OSSERVARE E VALUTARE IL COMPORTAMENTO INFANTILE di L.Camaioni, T. Aureli e P. Perucchini

Questo testo si avvale del sito internet:www.mulino.it/aulawebNell'area professori si possono trovare delle sintesi di ogni capitolo, personalizzabili e utilizzabili a lezione mentre nell'area studenti si possono trovare domande a scelta multipla per una prima verifica dello studio di ogni capitolo. Usando il sito web del manuale lo studente può esercitarsi sulle domande a quiz e verificare subito la correttezza delle risposte.

Cap.1 L'osservazione come metodo d'indagine in psicologia dello sviluppo.Obiettivo del capitolo è familiarizzare il lettore con l'osservazione, metodo elettivo per la conoscenza e valutazione del bambino.Ci sono diversi tipi di osservazione: etologica, partecipante e controllata. Possedere una buona capacità osservativa è importante in ambiti quali quello educativo, formativo e l'attività clinica. Inoltre l'osservazione è una parte integrante dei processi di misurazione che permettono di valutare lo sviluppo di specifiche abilità nell'area cognitiva, comunicativo-linguistica e sociale.

1. Una definizione di osservazioneQualsiasi indagine, soprattutto se riguarda i bambini comincia con l'osservazione; si osserva un bambino da solo, nella diade con un adulto significativo o nell'interazione con i suoi coetanei. L'osservazione arricchisce la nostra conoscenza dei bambini (infatti, grazie a questo metodo, possiamo rispondere alle domande che ci poniamo su di loro) ma ci arricchisce anche in quanto osservatori. Infatti l'osservatore permette a chi osserva di intraprendere una riflessione circa i suoi sentimenti, atteggiamenti, pensieri e credenze, rendendolo consapevole delle proprie tematiche interne.L'osservazione come metodo d'indagine significa selezionare un fenomeno o un comportamento degno d'interesse e raccogliere informazioni su di esso nel modo più completo ed accurato possibile.Sebbene l'osservazione sia soggetta ai rischi della soggettività e quindi ad errori e lacune, diventa "obiettiva" quando è condotta secondo procedure sistematiche, ripetibili e comunicabili.Osservare non significa registrare fedelmente la realtà e non equivale né a guardare né ad interpretare. Osservazione si colloca, infatti, ad un livello intermedio fra l'osservazione del fenomeno e la sua interpretazione. Rispetto al guardare, l'osservatore ha un atteggiamento più critico, di ricerca. Si osserva perchè si cerca qualcosa e si vuole scoprire qualcosa che non si conosce ancora.In sintesi l'osservazione è un' attività complessa che richiede molto tempo, libertà intellettuale, distensione e consapevolezza di sé. Quando si studia il comportamento umano, infatti, è molto difficile stabilire dei confini netti tra sé e chi viene osservato. Ma è necessario non coinvolgersi troppo e sospendere il giudizio su quanto si osserva. L'esempio massimo di sovrapposizione fra chi osserva e chi è osservato è l'introspezione, in cui il soggetto stesso riferisce sulla propria esperienza. Ma il rischio di una parziale sovrapposizione fra i due termini dell'osservazione esiste sempre ed è controllabile attraverso le procedure che assicurano l' "obiettività dell'osservazione".

Quadro 1.1 - esercitazione

2. L'alternativa tra metodo osservativo e metodo sperimentaleLe caratteristica principali, che differenziano le due metodologie l'una dall'altra sono:

Metodo Osservativo Metodo Sperimentale

La rinuncia a controllare le variabili

indipendenti attraverso una qualche forma di manipolazione sperimentale. Si ritiene, infatti, che sia impossibile rilevare il fenomeno che interessa se s'introduce un controllo rigoroso delle variabili in gioco

Lo sperimentatore sceglie di produrre un fenomeno per poi analizzarlo

Indaga le reazione che esistono realmente fra due o più variabili

Si interessa a quali relazioni potrebbero esistere tra le variabili, in risposta a specifiche manipolazioni sperimentali

Non rispetta necessariamente il quesito della formulazione di ipotesi alternative una delle quali dev'essere falsificata dai risultati

(deduco) Rispetta necessariamente il quesito della formulazione di ipotesi alternative una delle quali dev'essere falsificata dai risultati

L'osservazione si pone obiettivi descrittivi piuttosto che esplicativi e non è in grado di verificare relazioni di causa effetto, tuttavia si avvicina ai disegni di ricerca quasi-sperimentali quando è guidata dalla formulazione di ipotesi e si svolge in situazioni controllate (ovvero quando l'osservatore sceglie di esercitare un certo grado di controllo sulla variabile dipendente cui è interessato).La scelta del metodo osservativo e dei disegni di ricerca quasi sperimentali, risponde all'esigenza di studiare fenomeni e comportamenti senza rinunciare al rigore scientifico (validità interna) e garantendo anche la generalizzabilità e rilevanza dei risultati (validità esterna). Solitamente la relazione tra questi due tipi di validità è inversamente proporzionale (quanto più aumenta la validità interna - esperimento controllato - tanto più diminuisce la validità esterna. Un'indagine condotta in un ambiente naturale quindi, garantirà di più la generalizzabilità dei risultati ma deve rinunciare in maggiore o minor misura al controllo sperimentale rigoroso delle variabili in gioco. Sarebbe però errato identificare l'ambiente naturale con l'osservazione e il laboratorio con la sperimentazione. Infatti, è possibile che si voglia influenzare il comportamento nell'ambiente naturale in cui si manifesta o che si riproduca una situazione naturale in laboratorio.Secondo gli autori del libro, non esiste una netta separazione fra questi due metodi che sono, piuttosto, due elementi di un continuum.

3. Cenni storici sul metodo osservativoI primi esempi di indagine osservativa legata al comportamento infantile si possono rintracciare nelle biografie di bambini o diari tenuti da noti studiosi del settecento e dell'ottocento. Il più noto di questi diari fu scritto da C. Darwin sul figlio Doddy, nel 1840 (Quadro 1.2); ma anche Pestalozzi nel 1774, Tiedemann nel 1787 e Strumpell nel 1846 hanno compilato biografie di bambini.Nel 1882, il fisiologo tedesco W. Preyer, raccolse in un libro intitolato "la mente del bambino" la descrizione dettagliata dei primi tre anni di vita del figlio, suddividendo lo sviluppo in sensazione, attività motoria, espressione e intelligenza; suddivisione questa, comunemente accettata nelle opere successive.In Italia, l'opera di Maria Montessori e la formazione degli educatori a lei ispirata, si caratterizzano per l'esercizio sistematico dell'osservazione (Quadro 1.3).La predilezione del metodo osservativo permane fino al 1931, quando viene pubblicato il primo grande manuale americano a cura di Murchison. Qui, nonostante alcuni autori riconoscano ancora un ruolo primario all'osservazione, Anderson e Murchison prendono le distanze dal metodo osservativo per sottolineare l'importanza della sperimentazione in laboratorio, della quantificazione dei fenomeni studiati e dell'utilizzo di strumenti standardizzati come i test.

Fino al 1960 si assiste al declino del metodo osservativo e all'affermarsi del metodo sperimentale e delle ricerche in laboratorio in psicologia.Watson e l'approccio comportamentista influenzano tutti i campi della disciplina e la sperimentazione in laboratorio diventa l'unica strada per dare alla psicologia lo status di disciplina scientifica.Dal 1960 si fa strada la consapevolezza della complessità del comportamento infantile come oggetto d'indagine e della potenziale ricchezza delle metodologie osservative.La diffusione di novi approcci incrementa l'uso del metodo osservativo nello studio dello sviluppo. In primo luogo l'approccio etologico, che favorisce l'affermarsi dell'osservazione come metodo scientifico rigoroso e sostiene la necessità di fare descrizioni accurate e obiettive del comportamento. In secondo luogo, l'approccio ecologico, che contribuisce ad attribuire maggiore rilevanza alle ricerche sul campo rispetto a quelle condotte in laboratorio. Infine, anche la disponibilità di nuove tecniche di registrazione, raccolta e analisi dei dati (videoregistratore e computer) ha contribuito a rendere le metodologie osservative più raffinate e più facili nell'uso. Negli stessi anni (1979) Bronfenbrenner criticava l'abuso degli esperimenti in laboratorio nello studio dello sviluppo, sostenendo che "molta dell'attuale psicologia dell'età evolutiva è la scienza del comportamento inusuale di bambini posti in situazioni insolite con adulti sconosciuti per il più breve tempo possibile. Si afferma, contemporaneamente, che è necessario conoscere il comportamento infantile prima di introdurre le opportune manipolazioni sperimentali.Si può dire, in definitiva, che c'è stato un passaggio dagli interessi prevalentemente metodologici degli anni '60, che hanno privilegiato il rigore dell'esperimento al suo valore conoscitivo, ad interessi prevalentemente concettuali degli anni '70 che hanno invece determinato una forte attenzione ai processi naturali di crescita e alla validità ecologica. Ma l'interesse di cui gode l'osservazione in questi anni, deriva anche dall'insoddisfazione per gli effetti dell'uso eccessivo del laboratorio. Fra questi effetti:

- la tendenza a rispondere a domande tipo "può il fattore x produrre il comportamento y" piuttosto che porsi domande come "in che grado il fattore x produce il comportamento y"

- la mancanza di una base descrittiva sufficiente a conoscere il fenomeno analizzato prima di procedere alle manipolazioni sperimentali

- la tendenza a studiare i prodotti dell'apprendimento e dello sviluppo invece dei processi e la conseguente abitudine a definire evolutive analisi centrate esclusivamente su eventi comportamentali statici piuttosto che sulla loro evoluzione nel tempo

- la proliferazione di ricerche volte a replicare esperimenti precedenti, il cui contributo al progresso delle conoscenze non è commensurato alle energie spese per realizzarle

L'aumento delle ricerche che utilizzano il metodo osservativo come strumento d'indagine è rilevabile anche in Italia, soprattutto se si guarda le ricerche condotte in specifici ambiti teorici, quali l'orientamento interazionistico, l'orientamento psicologico e psicoanalitico, e rivolte a bambini in età prescolare.

2. Diversi tipi di osservazioneUn utile modo di caratterizzare i diversi tipi di osservazione si basa sull’utilizzo di 2 parametri:

a) grado di struttura dell’ambienteb) grado di struttura che l’osservatore impone all’ambiente

L’ambiente può essere naturale o artificiale (in laboratorio).Il grado di intervento sull’ambiente varia nel senso che l’osservatore può scegliere di imporre restrizioni sulla situazione o sulla risposta del soggetto, oppure su entrambi gli aspetti.

L’osservatore può anche scegliere di non strutturare l’ambiente; in questo caso si limita ad osservare e registrare ciò che avviene nel modo più completo possibile. Se invece l'ambiente è strutturato, l'osservatore registrerà solo specifici comportamenti predefiniti, o le risposte dei soggetti osservati a determinate modificazioni da lui introdotte nella situazione. Dall'incrocio dei due parametri deriva uno schema a 4 caselle che possono essere lette sia in verticale che in orizzontale.

