deve usare conoscenze e abilità in modo critico per problemi malstrutturati stendendo un piano di lavoro o un progetto.



•Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ciò che ha appreso, non basta che ripeta

•Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.


•Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti

• Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione-feedback-revisione-prestazione.


Lo studente dimostra di aver compreso se

• Sa dare spiegazioni;

• Sa fare interpretazioni;

• Sa applicare conoscenze e abilità;

• Sa analizzare, dare prospettive, esprimere opinioni;

• Sa assumere un ruolo o mettersi nei panni di qualcuno;

• Sviluppa una conoscenza di sé e di ciò che sa e sa fare


Rubriche di valutazione Come strumento di valutazione autentica

Le rubriche sono uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito

La rubrica consiste

in una scala di punteggi prefissati

e una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala

Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi.

Tali esempi sono detti ancore


Componenti e struttura della rubrica

• DIMENSIONI: quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?

• CRITERI: in base a cosa posso apprezzare la prestazione?

• INDICATORI: quali evidenze osservabili mi permettono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto?

• ANCORE: quali esempi concreti posso individuare?

• LIVELLI: quali sono i gradi di raggiungimento dei criteri considerati ?


ESEMPI


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