Tipo di studio Ambiente naturale Ambiente artificiale

Non strutturato1Studio sul campo non strutturato

2Studio in laboratorio

Strutturato3Studio sul campo strutturato

4Studio in laboratorio strutturato

Vi sono quindi studi condotti in ambiente naturale che prevedono o meno una strutturazione da parte del ricercatore, e studi condotti in laboratorio che possono non essere strutturati.É quindi semplicistica ed infondata equivalenza tra l'ambiente naturale e l' assenza di controllo da un lato, e tra l'ambiente naturale e la validità ecologica dall'altro. È più utile, come ricorda Bronfenbrenner, legare la nozione di validità ecologica alla definizione classica di validità, secondo cui una procedura di ricerca deve misurare effettivamente ciò che presume di misurare. Si potrà quindi stabilire che una ricerca è ecologicamente valida quando l'ambiente di cui i soggetti fanno esperienza ha le caratteristiche che il ricercatore suppone o assume. In questo senso, anche la ricerca in laboratorio può essere ecologicamente valida, se il laboratorio è assunto come contesto particolare e se la definizione che il soggetto osservato dà della situazione sperimentale, corrisponde a quella che il ricercatore assume che abbia. La scelta dell'ambiente d'indagine e quindi della sua validità, non può prescindere dal tipo di problema che viene studiato. Infatti se si vuole studiare l'interazione madre-bambino, questa può essere studiata anche in laboratorio, ma se si vogliono indagare le modificazioni introdotte nel rapporto madre-figlio dall'arrivo di un secondo figlio, è meglio privilegiare l'ambiente naturale.É bene, a questo punto, analizzare in dettaglio:- l’osservazione naturalistica: in cui l’osservatore sceglie di esercitare un grado minimo di controllo sul proprio oggetto di studio (caselle 1 e 2 della tabella);- l’osservazione controllata: in cui il ricercatore sceglie di imporre un grado medio o massimo di controllo sulle condizioni in cui svolge la sua indagine (casella 3 e 4 della tabella);

Nel prossimo paragrafo verranno, inoltre, presi in esame i metodi di osservazione indiretta, in cui, al posto di osservare direttamente il comportamento dei soggetti, quando si manifesta, si interrogano i soggetti (bambini e loro genitori o insegnanti) sul verificarsi di particolare comportamenti o sulle proprie idee, opinioni e conoscenze.

4.1 Osservazione etologicaL’osservazione si definisce etologica quando l’osservatore non influenza in alcun modo il comportamento che è interessato a studiare e annulla il più possibile la propria soggettività. Di norma questa tecnica si applica nell’ambiente naturale in cui un determinato comportamento si manifesta spontaneamente.E’ possibile però, utilizzare come ambiente il laboratorio, purché lo si attrezzi in modo da

riprodurre un ambiente familiare per il bambino (ad es. una stanza da gioco).L’osservazione si definisce:- dissimulata: quando i soggetti non sono consapevoli di essere osservati;- palese: quando l’osservatore è visibile e i soggetti si rendono conto di essere osservati;

L’approccio etologico si ispira alla teoria dell’evoluzione di Darwin e al lavoro dell’etologo Lorenz. L'etologia si propone lo studio scientifico della "biologia del comportamento" assumendo che anch'esso, così come l'anatomia, deriva dall'azione ella selezione naturale. Inizialmente questo studio si applica al comportamento animale, e soltanto in un secondo momento si estende allo studio del comportamento umano.L'approccio etologico è utile nell’indagine sui primi anni di vita, in cui il linguaggio verbale è ancora assente o povero, per due ragioni:

- perché è più facile definire qual è l’ambiente naturale di vita dei bambini piccoli

- perché i bambini piccoli non sempre si rendono conto di essere osservati e comunque non reagiscono modificando il proprio comportamento.

Per l'approccio etologico è essenziale sia osservare il comportamento nell'ambiente naturale in cui si manifesta spontaneamente, sia descriverlo dettagliatamente nel modo più obiettivo e completo possibile. Tale descrizione (eterogramma) serve da un lato a non sovrapporre l'interpretazione del ricercatore alla descrizione del comportamento osservato, e dall'altro, a rispondere alle domande sul senso evoluzionistico (funzione adattiva) del comportamento in questione.Allo scopo di non influenzare la spontanea manifestazione del comportamento osservato, l’approccio etologico adotta un’osservazione NON-PARTECIPANTE e spesso DISSIMULATA, in cui l’osservatore si nasconde dietro uno specchio unidirezionale o dietro uno schermo che lo maschera; quando ciò non è possibile, cerca di inserirsi nell’ambiente che lo interessa e la sua osservazione comincia soltanto quando si rende conto di essere ignorato dai soggetti.L'idea che l'ambiente influenzi il comportamento, il cui significato può variare a seconda del contesto e del momento in cui viene prodotto, porta gli etologi e registrare tutto senza selezionare preventivamente specifici comportamenti ed evitando di formulare ipotesi. Gli etologi adottano procedure che consentono la registrazione e la catalogazione obiettiva e sistematica dei comportamenti, per poterli interpretare successivamente alla luce di ipotesi. Per avere una descrizione iniziale obiettiva si preferisce utilizzare l’audio-videoregistrazione, pertanto gli etologi sono stati i primi a filmare il comportamento osservato con la cinepresa e in seguito con la telecamera. Una volta registrati, i dati vengono catalogati, identificando e descrivendo i singoli modelli comportamentali su base molecolare (vedi pag.80. il livello molecolare rileva i comportamenti elementari; quello molare rileva i comportamenti globali). In seguito si individuano pattern complessi di azione, cioè insieme di comportamenti che hanno cause antecedenti e conseguenze simili.Un tipico esempio di studio etologico condotto secondo le procedure illustrate, è quello di Jones (1972) circa il comportamento sociale di un gruppo di bambini tra i due e i quattro anni. I bambini furono osservati periodicamente in una stanza da gioco allestita in laboratorio e video-registrati attraverso lo specchio unidirezionale. Al comportamento di ciascun bambino, osservato per diversi periodi della durata d 5 min. ciascuno, venne applicato uno schema di codifica costituito da 22 unità di comportamento predefinite (ad esempio picchia, sorride, corre, piange...). Utilizzando l'analisi fattoriale fu possibile individuare alcuni comportamenti compositi, ovvero costellazioni di unità che tendono a presentarsi contemporaneamente. Uno di questi comportamenti, ad esempio, riunisce le unità ride - faccia giocosa - salta - colpisce - lotta ed è stato definito dal ricercatore gioco turbolento, in analogia con una categoria simile individuata da Harlow e Harlow nelle giovani scimmie rhesus.

Ruth Weir, in uno studio sullo sviluppo linguistico del figlio Anthony, ha risolto proprio con una tecnica etologica (attivare un magnetofono nella camera del figlio per registrare i suoi soliloqui) il problema di non influenzare con la propria presenza il comportamento osservato. Si è ottenuta così la più ricca collezione disponibile in letteratura di soliloqui infantili.Gli effetti positivi dell’approccio etologico nell’indagine sullo sviluppo umano si individuano in un incremento di studi descrittivi del comportamento infantile e nell’attribuire importanza alle ricerche longitudinali, considerate le più idonee a cogliere il processo di cambiamento e il suo significato evolutivo.Gli aspetti negativi derivano invece, dall’adottare a volte in modo acritico alcuni concetti chiave dell’approccioetologico. Infatti l'enfasi sulla descrizione obiettiva e completa può far dimenticare che quando si osserva, è comunque inevitabile operare delle scelte. L'importanza di rilevare micro-comportamenti, descrivibili in modo oggettivo, non può far perdere di vista il significato che un certo comportamento assume in un particolare momento e contesto. Inoltre occorre ricordarsi che a volte è necessario introdurre modificazioni o manipolazioni sperimentali per verificare l'importanza di alcune variabili ambientali sul comportamento in esame.

4.2. Osservazione partecipantePuò essere condotta secondo 2 approcci:

- approccio etnografico

- approccio psicoanalitico (infant observation)

4.3 Osservazione etnograficaL'osservazione condotta secondo questo approccio, parte dall'assunto che è difficile per l'osservatore rimanere nascosto. Nello stesso tempo, la sua presenza palese non può mettere a disagio i soggetti inducendoli ad assumere un comportamento anomalo.Nell’approccio etnografico, quindi, l’osservatore partecipante deve conquistarsi l’accesso nel gruppo che intende studiare, mostrando il massimo di disponibilità e il minimo di autorità. Si presenta come un amico e cerca di guadagnarsi fiducia e rispetto dei bambini che intende osservare. Queste caratteristiche rendono difficile adottare l’osservazione partecipante di tipo etnografico con neonati e lattanti mentre la si può utilizzare per studiare bambini di scuola dell’infanzia e di scuola elementare. Un esempio di questo tipo di approccio è lo studio condotto da William Corsaro (quadro 1.4) sulle relazioni tra bambini in età prescolare e la cultura infantile, all'interno di una scuola materna americana. Nell'assumere il suo ruolo di osservatore partecipante, Corsaro utilizza una strategia di accesso reattiva, che lascia ai bambini il tempo e la voglia di accettare l'osservatore e di lasciarlo entrare lentamente nel loro mondo, con il ruolo che essi decidono di assegnargli. Questo permette al ricercatore di partecipare alle attività dei bambini senza alterarle, e inoltre di accedere al loro mondo interno. L'osservazione partecipante viene condotta quotidianamente nell'arco di tre mesi, seguendo una routine tipica. Il processo di accettazione è lento e graduale. I bambini posero a Corsaro alcune domande (cosa fai?; perchè ci segui?; a cosa serve il registratore? ecc.) e nel tempo gli diedero un soprannome. Il ricercatore evitò di assumere un qualsiasi ruolo adulto, tuttavia, le rare volto in cui ricordò ai bambini di stare attenti, essi gli ricordarono che non era il loro insegnante e che non poteva dire loro cosa dovevano o non dovevano fare.La strategia adottata da Corsaro non è l'unica possibile, ma è quella intermedia fra il

- comportarsi come un bambino, assumendo il ruolo meno adulto possibile e- farsi accettare come un adulto familiare ma non interessato a partecipare, alla cui

presenza i bambini si abituano come ad un pezzo di arredo.

4.2.2 Infant observationPer infant observation si intende la tecnica elaborata da Esther Bick che prevede l’osservazione diretta e partecipe del bambino durante i primi 2 anni di vita, nella sua relazione con la madre e con altri membri della famiglia all’interno della propria casa. I suoi studi si rivolsero in particolar modo alla relazione madre-bambino, al funzionamento mentale del neonato e alla comunicazione preverbale (quadro 1.5). Questa tecnica si rivelò presto di grande utilità, non solo nell'osservazione ma anche nella formazione degli psicoterapeuti e psicoanalisti, diventando parte integrante dell'addestramento degli allievi psicoterapeuti infantili della Tavistock clinic di Londra.Attraverso l’uso di questa tecnica si vogliono conoscere in modo approfondito i bisogni del neonato, il mondo del bambino, come le funzioni già presenti alla nascita si integrano tra loro e interagiscono con le capacità relazionali della madre, mettendo in luce un neonato ricco di capacità motorie, sensoriali e mentali, attivo e partecipe interlocutore della madre, in una visione di continuità tra il periodo prenatale e quello postnatale. L’osservatore si reca nella famiglia prescelta una volta a settimana e fino alla fine del secondo anno di vita del bambino; sceglie una famiglia quanto più possibile comune, evitando conoscenze e amicizie. Ogni visita dura circa 1ora ed è utile che l'osservatore incontri i genitori prima della nascita, per spiegare loro il progetto e scegliere insieme il momento della giornata più adatto agli incontri. L'osservatore chiarisce che è lì soltanto per osservare e che a questo scopo sarà grato alla famiglia se gli verrà data la possibilità di osservare i momenti in cui il bambino sta insieme alla madre o fa qualcosa con lei (poppata, bagnetto, nanna).Durante l'osservazione, l'attenzione dell'osservatore è libera e fluttuante, e segue gli eventi ovunque essi vadano, senza selezionare o operare riflessioni critiche. Egi osserva il comportamento del bambino e della madre, e se sono presenti altri membri, indirizza la sua attenzione anche su di loro cercando sempre di cogliere il clima emotivo. Solo successivamente, lontano dall'osservazione, l'osservatore scrive con la maggior precisione e fedeltà possibile, tutto ciò che ricorda dell'osservazione, lasciando le proprie impressioni separate.L'osservatore poi, partecipa ad un piccolo gruppo che si riunisce con un conduttore una volta a settimana (o ogni due) per discutere a turno le osservazioni. Il conduttore ha il compito di guidare ed aiutare i membri del gruppo ad interpretare quanto osservato.In questo tipo di osservazione è importante anche ciò che si verifica all'interno dell'osservatore. Bisogna essere consapevoli delle proprie emozioni ed essere capaci di distinguere il Sè dall'altro. Questa tecnica permette anche all'osservatore, attraverso l'osservazione della famiglia presa in considerazione, a rielaborare i propri conflitti interni (cfr. tab. 1.1).L'osservatore accetta di avere un atteggiamento mentale distaccato mantenendo il difficile equilibrio tra distacco, neutralità, non intervento (che garantiscono l'obiettività) ed empatia o identificazione emotiva con l'osservato (che consentono di capire gli stati d'animo). Si tratta in definitiva, di un'osservazione basata non solo sul guardare e registrare, ma anche sul sentire e capire.L'osservatore, mantenendo un atteggiamento mentale capace di ricevere ed accogliere le proiezioni senza agire, assume in alcune circostanze, la funzione di contenitore nei confronti della famiglie e del bambino (quando coglie nel bambino la crisi e la paura e la madre non riesce ad adempiere alla funzione di contenitore emotivo).Questo atteggiamento interiore è presente anche nel gruppo di lavoro, durante i seminari periodici. Il gruppo è attento alle situazioni riferite e funge da contenitore delle ansie, con l'obiettivo di chiarire e comprendere ciò che l'osservatore ha colto. La discussione di gruppo è fondamentale, proprio per evitare che l'impatto emotivo invada l'osservatore impedendogli di avere un'effettiva esperienza conoscitiva e formativa.Questa tecnica inoltre, ha sesso un valore terapeutico per la famiglia stessa, in quanto l'osservatore trasmette alla famiglia la capacità di osservare, ovvero riflettere, elaborare le difficoltà e i vissuti di quello che accade nel bambino, in sé stessa e nell'ambiente. 4.3 L'osservazione controllata

Nell’osservazione controllata il ricercatore sceglie di esercitare un certo grado di controllo sulla situazione osservata ma rispetto alla sperimentazione non esercita una vera e propria manipolazione delle variabili indipendenti.L’osservazione controllata può porsi obiettivi puramente descrittivi, ma può anche essere guidata dalla formulazione di un' ipotesi che il ricercatore si propone di verificare.Nel condurre un’osservazione controllata il ricercatore utilizza l’ambiente naturale di vita del bambino o il laboratorio a seconda che ritenga necessario o meno predisporre situazioni criteriali.L’osservazione controllata si realizza in diversi modi:L'osservazione secondo PIAGETPiaget propone un tipo di osservazione con caratteristiche peculiari che è stata definita quasi sperimentale. Si tratta di un’osservazione guidata da ipotesi ben precise generate dalla teoria di riferimento. Piaget controlla e modifica le condizioni naturali per favorire la comparsa di determinate azioni e verificare le sue ipotesi, realizzando in tal modo dei “microesperimenti”. Le osservazioni sono sistematiche e continuative nel tempo, il che permette di studiare sia la genesi che la successiva evoluzione delle condotte che il bambino mette in atto.L’osservazione avviene sempre nell’ambiente naturale ed è condotta in modo diaristico. Rispetto ad altri tipi di osservazione l’osservatore non si limita a registrare quanto accade nell'ambiente naturale ma interviene apportando delle variazioni aderenti al contesto. Nello stesso tempo l'osservazione piagetiana è simile al metodo partecipante di tipo psicoanalitico perché si tratta di un metodo essenzialmente qualitativo che non ha bisogno di elaborare i dati raccolti (quadro 1.6).

4.3.2 L'osservazione “TARGET CHILD”Questo metodo consente di osservare in modo sistematico un “bambino bersaglio” preservando il suo ambiente naturale di vita, in questo caso la scuola dell’infanzia o la scuola elementare.La tecnica è stata inventata da un gruppo di ricercatori guidati da J. Bruner in Gran Bretagna e successivamente adattata in Italia da Camaioni, Bascetta e Aureli, che l'hanno applicata e validata in una ricerca - sperimentazione educativa sul campo. La tecnica prevede la raccolta di campioni di comportamento ( 20 min. di osservazione sequenziale per ciascun bambino, distinti in unità di 1 min.) e la loro successiva codifica all’interno di quattro dimensioni molari:

1. attività (si trascrive ciò che il bambino fa e con chi interagisce)

2. clima sociale

3. linguaggio (ciò che egli dice e con chi lo dice)

4. livello cognitivo

Ciascuna di queste dimensioni comprende un numero più o meno ampio di categorie molecolari:

- 25 categorie per la dimensione delle attività (ad esempio attività solitaria, manipolazione, gioco simbolico, letto-scrittura)

- 7 categorie per il clima sociale (attività solitaria, interazione diadica con l'insegnante)

- 4 categorie per il linguaggio (semplice o complesso)

- 3 categorie per il livello cognitivo (alto, medio, basso)

Per quanto concerne la registrazione, ciascun osservatore dispone di una scheda-guida che consente di registrare minuto x minuto (utilizzando anche 1 cronometro) il comportamento del bambino osservato ("bambino bersaglio"), tenendo conto sia della situazione sociale sia degli eventuali scambi linguistici in cui il bambino è coinvolto.Nella scheda sono riportate in verticale due grandi colonne in cui si registrano rispettivamente le ATTIVITA’ e il LINGUAGGIO del bambino, e tre colonne più piccole destinate alla successiva CODIFICA dei dati. Di queste ultime colonne la prima riguarda il tipo di attività e il livello cognitivo, la seconda il clima sociale, e la terza il tipo di scambio linguistico.Prima di iniziare la registrazione è bene che l’osservatore si fermi a osservare per alcuni minuti senza scrivere nulla, in modo da abituarsi ai ritmi del bambino osservato e alla situazione in generale. E’ utile annotare in modo sintetico la situazione generale in cui si inserisce l’osservazione, inserendo i dati del bambino osservato (nome-età ) ma anche la data e l’ora.E’ opportuno che l’osservatore familiarizzi con i bambini prima d'iniziare l'osservazione vera e propria, producendo così un effetto di abitudine e contribuendo al declino dell’effetto novità.Sarà bene che l’osservatore si presenti o venga presentato ai bambini come un altro insegnante che vuole imparare le nuove attività che la classe sta conducendo.L’atteggiamento che l’osservatore deve mantenere viene definito di partecipazione neutrale, significa osservare quello che accade rimanendo sullo sfondo, anche se trattandosi pur sempre di un adulto, può costituire un potenziale ulteriore punto di riferimento per i bambini. Può capitare che lo stesso bambino bersaglio gli chieda indicazioni o suggerimenti; l'osservatore, in questo caso, dovrà rispondere limitando al minimo il suo intervento per non perdere il contatto con ciò che sta osservando. Se l'interruzione dura troppo o se si ha la sensazione di aver perso qualcosa, meglio recuperare il tempo perso.La scelta di osservare per la durata di 20 min. con la relativa scansione in unità di un minuto, è motivata dall’esigenza di rendere questo strumento il più possibile aperto a usi e obiettivi diversi. La scansione in unità di tempo aumenta la possibilità d'informazioni. Infatti così possiamo sapere quanti minuti il bambino dedica ad una precisa attività, fattore di conoscenza importante in tutte le ricerche educative. Per quanto riguarda la presenza palese dell'osservatore, questa tecnica parte dal presupposto che in contesto scolastico e nell'ambiente educativo, i bambini sono abituati ad essere supervisionati dagli adulti. Di conseguenza tendono velocemente a dimenticarsi di lui o ad ignorarne la presenza. Inoltre l'ambiente educativo o scolastico, pur essendo un ambiente naturale, offre all'osservatore un certo grado di controllo della situazione, garantendo, ad esempio, che durante l'osservazione tutti i bambini ricevano le stesse sollecitazioni ambientali. (quadro 1.7)

4.3.3 L'osservazione in laboratorio : STRANGE SITUATIONQuesta tecnica standardizzata ideata da Mary Ainsworth e colleghi nel 1978, serve a valutare l’equilibrio tra l' attaccamento del bambino alla madre e la sua capacità di esplorare l’ambiente in modo autonomo; serve inoltre ad evidenziare le differenze individuali negli stili di attaccamento che i bambini formano con le figure di riferimento durante il primo anno di vita. La scelta di condurre l' osservazione in laboratorio è motivata dalla possibilità di predisporre di situazioni criteriali che si pensa possano stimolare o facilitare la produzione delle risposte comportamentali a cui si è interessati.Si valuta se e come il bambino utilizza la madre come fonte di sicurezza in un ambiente sconosciuto e la considera o meno una base sicura dalla quale partire per esplorare situazioni nuove. La procedura si svolge in una stanza da gioco all’interno del laboratorio e prevede una sequenza di 8 episodi in cui il bambino (in età compresa fra 12 e 18 mesi) sperimenta alcune separazioni e successive riunioni con la madre.In questi episodi, della durata di tre minuti ciascuno, il bambino entra in contatto con un ambiente nuovo e viene a trovarsi in situazioni diverse in cui è insieme alla madre, con la madre e con l’estraneo, si trova completamente solo o con una persona estranea

senza la madre.Si tratta di situazioni che possono allarmare o impaurire il bambino e indurre stress di intensità crescente.L’osservatore osserva e registra il comportamento del bambino attraverso lo specchio unidirezionale, episodio x episodio.Si prende nota del comportamento di esplorazione e della capacità del bambino di giocare con i giocattoli disponibili nella stanza, delle sue reazioni emotive in presenza e in assenza della madre, del suo comportamento di ricerca o evitamento della figura di attaccamento al momento della riunione, dopo esserne stato separato.Sulla base dei dati registrati è possibile classificare lo stile di attaccamento del bambino come SICURO o INSICURO, utilizzando i seguenti indicatori:

- ansia da separazione

- esplorazione

- paura dell’estraneo

- ricongiungimento alla madre

Ignorare la madre o reagire in modo ambivalente al suo ritorno caratterizza l’attaccamento insicuro; al contrario, i bambini con attaccamento sicuro non solo esprimono il loro desiderio di vicinanza e di contatto fisico ma vengono facilmente calmati e consolati dalla propria madre per poi ritornare a esplorare l’ambiente e giocare (Tab. 1.2)

4.4 Metodi indiretti di osservazione: INTERVISTE e QUESTIONARILe interviste e i questionari possono essere utilizzati sia per interrogare i bambini sulle loro idee, sia per interrogare gli adulti sul comportamento o le capacità dei bambini con cui sono in diretto contatto. In entrambi gli usi si può affiancare alle interviste o questionari, la tecnica di osservazione diretta del comportamento degli stessi soggetti, scelta questa, molto consigliabile (metodo misto).Sia quando si interrogano i bambini sia quando si interrogano gli adulti è opportuno tenere presente alcune difficoltà che possono condizionare la affidabilità dei dati ottenuti, solitamente soggetti a distorsioni. In primo luogo possono esprimere giudizi e valutazioni soggettive, dunque imprecise incomplete o distorte. Queste distorsioni sono spesso involontarie ma derivate dal desiderio di conformarsi alle aspettative del ricercatore.In secondo luogo, i giudizi di valutazione forniti dagli adulti circa le capacità e i comportamenti tipici del bambino nelle diverse fasi dello sviluppo vanno soggetti a errori sistematici, che portano a sottovalutare le capacità del bambino in età prescolare e sopravalutare le sue capacità in età scolare. Soltanto l'esperienza e la familiarità con i bambini di una certa età consentono all'adulto di esprimere valutazioni adeguate e fedeli. Per ciò è di importanza cruciale intervistare genitori e insegnanti sulle capacità attuali del bambino piuttosto che sulle capacità passate o future.Se si è interessati ad indagare lo sviluppo comunicativo (gestuale e verbale) del bambino, si può fornire un questionario strutturato, in cui si chiede ai genitori di annotare quali comportamenti, comunicativi e non, vengono prodotti all'interno di particolari contesti di vita quotidiana (ad esempio quando il bambino ha fame, vuole un giocattolo o vuole uscire di casa). In uno studio di validazione è stato sottoposto un questionario di questo tipo (QSCL - questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico del secondo anno di vita) e si è notato che è meglio consegnare il questionario una settimana prima della compilazione, per permettere ai genitori di fissare l'attenzione sui contesti previsti dal questionario (Fig.1.5). In questo modo i genitori riescono a concentrarsi sulle abilità attuali. È stato inoltre notato che rispetto agli educatori (sottoposti allo stesso questionario) i genitori sono in grado di rilevare un numero

maggiore di gesti comunicativi. Nel questionario usato per la ricerca sono state proposte risposte predefinite dal ricercatore, di solito attraverso uno studio preliminare delle diverse categorie di risposta. La scelta di porre domande chiuse (tab 1.3) ha alcuni vantaggi:

a)le risposte sono standardizzate

b)le risposte si possono facilmente analizzare e codificare

c)le risposte sono complete e si minimizza la possibilità di ottenere risposte irrilevanti

Si usano quando si possono prevedere tutte le modalità di risposte criteriali e si vuole evitare che i soggetti si rifiutino di rispondere oppure si vuole limitare l’effetto di fattori quali il livello cognitivo o l’istruzione dei partecipanti. Quando invece non si conoscono a priori le possibili modalità di risposta, oppure quando le domande riguardano argomenti complessi che richiedono risposte dettagliate e articolate è opportuno utilizzare domande aperte.Le domande aperte sono utili nelle ricerche preliminari o indagini-pilota, in cui il ricercatore non sa ancora quali sono le caratteristiche rilevanti del fenomeno che intende studiare e ha bisogno di ottenere una descrizione particolareggiata delle possibili alternative. Un es. in questo senso è il classico studio di Shaffer ed Emerson che intervistarono un campione di madri ad intervalli regolari per circa un anno. Le domande riguardavano situazioni in cui madre e bambino erano in contatto e permettevano di ottenere informazioni utili per definire la qualità dell'attaccamento.Oltre ai vantaggi menzionati, le domande aperte comportano alcuni svantaggi:

a)possono far raccogliere informazioni irrilevanti o inutili

b)richiedono una buona capacità di esprimersi, verbalmente o per iscritto

c)la codifica è laboriosa ed esposta al rischio d' interpretazioni soggettive che riducono l'attendibilità dei risultati

Quando si sottopongono i questionari ai bambini si pongono alcuni problemi. Innanzitutto è necessario accertarsi che posseggano una buona capacità di comprensione e di produzione del linguaggio, orale o scritta. Non è quindi possibile utilizzare queste tecniche con bambini di età inferiore ai tre anni, quando la presentazione è orale, mentre se è richiesta la lettura e comprensione del linguaggio scritto occorre partire dai 7-8 anni di età.Ad esempio con i bambini piccoli (da 3 ai 5) è preferibile utilizzare domande chiuse, in quanto richiedono la semplice comprensione del linguaggio e non la più tardiva capacità di produrlo fluidamente.Un secondo aspetto da considerare è quello motivazionale. I bambini e gli adolescenti possono rifiutare di essere intervistati o, pur accettando, possono resistere a comunicare i propri sentimenti ed opinioni. È importante dunque motivare i soggetti facendo leva sulla loro curiosità e sul loro interesse.Un terzo aspetto da tenere in considerazione riguarda il livello cognitivo dei soggetti sottoposti all’intervista o al questionario, e il modo in cui esso influisce sulla comprensione delle domande poste dall’intervistatore. In questo senso è utile citare lo studio condotto da Kreutzer, Leonard e Flavell che si proponeva di indagare ciò che i bambini di diversa età, sanno circa la propria memoria. Questo richiedeva che i soggetti possedessero una qualche consapevolezza della propria memoria e delle strategie che usano per ricordare. I risultati evidenziarono che a tutti i livelli considerati (materne e I, III e V elementare) i bambini erano capaci di capire parole come "ricordare", "imparare" e si rendevano anche conto che alcune cose erano più difficili da ricordare di altre. I bambini più grandi, erano però maggiormente consapevoli di come i significati delle cose

da ricordare potessero essere collegati l'uno all'altro per favorire il ricordo.Una variate dell’intervista è il colloquio clinico utilizzato da Piaget. Grazie a questo metodo Piaget intendeva evitare sia gli inconvenienti dei test sia quelli dell’osservazione naturalistica conservandone però i vantaggi. Il colloquio clinico combina quindi alcune caratteristiche dell’intervista e altre dell’osservazione naturalistica (quadro 1.8).Nel colloquio clinico, seguendo il bambino in ogni sua risposta e facendolo parlare sempre più liberamente, sebbene guidati da lui, si finisce per ottenere in ciascun campo dell’intelligenza un procedimento clinico di esame (simile a quello che gli psichiatri hanno adottato come mezzo di diagnosi).Si tratta di un metodo complesso e difficile da applicare poiché richiede un lungo addestramento. Da un lato è simile alla sperimentazione in quanto chi interroga formula delle ipotesi e le controlla. Dall’altro è simile all’osservazione naturalistica in quanto chi interroga si lascia dirigere pur dirigendo, ossia conduce il discorso gradualmente verso quelle zone critiche in cui ritiene possa esserci un problema interessante. Poiché il colloquio clinico consiste in uno scambio verbale tra lo psicologo e il bambino è importante evitare di annoiare il bambino e soprattutto evitare di suggerirgli le risposte ponendo domande suggestive. In realtà anche il colloquio clinico resta soggetto ai rischi che Piaget intendeva evitare, in particolare quello di influenzare troppo e di non consentire una facile quantificazione dei dati, che cambiano da un soggetto all'altro. Attualmente i ricercatore che s'ispirano a Piaget, preferiscono usare l'intervista semistrutturata, costituita da domande predefinite e possibilità di approfondimenti caso per caso.

4. Ambiti di utilizzo dell’osservazioneGli ambiti di utilizzo dell’osservazione sono 3:

1. la formazione del futuro psicologo (per imparare a rinunciare ai preconcetti e ad essere obiettivi)

2. l' educazione

3. l' attività clinica

In ambito formativo, l’osservazione è il metodo principe. Una forma di addestramento all’osservazione costituisce parte integrante della formazione dello psicologo. Quando si impara a osservare soggetti in “età evolutiva” quindi bambini e adolescenti, l’addestramento diventa più lungo e difficile.Si tratta di individui molto diversi dagli adulti, che si trovano in fasi delicate del loro processo di crescita e che spingono l'osservatore ad adottare particolari cautele nel guadagnare l'accesso a questi soggetti, nel condurre l'osservazione ed infine nell'interpretare quanto osservato. Nel caso dei bambini invece, più difficile è avere il consenso dei genitori o educatori ed interpretare i dati raccolti. Mentre la fase osservativa risulta più semplice proprio per l' "indifferenza" che provano nei confronti dell'osservatore. In età scolare e durante l'adolescenza c'è, infatti, una maggiore reattività alla figura che osserva, elemento questo che porta ad adottare misure appropriate per ridurre gli effetti negativi. Durante l'addestramento l’osservatore impara a distinguere con chiarezza la fase dell’osservazione da quella dell’interpretazione. E’ importante che l’interpretazione non rimanga un' attività solitaria ma che l’osservatore discuta in gruppo o con un supervisore le proprie proposte.In ambito educativo è importante sia sviluppare una buona capacità osservativa sia acquisire competenze professionali attraverso l’osservazioni di situazioni reali o simulate.Nella formazione dei futuri insegnanti “imparare a osservare” svolge un ruolo cruciale in quanto fa diventare consapevoli degli errori e delle distorsioni che possono rendere scarsamente attendibili le descrizioni di ciò che si osserva. Per ciò è importante

confrontarsi con un altro osservatore (quadro 1.9).L’insegnante può essere soggetto a stereotipi che lo portano a definire un bambino ancora prima di aver a disposizione informazioni complete su di lui, rischiando di attribuire erroneamente abilità ed emozioni a particolari alunni. Solo osservando e registrando accuratamente i comportamenti e i progressi dell’alunno man mano che si verificano, l’insegnante sarà in grado di modificare la rappresentazione che si è costruita di un particolare bambino.Gli errori sistematici vanno individuati ed evitati, grazie anche alla discussione con un supervisore o con un altro osservatore. L'osservazione poi consente di apprendere abilità specifiche. Attraverso l'osservazione di un modello, ad esempio, ma anche prendendo in visione la documentazione prodotta durante una certa attività o proposta educativa già realizzata. Tra questi materiali le videoregistrazioni sono molto utili perchè consentono la discussione sulla situazione educativa realizzata, con educatori esperti. Il processo di formazione rivolto ad apprendere abilità particolari si caratterizza di quattro fasi distinte:

1. preparazione teorica attraverso lezioni o letture relative ad una precisa abilità professionale

2. osservazione ed identificazione delle abilità che si vogliono acquisire o perfezionare

3. esperienza diretta: il tirocinante partecipa ad un'esperienza diretta che richiede l'uso delle abilità specifiche per el quali si sta formando

4. valutazione dell'esperienza. L'esperienza del punto precedente viene valutata e discussa con un tutor ed altri partecipanti alla formazione.

In ambito scolastico l’osservazione può migliorare la qualità dell’insegnamento aiutando l’insegnante a:

1. descrivere in modo sistematico ciò che si verifica in classe

2. sviluppare e perfezionare il proprio stile di insegnamento

3. renderlo consapevole di come influenza l’apprendimento, la socializzazione e gli interessidei propri alunni, oltre a trasmettere loro contenuti disciplinari

4. evidenziare quegli elementi critici che possono segnalare stati di disagio, sofferenza etrascuratezza

Tra gli indicatori cui l’insegnante può fare riferimento (per individuare elementi critici) troviamo:

- indicatori socioeconomici

- sociali interni alla classe (con atteggiamenti di aggressività, antisociali, o la scarsa stima di sé)

- personali (impulsività, l'irritabilità, l'iperattività)

- cognitivi relativi all’apprendimento (come deficit della memoria o nell'attenzione, ritardi nel linguaggio, scarso rendimento scolastico, difficoltà di concentrazione e demotivazione)

I dati raccolti aiutano l’insegnante a cogliere precocemente segnali di malessere nel bambino e se necessario, coinvolgere altre strutture per progettare interventi mirati alla

risoluzione del disagio).

5.1. Osservare per valutareL’osservazione è parte integrante di quei processi di misurazione destinati a evidenziare le differenze tra bambini, che ci consentono di valutare lo sviluppo. La valutazione dello sviluppo si affida a tecniche e strumenti con capacità discriminativa, in grado, cioè, di differenziare gli individui rispetto al comportamento rilevato cogliendo differenze anche sottili. Si stratta di strumenti con diverse caratteristiche, che condividono però alcuni criteri.Uno strumento di valutazione è buono in quanto soddisfa le esigenze di: validità, affidabilità e normalità. Per essere valido uno strumento deve misurare proprio quello che intendiamo misurare utilizzandolo. Per essere affidabile lo strumento deve fornire una misura stabile, che non risente dei fattori contingenti presenti in ogni sua diversa applicazione. La validità di uno strumento di valutazione presenta alcuni aspetti tra loro connessi:

• La validità di costrutto: si riferisce al fatto che il costrutto che stiamo valutando esiste davvero nel modo in cui lo pensiamo e inoltre viene misurato dal nostro strumento• La validità concorrente: si riferisce al fatto che ciò che misuriamo con il nostro strumento deve concordare con quello che si ottiene utilizzando altri strumenti che misurano lo stesso costrutto, oppure essere coerente con strumenti simili già sperimentati come validi• La validità predittiva: riguarda ciò che lo strumento di valutazione è in grado di predire circa lo sviluppo futuro dei bambini ai quali si applica

La verifica dell’affidabilità di uno strumento consiste nel rispondere alle seguenti tre domande:

1. Il punteggio ottenuto de un bambino rimane stabile nel tempo?2. La misura che otteniamo differenzia gli individui l’uno dagli altri relativamente al costrutto esaminato?3. Due o più persone che utilizzano lo strumento con lo stesso bambino ottengono risultati simili?

Uno strumento di valutazione deve fornire indicazioni sulle normalità del comportamento osservato e rilevato. Ciò significa che il singolo bambino viene valutato in riferimento ai valori standard, relativi a un campione (“normativo”) rappresentativo della popolazione cui appartiene il bambino esaminato. Sulla base dei punteggi standardizzati è possibile quantificare le differenze tra i soggetti nel comportamento rilevato dallo strumento e quindi nell’abilità psicologica che lo strumento misura. Il riferimento alla norma è fondamentale per la valutazione del punteggio raggiunto dal bambino in un ambito specifico dello sviluppo. Gli strumenti devono inoltre essere di facile e rapido uso, in modo da consentire la frequenza ripetibilità nel corso dell'intervento o trattamento.

6. ASPETTI ETICI NELL'USO DELL'OSSERVAZIONEPrima d'iniziare a raccogliere i dati è necessario riflettere sui potenziali problemi di ordine etico ed ottenere il permesso dai soggetti osservati o dai loro tutori. Ma la responsabilità etica dell'osservatore non si conclude con l'ottenimento dei permessi. Se l'osservatore ha ricevuto informazioni confidenziali, queste devono restare tali, e se ha promesso di distruggere i dati dopo averli analizzati, è tenuto a farlo.

6.1. Consenso informativo e riservatezzaOttenere il consenso informativo dei soggetti che osserviamo è uno dei principi etici darispettare.

Il soggetto deve sapere:a) che può scegliere di partecipare o meno all’indagineb) che ha il diritto di ritirarsi dall’indagine in qualsiasi momento, se lo vuole, senza dannic) qual è esattamente il suo ruolo nell’indagine, cioè cose deve fare dopo che ha scelto di partecipare(quadro 1.10)

Nel caso dell'osservazione dissimulata (necessaria quando l'osservatore potrebbe generare nel soggetto osservato, comportamenti diversi dalla norma) è necessario contattare il soggetto alla fine dell'osservazione e ricevere il consenso all'utilizzo dei dati. L'osservatore deve inoltre garantire la riservatezza, ovvero l'anonimato e la non riconoscibilità personale di chi partecipa alla ricerca. Tale principio si applica anche a chi esercita la professione di psicologo.

Autoverifica:1. Spiega le caratteristiche dell'osservazione come metodo d'indagine2. Illustra le differenze tra osservazione e sperimentazione3. Descrivi le caratteristiche dell'osservazione etologica4. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'osservazione etnografica5. Illustra la ricerca etnografica condotta da Corsaro6. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'infant observation7. Illustra l'osservazione quasi-sperimentale secondo Piaget8. Descrivi ed esemplifica la tecnica di osservazione target child9. Illustra la strange situation

CAP.2 OSSERVAZIONE NELLA PRATICAL’osservazione è una tecnica di rilevazione dei dati che si basa sulle abilità percettive e cognitive dell’essere umano. Per questa ragione è esposta a rischi di soggettività che possono essere ridotti tramite l’utilizzo di procedure controllate e strumenti appositi.

1. L'osservazione come fonte di datiÈ possibili pensare all'osservazione come un modo per ottenere i dati circa un problema che m'interessa. Posso ottenerli tramite domande dirette al soggetto, in questo caso è il soggetto che parla di sé; posso ottenerli tramite un test psicologico che fornisce misure del soggetto sulla dimensione valutata; o posso ottenerle grazie ad un osservatore che rileva il comportamento esibito dal soggetto. La scelta del metodo dipende dai dati che cerco di ottenere, dalla situazione o dalle fonti disponibili, ma in ogni caso devo fare i conti con i vantaggi e i limiti della fonte, chiedendomi come fare ad ottenere de dati buoni quando la fonte è di tipo osservativo.La risposta chiama in causa tre aspetti:

- la qualità dell'osservatore- la qualità delle osservazioni- le trappole incontrate e gli accorgimenti per contrastarle

1.1. Qualità dell'osservatore1.1.1. L'abilità nell'osservareLa peculiarità della fonte osservativa è che non è standard o calibrabile, ed è proprio questa mancanza che la rende tanto preziosa quando il fenomeno da rilevare è il comportamento umano. Infatti la realtà, spesso ambigua, richiede di essere decifrata più che rilevata; in questo caso uno strumento capace di vedere, sentire, riflettere e valutare, risulta più potente di uno strumento asettico. La realtà non è ovvia. Va interpretata in base al contesto, che dev'essere condiviso dall'osservatore e dall'osservato. Quello che rileviamo non è una fotografia, ma una mediazione tra la realtà e chi la osserva. La fonte umana è dunque unica, e l'osservatore deve trasformare

quest'abilità naturale in fonte consapevole.

1.1.2. Il buon osservatoreSecondo Yarrow e Waxler, il “buon osservatore”: è colui che ha il buon senso o la sensibilità per giudicare la bontà dell’adattamento tra i dati che deve rilevare e gli scopi a cui questi dati devono servire. Sono diverse le qualità che deve possedere un buon osservatore (tabella1.2): per quanto riguarda la sfera cognitiva, bisogna possedere buone capacità di discriminazione, ed un'alta soglia di stimolazione sensoriale; nella sfera comunicativa conta il possesso di capacità pragmatiche e semantiche e capacità di lettura verbale e non; nella sfera della personalità ci sono una lista di doti che vanno dall'intelligenza all'attitudine estetica.Altre caratteristiche sono state individuate in modo meno intuitivo. E’ stato dimostrato che l’abilità di osservare migliora con l’aumentare dell’età e del livello intellettuale ed è inoltre influenzata dal sesso, per cui le donne risultano migliori osservatrici degli uomini sopratutto quando si tratta di rilevare la comunicazione non verbale. Le donne sono però meno accurate quando i messaggi da decifrare sono menzogneri, in quanto tendono ad interpretare i segnali nel modo in cui l’ingannatore desidera e questo compromette la loro capacità di osservare. Ma buoni osservatori non si nasce, si diventa.

1.1.3.Ll'addestramento a osservarePer formare l’osservatore, è fondamentale la fase di addestramento che precede l'osservazione vera e propria. In generale questa fase serve a prendere confidenza con la forma di osservazione che dovrà essere poi applicata. In particolare serve ad affinare le capacità osservative. Solitamente si predispongono alcune sedute di prova in situazioni apposite, dove gli alunni applicano la tecnica con la supervisione di esperti. Per farlo si confronta la rilevazione con una rilevazione "criterio", che corrisponde al modello cui si deve tendere il più possibile. In queste sedute si controlla:a) l' accuratezza dell’osservatore, se è capace di rilevare adeguatamente quello che sta osservandob) la stabilità dell’osservatore, cioè se chi osserva fornisce i medesimi dati in sedute diverse. In questo caso si osservano le rilevazioni fatte dallo stesso osservatore in sedute diverse. Il confronto avviene sia attraverso la discussione tra gli allievi ed esperti, sia in modo più obiettivo, tramite il calcolo dell'indice di accordo.La fase di addestramento può essere utile anche per correggere eventuali carenze dello strumento di osservazione. E’ possibile infatti, che la scarsa affidabilità mostrata dagli osservatori derivi non tanto dalla loro inadeguatezza ma da quella dello strumento utilizzato. Se esso consiste in una serie di categoria, come nel caso dello schema di codifica, queste potrebbero essere vaghe o ambigue, troppo ampie, o troppo ristrette rispetto ai comportamenti da osservare. In sintesi, mal definite rispetto al bersaglio. In questo caso gli osservatori possono cadere in due errori tipici: l'errore di commissione, se applicano la stessa categoria a comportamenti diversi, e l'errore di omissione, nel caso in cui un osservatore applichi una determinata categoria a certi comportamenti, ed un altro no, perchè non la riconosce in nessun comportamento.

1.1. Qualità dell’OSSERVAZIONE1.2.1. I criteri dell'osservazione scientificaL’osservazione scientifica differisce dall’osservazione quotidiana perchè non coincide con il guardare o il vedere, ma con un modo sistematico di farlo. Questo modo prescrive che l’osservazione sia:• condotta per uno scopo di ricerca o di applicazione• programmata• registrata puntualmente• passibile di verificaNe deriva che l’osservazione a cui siamo interessati deve essere: selettiva, rilevando e valutando caratteristiche scelte di un dato fenomeno; pianificata, nel senso che è realizzata in modo non casuale rispetto al chi, dove e quando osservare; documentabile

in quanto fornisce il materiale che l'attesta; controllabile, nel senso che può essere valutata da chiunque esamini i suoi risultati.Seguendo quanto detto, possiamo indirizzare la nostra attenzione su dimensioni scelte del comportamento, come l'attività svolta dal bambino, il contesto sociale in cui la svolge e il linguaggio che l'accompagna. Possiamo programmare il luoghi in cui realizzarla, ad esempio una classe di prima elementare di una scuola di nostra conoscenza, il tempo in cui osservare, ad esempio 20 minuti di seguito nel corso di una normale mattina di scuola; e possiamo scegliere chi osservare, ad esempio un bambino che per noi è importante. Possiamo poi utilizzare la scheda target child per mettere nero su bianco il risultato della nostra osservazione ed infine possiamo incontrarci con le maestre di quella classe per presentare i dati rilevati e discuterne con loro.Inoltre l’osservazione è buona in quanto soddisfa le esigenze di: VALIDITA’ e AFFIDABILITA’.La validità si riferisce alla capacità di uno strumento di rilevare ciò che si propone di rilevare. L’affidabilità si riferisce alla capacità di farlo in modo preciso. Validità e affidabilità sono gli indici in base ai quali si valuta l'obiettività della fonte, e corrispondono a valori numerici calcolati sulla base di misure ottenute dalla somministrazione di un test. Per l'affidabilità, gli indici vengono ricavati dal confronto tra i punteggi ottenuti in due diverse somministrazioni del test (test-retest) o tra due parti di uno stesso test, oppure tra due forme equivalenti del test. Per la validità, gli indici provengono dalla correlazione di misure ottenute tramite altri strumenti. In ambito osservativo la questione si complica perchè alcuni strumenti non servono a fornire misure e quindi non è possibile applicarvi i procedimenti matematici necessari a calcolare indici numerici. In questo caso bisogna ricorrere a forme di valutazione meno formalizzate.VALIDITA’Per quanto riguarda la validità, i dati osservativi aspirano alla validità di superficie: essa scaturisce dalla verosimiglianza della rilevazione, vale a dire dalla sua capacità di cogliere in modo vivido le caratteristiche di un fenomeno, cosi da conferire ai dati quel senso di autenticità che li rende immediatamente validi (perseguita nell’osservazione etnografica, le cui note sono caratterizzate dal fatto di essere una registrazione letterale di ciò che avviene, dettagliata e il più possibile non interpretativa).Altrettanto perseguita è anche la validità di contenuto: valuta la capacità dell’osservazione di rilevare tutti gli aspetti interessanti di un fenomeno in modo da esaurire la variabilità con cui esso si presenta nelle diverse circostanze. Riguarda soprattutto l'osservazione effettuata tramite strumenti strutturati come le scale di valutazione o lo schema di codifica, che devono contenere item e categorie tali da prendere in considerazione tutti gli aspetti della dimensione da misurare (nella tecnica target child lo strumento è costruito in modo da avere una lista predefinite di categorie corrispondenti ai comportamenti osservabili di frequente nei bambini della scuola dell'infanzia o elementare. In questo caso il fenomeno osservato viene visto come un insieme di dimensioni - linguaggio, clima sociale, attività educativa - e ogni dimensione risulta costituita da un insieme di comportamenti, per cui lo strumento osservativo è valido solo se i dati sono rappresentativi di quell'insieme). Un altro tipo di validità auspicata è la validità di costrutto: quando si vuole osservare qualcosa su cui si hanno teorie ben definite, un costrutto appunto, lo strumento viene messo a punto in modo da rilevare dati che possano essere interpretati all’interno di quel costrutto (ad esempio nel caso dell'attachement q-sort che misura l'attaccamento, i dati sono stati comparati con quelli ottenuti con la strange situation dimostrando una correlazione soddisfacente.). Inoltre sono state confrontate con misure che secondo la teoria sono associate al costrutto, come la qualità del gioco, trovando valori correzionali molto alti - validità predittiva- ). AFFIDABILITA’Riguarda la precisione con cui la rilevazione è stata effettuata. Essa viene misurata in ambito psicometrico tramite diversi indici matematici. Nel caso dell'indice di stabilità, l'assunto è che se il punteggio ottenuto dopo la somministrazione di un test rimane

pressoché identica in una somministrazione successiva, effettuata nelle stesse condizioni della prima, allora l'errore è trascurabile e il punteggio può essere considerato vero. Ma in ambito osservativo, l'unico modo per ottenere condizioni identiche è condurla in laboratorio, in modo controllato. Essendo però l'osservazione un metodo messo in atto soprattutto in ambiente naturale, si preferisce confrontare due osservatori che effettuano la stessa osservazione. Se i due osservatori rilevano il comportamento allo stesso modo, possiamo ragionevolmente assumere che il dato rilevato sia affidabile.nel caso di strumenti come lo schema di codifica, il criterio dell'accordo fra osservatori produce un indice percentuale, chiamato percentuale di accordo. La formula è

N(A)P(A) = __________________ * 100

N(A) + N(D)

Dove P(A) è la percentuale di accordo, N(A) è il numero di accordi e N(D) è il numero di disaccordi. La percentuale di accordo, pur molto utilizzata, non è un buon indice. Il suo difetto maggiore è il non tenere conto della percentuale d'accordo dovuta al caso. Una statistica volta proprio a correggere l'accordo rispetto al caso, è il K di Cohen, raccomandato quando lo schema di codifica ha poche categorie o frequenze marcatamente differenti nelle diverse categorie (infatti in questi casi, la casualità è maggiore). La sua formula è

P (o) - P (c)K = _________________

1 - P (c)

dove P (o) è la percentuale di accordo osservata e P (c) è la percentuale di accordo dovuta al caso (vedi quadro 2.1).l'accordo tra gli osservatori, non garantisce però da errori sistematici, bisogna quindi essere sicuri dell'affidabilità del singolo osservatore e provvedere a controllare, nella fase dell'addestramento, la sua accuratezza tramite le modalità viste sopra. Ma bisogna verificare anche che eventuali errori non dipendano dallo strumento. Come appare dal quadro 2.1, il calcolo del k di cohen si effettua a partire dalla cosiddetta matrice di confusione. Si tratta di una tabella a doppia entrata dove vengono inserite, incrociandole, le rilevazioni dei due osservatori, relativamente allo stesso codice. Se dalla matrice risulta che alcune tabelle registrano il massimo di disaccordo tra i due osservatori, è possibile che siano le categorie corrispondenti a quelle caselle a dover essere ricontrollate. Nel caso invece dell'osservazione etnografica, dove i dati non possono essere ricontrollati, l'affidabilità è legata alla presentazione più esauriente possibile degli eventi, procedure e condizioni della ricerca. Come visto in Corsaro (quadro 1.4), sono utilizzati 4 tipi di note: di campo per documentare gli eventi accaduti; metodologiche, per informare sulle decisioni prese per condurre l'osservazione e sulle correzioni da apportare; le note personali, che registrano sentimenti e le reazioni dell'osservatore rispetto agli eventi osservati; le note teoretiche, che fanno previsione di analisi ed interpretazione degli eventi man mano che accadono. Così ogni lettore può valutare ciò che Corsaro ha osservato; ciò rappresenta un modo non matematico di trovare un accordo fra osservatore, sia pure a distanza. Una simile modalità di accordo è perseguita nell'infant observation, in cui la strada per l'affidabilità, passa attraverso il confronto con altri osservatori (nella discussione di gruppo e con il supervisore).DISTORSIONIOgni rilevazione anche la + esatta contiene una parte di errore dovuta alla procedura di rilevazione stessa. Nel caso dell’osservazione si possono verificare distorsioni a carico di ciascuna delle tre componenti della situazione di rilevazione:

a. Soggetti osservatib. Osservatorec. Strumento di rilevazione

a. Soggetti osservati.Quando sanno di essere osservati accentuano i comportamenti che ritengono positivi per gli altri e riducendo quelli negativi, alterando il comportamento spontaneo (effetto Hawthorne). In realtà questo effetto non comporta particolari problemi, infatti è stato notato che riguarda solo i bambini più grandi e gli adulti, e che può essere minimizzato facendo precedere l'osservazione da un periodo di familiarizzazione (in cui non rileva nulla) permettendo così al soggetto di adattarsi alla sua presenza.b. L'osservatoreIl rischio maggiore è dato dall'effetto Rosenthal, secondo cui l'osservatore si crea delle aspettative tali da causare una distorsione della sua capacità di giudizio e rilevare dei comportamenti che in realtà non si verificano. Questo problema può essere risolto in parte durante la fase di addestramento, e può essere ridotto al minimo utilizzando uno strumento rigoroso come lo schema di codifica, che permette all'osservatore di concentrarsi solo sulle categorie a disposizione (limitando però la sua possibilità interpretativa). È anche possibile che l'osservatore diventi meno attendibile (utilizzando lo strumento in modo scorretto) solo in un secondo momento. Un correttivo utile, in questo caso, è effettuare dei controlli di affidabilità, possibilmente senza annunciarli, man mano che l'osservazione procede.c. Strumento di osservazione: anche gli strumenti possono produrre delle distorsioni. Il resoconto, ad esempio, può produrre distorsioni se è finalizzato a migliorare la comprensibilità del testo (colmando alcune lacune, per esempio) piuttosto che la fedeltà. È opportuno allora stendere il resoconto quanto prima per ricordare il più possibile. Per quanto riguarda gli strumenti di codifica, la distorsione può dipendere dalle categorie, se sono mal definite o ambigue. Questo rischio può essere controllato in fase di costruzione operazionalizzando le categorie. Per quanto riguarda invece le scale di valutazione, sono tre i tipi di distorsione possibile: effetto alone, in cui gli item portano a valutare il soggetto in base ad un'impressione generale e non rispetto ad una dimensione specifica; l'effetto tendenza centrale, se gli item portano ad assegnare soltanto i punteggi medi; l'effetto logico, se inducono a valutare sulla base di collegamenti concettuali. Anche in questo caso il controllo va effettuato in fase di costruzione dello strumento.2. Scopi dell’osservazioneRilevare e Valutare sono i due possibili scopi dell’osservazione che può essere adottata in diversi ambiti, da quello scolastico, ad inizio o fine anno per riflettere sui cambiamenti intercorsi e sul coinvolgimento degli alunni, e in ambito clinico per osservare ad esempio il comportamento abituale di un bambino considerato problematico, ed in seguito per effettuare una diagnosi.Nella rilevazione si osserva il comportamento così come si presenta davanti ai nostri occhi in modo da disporre di un repertorio ampio e analitico delle sue manifestazioni, che serva come base empirica del fenomeno da indagare. Nella valutazione lo scopo dell'osservazione è effettuare un giudizio, per cui si chiede all'osservatore non tanto di registrare il comportamento, quanto di collocarlo rispetto ad una scala di riferimento. Si tratta ad esempio di osservare con che frequenza e con quale intensità si verifica un dato comportamento, in modo da ottenere un punteggio che permette di determinare il livello del soggetto rispetto alla dimensione considerata. In entrambi i casi si chiede un certo livello d'inferenza dell'osservatore, livello maggiore nel caso della valutazione. Per ciò gli strumenti rivolti a questo scopo devono essere costruiti limitando il più possibile i rischi della soggettività. Strumenti per rilevare i comportamenti sono: il RESOCONTO, gli SCHEMI DI CODIFICA, i QUESTIONARI e le SCALE DI VALUTAZIONE

2.1.1. RESOCONTOConsiste nel registrare il comportamento per come si verifica. L’enfasi è posta sulla

fedeltà e sulla chiarezza della registrazione. Lo scopo è riprodurre l’effettivo svolgersi del fenomeno. La sua capacità di rendere il fenomeno nella sua complessità e ricchezza serve all’osservatore per avere una base descrittiva che lo aiuti a migliorare la propria comprensione di quel fenomeno. Il resoconto è una sorta di annotazione diaristica, in cui si rileva esattamente tutto quello che succede durante l'osservazione. Non è difficile, infatti, rintracciare le origini del resoconto nei diari e biografie infantili che hanno costituito gli albori della psicologia dello sviluppo. Un genitore illustre del 700 fu proprio Darwin, a cui si deve una delle prime descrizioni diaristiche di tipo scientifico del comportamento del proprio figlio. Lo strumento fu presto abbandonato in quanto le annotazioni diaristiche si trasformavano spesso in annotazioni aneddotiche. Ritornò di nuovo i uso negli anni '60, con il valore attribuito nuovamente al metodo osservativo, ma abbandonò il suo aspetto biografico, per assumere quello di una registrazione di specimen, avvicinandosi al suo aspetto attuale. Lo specimen consiste in descrizioni narrative sequenziali attraverso un linguaggio ordinario, di tutto ciò che accade al soggetto in un determinato segmento di vita, e lo fa in modo talmente fedele da rappresentare un saggio del comportamento del soggetto in quel tipo di situazione. Secondo Wright, ha la caratteristica di cogliere attraverso il linguaggio quotidiano, l'estensione, varietà e ricchezza del comportamento; includere, attraverso la descrizione del comportamento nel contesto, i fattori situazionali; preservare, attraverso la descrizione momento per momento ed azione dopo azione, la continuità del comportamento; garantire, attraverso l'assenza di selettività, dati neutrali; assicurare, attraverso la stesura di resoconti dettagliati, la permanenza dei dati. L'idea base dello specimen record è prendere un segmento lungo così e così e più completo possibile del continuum comportamentale del bambino x nell'habitat y, e poi, più avanti, vedere cosa farci. Attualmente ci si preoccupa di arrivare ad una maggiore formalizzazione del materiale rilevato, trasformando la forma aperta di descrizione in una forma più strutturata (avvicinandosi così allo schema di codifica). Lo strumento ha soprattutto un valore qualitativo. L'osservatore trascrive tutto quello che succede, senza interpretazioni personali o commenti e senza esplicitare, ad esempio, l'intenzionalità dell'azione di un bambino. Di solito questo tipo di osservazione, non è guidata da ipotesi, va bene quando non si vogliono dare valutazioni ma solo rilevare comportamenti. Le osservazioni con questo strumento vengono considerate utili, a livello più basso, per accompagnare le rilevazioni quantitative effettuate con lo schema di codifica, perchè consentono di dare vividezza e senso di realtà ai numeri che si ottengono con quello strumento. Sono considerati indispensabili nella fase preliminare di studio quando il fenomeno da osservare è nuovo e non ben conosciuto. In questo caso infatti, è rischioso partire con categorie predefinite (come nello schema di codifica) ed è meglio ricorrere alla descrizione, registrando quello che succede il più fedelmente possibile, in modo da prendere confidenza con il fenomeno osservato e rilevare qualche regolarità comportamentale su cui costruire lo schema di codifica. Infine è insostituibile quando si cercano informazioni molto specifiche (quando cioè si osserva un particolare bambino in relazione a particolari aspetti del comportamento, in particolari circostanze). Tra gli svantaggi di questo strumento, vi sono il peso assunto dalla soggettività dell' osservatore, la rappresentazione della realtà tramite il linguaggio, la non economia e l' impossibilità di replicare i dati. I resoconti descrittivi richiedono tanto tempo e pazienza, per cui è meglio abbandonarli il prima possibile e sostituirli con schemi di codifica. È però lo strumento più adatto per rilevare il fenomeno nella sua completezza.

Esempio: passaggio nella diade madre-bambino (di 9 mesi), dalla comunicazione faccia a faccia alla comunicazione centrata su un oggetto comune. Attesta anche la capacità di cogliere la microgenesi di un fenomeno

a) durante il gioco faccia a faccia - retroterra dell'interazione - la madre continuava a scuotere un giocattolo davanti agli occhi del bambino (tra le loro facce), parlando al bambino mentre il bambino continua a guardare la madre.

b) La madre comincia a scuotere il giocattolo più forte, lo avvicina di più al

corpo del bambino e il bambino non stacca gli occhi dalla madre. c) la madre tocca il corpo del bambino con il giocattolo usando lo stesso ritmo

di quando scuoteva il giocattolo. Il bambino continua a guardare la madre. Come si vede la madre inserisce il nuovo frame- guardare e toccare il giocattolo- accompagnandolo con la su attività. Il bambino non guarda il giocattolo, cosicchè la madre ritorna al gioco facci a faccia. Getta tuttavia un ponte tra il nuovo frame (scuotere il giocattolo) e il frame esistente del gioco faccia faccia. Il ponte è realizzato dalla duplicazione del ritmo dello scuotere mentre tocca il corpo del bambino. Dopo molti tentativi simili, il bambino gradualmente s'interessa sempre di più all'oggetto e comincia a elaborare i modi per selezionarlo (quadro 2.2).

2.1.2. Lo schema di codifica.Questo strumento rileva soltanto ciò che l'osservatore intende rilevare prima d'iniziare l'osservazione. È costituito da una lista predeterminata di codici che corrispondono alle unità comportamentali che s'intendono rilevare, e obbliga l'osservatore e rilevare quelle unità e soltanto quelle. È uno strumento economico e ha il vantaggio di restringere il campo dell'osservazione a pochi aspetti, imponendo un rigore metodologico. Richiede all'osservatore di definire in anticipo gli aspetti che intende osservare. Tale caratteristica deriva dalla sua origine storica, rappresentata dal catalogo comportamentale, o eterogramma, introdotto dagli etologi. Lo strumento utilizzato consiste in una scheda, o check list da riempire tipo carta e matita, che descrive in modo preciso ogni comportamento da rilevare, e richiede all'osservatore di segnarlo ogni volta che compare. L'utilizzo di questo strumento per rilevare i più complessi comportamenti di natura psicologica, ha portato ad affiancare alle check-list tradizionali, costituite da lunghe e dettagliate liste di comportamenti elementari, lo schema di codifica. Lo schema è più ridotto, in quanto i codici sono categorie, e quindi unità di rilevazione più ampie del singolo comportamento. Questo strumento è anche più articolato perchè la scelta delle categorie fa riferimento ad un sistema concettuale. Ma come si costruisce uno schema di codifica? Possono essere seguite due strade: quella induttivo empirica e quella deuttivo razionale. Nel primo caso ci si affida al modello etologico, quindi ad una lunga, accurata e paziente osservazione preliminare. Nel secondo caso l'osservatore ritiene di conoscere già abbastanza bene il fenomeno considerato. Parte quindi da una sua definizione teorica (ad esempio, per osservare lo sviluppo della permanenza dell'oggetto, potrebbe partire dalla sua definizione piagetiana), seleziona i comportamenti che segnalano tale capacità (ad esempio seguire l'oggetto con lo sguardo) e predispone le situazioni utili per rilevarli. Indipendentemente dal metodo, alcune linee guida orientano nella costruzione dello schema e riguardano al struttura. È utile distinguere le categorie rispetto a due dimensioni: l'ampiezza e l'organizzazione. L'ampiezza coglie il grado di astrazione delle categorie (cioè la loro distanza dagli indicatori comportamentali). Normalmente si distinguono un livello molecolare (che comprende categorie che rilevano comportamenti elementari - sorriso, sguardo, espressioni facciali, vocalizzazioni.; sono fisicamente basate e codificano microunità - ) ed un livello molare (categorie che comprendono comportamenti globali; codificano macrounità e sono socialmente basate - istruzioni, incoraggiamenti, gioco, interazioni, correzioni - ). L'ampiezza riguarda anche l'aspetto temporale, distinguibile in due categorie: puntuali (codificano eventi momentanei) ed estese (momenti durevoli) e permette d'identificare, nel caso di eventi più durevoli, anche quanto dura un comportamento. Per quanto riguarda l'organizzazione si può segmentare il flusso comportamentale in due unità diverse e successive, dove la fine di una coincide con l'inizio dell'altra, o che si verificano simultaneamente. Nel primo caso avremo categorie mutuamente esclusive (nel senso che lo schema prevede una sola categoria da assegnare ad un'unità in un intervallo di tempo) ed esaustive (nel senso che lo schema fornisce tutte le possibile categorie per rilevare il fenomeno). In queste categorie rientrano quegli stati comportamentali che formano un insieme chiuso (come i tipi di gioco: solitario, di gruppo, parallelo). Nell'altro caso abbiamo categorie co-occorenti, che codificano

comportamenti simultanei (come le espressioni facciali, la postura, lo sguardo...). In ogni caso le categorie devono rispettare alcune regole:

- l'omogeneità. In questo senso categorie molari non possono stare insieme con le categorie molecolari. Lo schema deve comprendere categorie che si trovano al medesimo livello di descrizione).

- la distinguibilità. Devono essere distinguibili l'una dall'altra in modo da non reare all'osservatore confusione su quale categoria si deve applicare

- l'operazionalità. Devono cioè servire a cogliere i comportamenti reali

Una volta che si dispone di uno schema di codifica convincente si decide se codificare il comportamento o l'intervallo di tempo in cui il comportamento si verifica. Nel primo caso la registrazione avviene per eventi e l'osservatore codificherà il comportamento nel modo previsto dallo schema tutte le volte che esso si presenta; può anche avvenire per intervalli, in questo caso l'osservatore divide il tempo dell'osservazione in unità temporali e ciascuno di questi intervalli conterrà la categoria relativa all'evento che si è verificato in quell'intervallo.Lo schema presentato nel paragrafo sullo schema di codifica dell'attività del bambino nel contesto educativo, ed utilizzato per valutare lo sviluppo cognitivo, costituisce un adattamento di Camioni, Bascetta e Aureli, dello strumento elaborato da Bruner e colleghi.Le osservazioni devono durare venti minuti, devono essere svolte nello stesso momento della giornata. Per esempio se si vogliono valutare le attività di un bambino nella classe si possono fare tre osservazioni mensili, a distanza di 10 giorni, condotte nelle prime tre ore della mattina.Gli autori propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che facilita la rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica.Nella scheda di registrazione le unità temporali (di un minuto) sono distinte in righe, numerate in sequenza. Le annotazioni sono di tipo diaristico, ma controllate per quanto riguarda la scansione temporale e i comportamenti.

Esempio:

Bambino osservato: Giulia Età: 4,6 Data:21.3.1999 Ora:10.03

unità di tempo attività linguaggio codifica attività e livello cognitivo

5 Bo smonta una macchina e indica alcuni pezzi di lego a B1. Creca dincastrare alcuni pezzi di legno sulla macchina

10Medio

6 continua a smontare alcuni pezzi della sua macchina e li mette sulla costruzione di legno di B1. Osserva B1 che sposta alcuni pezzi di legno

Bo => B1 10Medio

7 osserva attentamente B1.unisce alcuni

10Medio

pezzi di Lego alla costruzione di B1, si sorridono. Bo guarda alcuni bambini che sono entrati in classe

Leggende:Attività:

1. attività motoria2. zuffa e mischia (per gioco)3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare)4. Manipolazione (di sabbia...)5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..)6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...)7. Giochi sociali spontanei con o senza regole8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni11. Materiali strutturati (puzzle, domino..)12. Giochi con regole (palla, birilli...)13. Attività di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza riuscita)14. Esaminare ed esplorare attentamente15. Soluzione di problemi16. Attività relative ad abilità specifiche dirette all'adulto17. Attivtà di gruppo dirette all'adulto18. Osservare19. Aspettare20. Muoversi con uno scopo21. Guardarsi intorno, girovagare22. Bisogni fisici individuali23. Routines di gruppo o individuali24. Stress (piangere, cecare conforto)25. Altre attività

Livello cognitivo:

Alto : sono presenti i seguenti criteri:1- pianificazione intenzionale di un progetto nell'ambito di una specifica attività2- utilizzazione di strumenti adatti al raggiungimento dell'obiettivo3- compimento del progetto attraverso passo successivi

Medio: sono presenti almeno uno o entrambi i criteri 1 e 2

Basso: assenza di tutti e tre i criteri

2.2. QUESTIONARI E SCALE DI VALUTAZIONEquando si osserva non per rilevare ma per conoscere la capacità di un individuo, si deve cedere il posto a strumenti capaci di valutare.In questo caso requisito fondamentale dello strumento è di essere standardizzato, cioè di fornire misure che possano essere confrontate con valori standard di riferimento. Questionari e scale sono composti da una lista di item a risposta preferibilmente chiusa che consentono di assegnare al soggetto osservato un punteggio calcolato sulla base delle risposte ottenute. Sono strumenti preziosi che si ottengono con un lungo lavoro, le

cui tappe mirano a:

1. selezionare gli item più capaci di rilevare le risposte più significative2. testarli rispetto a diversi parametri3. controllare la loro precisione4. provarli su un numero quanto più possibile ampio di soggetti5. pervenire a valori normativi per la popolazione di riferimento

Il vantaggio di questi strumenti è di essere maneggevoli seppur raffinati sul piano metodologico e solidi su quello teorico, adatti ad essere usati anche da genitori ed educatori.Per quanto riguarda la costruzione degli strumenti, la scelta degli item è un'operazione decisiva. I quesiti o le situazioni proposte devono essere quelle criteriali per valutare il bambino (tali cioè da riflettere le caratteristiche dell'aspetto psicologico che va valutato. Un esempio è costituito dalle scale di valutazione dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt (1975). Si tratta di sei scale, dirette a valutare le capacità mentali del bambino nei primi due anni di vita; osservano le condotte infantili in sei domini dello sviluppo sensomotorio: la permanenza dell'oggetto, la relazione mezzi-fini, l'imitazione vocale e gestuale, la causalità, le relazioni spaziali e la relazione con gli oggetti. In ciascun dominio la scala presenta situazioni di complessità crescente e permette d'individuare comportamenti considerati come indicatori del livello dis viluppo del bambino, nella capacità misurata. Al termine dell'osservazione, il bambino riceve per ciascuna scala un punteggio (che può essere diverso da quello ricevuto in un'altra scala). Elemento, questo, che le rende diverse rispetto alle tradizionali scale psicometriche, come le scale Bayley, in cui ogni item ha significato di per sé e non come indicatore di una capacità sottostante: in questo senso forma un insieme omogeneo con gli altri item e quindi l' insuccesso in un item viene compensato dal sucesso in un altro senza fornire informazioni specifiche. È chiaro che le scale di Uzgiris e Hunt hanno una diversa ipostazione teorica, ispirandosi alla teoria di Piaget (e le scale valutano quale tappa della sequenza evolutiva è stata raggiunto dal bambino, facendo riferimento alle categorie di sviluppo individuate da Piaget: oggetto, spazio, tempo e causalità, che si sviluppano in modo sequenziale. Inoltre, come Piaget, che non era interessato al comportamento manifesto ma a ciò che lo sottende, nelle scale le risposte agi item consistono in azioni esterne che servono a valutare il comportamento mentale interno.Ne possiamo dedurre che la conoscenza teorica è il retroterra di questi strumenti, ma lo è anche la sistematica osservazione empirica. Infatti le scale di valutazione comportamentale, per genitori di bambini da due a sei mesi, che valutano la capacità relazionali del bambino nell'interazione con la madre, sono state costruite avendo a rferimento al teoria sociocognitiva e i resoconti dettagliati delle madri che hanno contribuito a costruire gli item. In questo modo sono stati individuati tutti gli aspetti ricorrenti del comportamento infantile contribuendo ad assegnare alle aree tematiche (individuate per via teorica) gli item criteriali per l'osservazione.Validità ed affidabilità.Lo strumento deve possedere i criteri di validità ed affidabilità.Per quanto riguarda la validità si tratta di:

- Validità di contenuto: gli item devono essere in gradi di rilevare gli aspetti che devono essere valutati. A questo scopo Laicardi e colleghi (1988) hanno sperimentato la prima forma dello SVC (160 item) ad un gruppo di madri riuscendo così ad individuare ed eliminare gli item meno comprensibili ( lo strumento risultava alla fine composta da126 item).

- Validità discriminante: per valutare se fosse in grado di distinguere i bambini sugli aspetti misurati, è stato condotto un altro studio somministrando il questionario a madri di bambine pretermine e a termine. L'ipotesi era che i bambini pretermine fossero meno adeguati alle interazioni sociali rispetto agli altri. L studio di validazione ha confermato l'ipotesi mostrando che la scala era in gardi di evidenziare le differenze fra i due gruppi di bambini.

- Validità concorrente. Quando si passa da una versione originaria dello strumento, ad una ridotta e più maneggevole, vengono condotti degli studi di validazione per assicurarsi che lo strumento sia ancora valido. Si confrontano così i risultati ottenuti con le due forme per trovare quanto correlino fra loro.

- Validità predittiva: peculiarità di questi strumenti è identificare la situazione attuale ma anche predire lo sviluppo successivo. Si studia quindi anche la validità predittiva dello strumento.

Per quanto riguarda l'affidabilità s'intende verificare, nel caso di questi strumenti destinati ad un pubblico di osservatori non esperti (genitori ed educatori), se il loro giudizio corrisponda a quello di educatori ed esperti. Gli studi condotti hanno mostrato un'affidabilità soddisfacente sia nel caso dei genitori che degli educatori.Criteri per l'uso degli strumenti. Uno dei criteri usati per facilitare i genitori e gli educatori all'uso di questi strumenti, è quello di interrogarli sui comportamenti attuali del bambino, quelli che vengono esibiti al momento della compilazione. Nel caso del QSCL (questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico) il questionario veniva assegnato una decina di giorni prima del compimento dell'età suggerita per la rilevazione, in modo da cominciare a focalizzare l'attenzione sui comportamenti da rilevare. L'affidabilità delle risposte può essere controllata adottando item a risposta chiusa (è meglio chidere al genitore di riconoscere un comportamento tra quelli presenti nello strumento piuttosto che ricordarlo). Nel PVB ad esempio (primo vocabolario del bambino) si chiede ai genitori d'individuare le parole comprese e prodotte dal proprio figlio selezionandole da una lista già predisposta.Finalità degli strumenti. Questionari e scale si usano nell'ambito della prevenzione e nella diagnosi. Nella prevenzione servono a vagliare (screening) la situazione relativamente all'aspetto da tenere sotto controllo. Una volta indentificati i casi a rischio bisogna individuare gli strumenti adatti a fare una diagnosi. Ad esempio il PVB che rileva l'ampiezza del vocabolario non sarebbe sufficiente ad effettuare anche la diagnosi perchè andrebbero valutati anche altri aspetti del linguaggio. Si può allora completare la somministrazione del questionario con la griglia consigliata dalle stesse autrici per rilevare l'uso del linguaggio in rapporto al contesto. Oppure si potrebbero usare strumenti d'indagine dello sviluppo cognitivo per valutare altri aspetti, come il gioco simbolico.Un'altra finalità importante è quella educativa, aiutando genitori ed educatori a migliorare la sensibilità nell'osservazione e a dirigere l'attenzione verso aree quali quella comunicativa, interattiva e cognitiva.

2.3La tecnica del Q- SORTL’osservatore dispone in questo caso di un’insieme di item, denominato Q-SET che contengono la descrizione dettagliata di tutti i comportamenti ritenuti importanti per valutare l’aspetto, la dimensione o il costrutto psicologico a cui gli item si riferiscono. Il suo compito è decidere il grado di somiglianza di ciascun item con il comportamento del soggetto che si sta valutando. Una volta presa la decisione, l'osservatore ordinerà tutte le desrcizioni sulla base del rispettivo grado di somiglianza, classificandole in un nuemro prestabilito di piccoli gruppi, slitamente nove. La procedura (q-sort) piuttosto elaborata, consiste nel collocare gli item più somiglianti in gurppi con numero alto (9, 8, 7) e quelli meno somiglianti in gruppi di numero basso (1, 2, 3) rinendo nei gruppi intermedi gli item considerati né uguali, né diversi. Per comodità gli item vengono stampati su cartoncini indipendenti in modo da essere smistati nei diversi gruppi senza intralcio quando vengono spostati da un gruppo all’altro. La fase più delicata è la costruzione dello strumento, cioè di quell’insieme di descrizioni o item che esaurisce l’universo comportamentale dell’aspetto da valutare e costituisce il Q-SET. Una possibile strada nella costruzione del q-set, consiste nel derivare gli item dalla definizione delle variabili rappresentative dell'aspetto da valutare. Ad esempio dovendo valutare l'empatia, posso elencare tutti i comportamenti che sono indicativi di questa caratteristica. Il rischio però di non considerare tutte le dimensioni, consiglia di procedere diversamente ed analizzare l'aspetto (il dominio) che s'intende studiare in

termini di costrutto. Ciò significa individuare delle categorie operazionali, che mi consentano cioè di identificare soltanto i comportamenti utili per osservarlo. L'insieme dei comportamenti derivati da questa analisi fornirà il vocabolario dei cartoncini q-set.La seconda fase della metodologia consiste nella procedura di ordinamento dei cartoncini. Occorre a questo punto distinguere gli item in base al giudizio di somiglianza con il comportamento osservato, dividendoli in nove gruppetti.l'osservatore classifica i cartoncini in una serie di gruppetti di ordine crescente nel continuum di somiglianza, da quelli che contengono gli item meno somiglianti (per l'osservatore) q auelli che lo sono di più. L'ordinamento viene fatto a tappe, si procede da uno più grossolano, in cui gli item si distribuiscono in tre gruppi (simili, diversi, né simili né diversi), fino ad arrivare, attraverso uteriori suddivisioni, a quella finale con gli item distribuiti in ugual numero all'interno dei 9 gruppi.Un’applicazione interessante di questa tecnica riguarda la valutazione del legame di attaccamento. Lo strumento è l’ attachment Q-SORT, utile per i vantaggi che presenta rispetto ad altre forme di valutazione dell’attaccamento come la Strange Situation. In questo strumento gli item sono stati ricavati primariamente dall'analisi della letteratura esistente sui legami di attaccamento, individuando i comportamenti criteriali per valutare il legame. Ad essi gli autori ne hanno aggiunti altri in base alla loro valutazione. Successivamente sono state condotte osservazioni sul campo - a casa dei bambini osservati - tramite la lista di item già individuati al fine di affinarla. Nella terza fase la lista è stata bilanciata rispetto alla desiderabilità sociale degli item, costruendo alcuni item di segno opposto a quelli presenti in modo da avere il versante positivo e quello negativo del comportamento. Infine sono stati coinvolti i genitori dei bambini osservati che scopo aver preso confidenza con la lista, l'hanno utilizzata per descrivere il proprio bambino. Grazie a loro è stato possibile ridefinire ulteriormente la lista. Terminata la costruzione dello strumento, gli autori hanno chiesto ad esperti dell'attaccamento, di utilizzare lo strumento per valutare i vari costrutti legati alla teoria - sicurezza, dipendenza, socievolezza - ottenendo così il profilo criterio di ciascun costrutto sulla base della media dei punteggi assegnai dagli esperti, agli item dell'AQS relativi ai costrutti definiti. Questo profilo può essere considerato come la costruzione prototipica del bambino sicuro, indipendente, socievole. Attualmente si preferisce limitare la valutazione del bambino al criterio della sicurezza dato il valore predittivo di questo criterio rispetto agli altri due. Passando all'utilizzazione del Q-set, la valutazione del bambino e quindi del suo punteggio di sicurezza dipendono, come già detto, dalla procedura di ordinamento degli item che lo descrivono. Le istruzioni relative all'ordinamento dell'AQS sono riportate dello strumento originale e nella traduzione italiana. Terminata la procedura l'osservatore deve assegnare ad ogni item il punteggio, che corrisponde al numero del gruppo in cui è inserito (gli item nel gruppo 9, avranno un punteggio 9). Ogni bambino riceverà 90 punteggi per ciascuno dei 90 item che formeranno il suo profilo punteggi, denominato, Q-descrizione. La correlazione tra il punteggio attribuito dall'osservatore e il criterio di sicurezza, darà un indice (r) che esprime il grado di somiglianza di quel bambino al prototipo del bambino con attaccamento sicuro, e corrisponde al suo punteggio di sicurezza. L'indice consente anche di valutare quanto il suo punteggio si discosta da quello del bambino prototipo (comportamento ideale). L'osservatore che si accinge ad entrare in una casa per osservare quei comportamento del bambino e della madre che si avvicinano agli item dell'AQS, deve innanzitutto padroneggiare gli item, in modo da riconoscere con facilità i comportamenti. Solitamente si effettuano almeno 2 o 3 visite di due o tre ore, a casa del bambino, possibilmente in orari diversi in modo da avere una panoramica del suo comportamento. Meglio avere un atteggiamento informale con la madre e il bambino, per non alterare la quotidianità. Come ogni altro strumento anche il AQS deve soddisfare i criteri di affidabilità e validità. La validità (di contenuto, costrutto, concorrente e predittiva) è risultata soddisfacente nei confronti dei punteggi ottenuti con lo strumento con le categorie della Strange Situation. Anche per quanto riguarda l'affidabilità l'indice di accordo tra osservatori è piuttosto alto. L'aqs è stato creato per essere usato non soltanto da esperti ma anche dalle madri, anche se l'affidabilità delle rilevazioni materne

non è soddisfacente se confrontata con quella degli esperti. È stata costruita una versione specifica dello strumento per valutare l'attaccamento in asilo nido, da usare con cautela in quanto non permette di distinguere tra l'evitamento di tipo ansioso e l'indipendenza intesa come indice di attaccamento sicuro. Questo perchè all'asilo il bambino p abituato a contare anche su di sé, sia perchè l'adulto stesso favorisce comportamenti di autonomia. In Italia, confrontando i risultati delle ricerche, emerge che il bambino con attaccamento sicuro, risultano essere anche quelli con attaccamento sicuro al nido. I vantaggi di questo strumento sono il fatto di non richiedere l'apparato sperimentale della strange situation e di osservare il bambino in situazioni quotidiane. Inoltre, può essere somministrato più volte al bambino (che quindi può essere valutato in diverse età) ed essere usato, con le divute cautele, anche da osservatori non esperti.

Autoverifica1. commenta le peculiarità dell'osservatore come strumento di rilevazione dati2. illustra la fase di addestramento degli osservatori3. elenca le caratteristiche dell'osservazione scientifica4. illustra i tipi di validità conseguiti dall'osservazione5. analizza la differenza tra la percentuale di accordo e l'indice k per il calcolo

dell'affidabilità6. illustra i tipi di distorsione che si possono verificare nella rilevazione osservativa7. associa ai tipi di distorsione i relativi correttivi8. illustra le qualità e gli svantaggi del resoconto osservativo9. descrivi com'è fatto uno schema di codifica e a cosa serve10. distingui le categorie di uno schema relativamente all'ampiezza e

all'organizzazione11. illustra che cosa sono le categorie operazionali12. descrivi alcuni studi di validità e affidabilità di questionari e scale di

valutazione13. illustra i criteri per la costruzione e l'utilizzo di strumenti di osservazione

indiretta14. descrivi la procedura di ordinamento dei cartoncini dell'attachment Q-sort 15. confronta i vantaggi dell'attachment Q-sort rispetto alla strange situation

CAP. 3. LO SVILUPPO COGNITIVO1. Valutare le capacità cognitiveQuando si parla di valutazione dello sviluppo cognitivo si pensa immediatamente ai test dell’intelligenza e al quoziente d’intelligenza. Ma questi non sono gli unici strumenti per valutare lo sviluppo cognitivo del bambino nei primi anni di vita, sebbene siano quelli più usati ed i primi ad essere stati utilizzati.La maggior parte dei test di intelligenza, valuta le capacità cognitive attraverso la misurazione della quantità di risposte corrette o sbagliate fornite alle prove costruite appositamente per discriminare fra queste capacità, mentre altri tipi di strumenti permettono di valutare lo sviluppo cognitivo usando l’osservazione del comportamento infantile.Con il test di Binet (1905) si iniziò a utilizzare in psicologia una tecnica di misurazione per distinguere tra capacità intellettive normali e ritardo mentale. Questa tecnica di misurazione, basata su norme di rendimento in relazione all’età, prevedeva la valutazione dell’età mentale distinta dall’età cronologica. Con età mentale o età di sviluppo si intende l’età cui corrisponde la prestazione del bambino, confrontandola con quella di un ampio gruppo di bambini (un bambino ha quindi un'età mentale di due anni se è equivalente a quella di un gruppo di bambini di due anni con sviluppo tipico).Caratteristica essenziale del test di Binet (approccio psicometrico) è di ritenere l’intelligenza una capacità unitaria, stabile nello sviluppo, facilmente misurabile attraverso un indice globale, utile per predire il comportamento dell’individuo nel futuro. Queste idee sono state criticate ed hanno portato allo sviluppo di nuovi strumenti.

Un diverso approccio, chiamato ordinale (Uzgiris e Hunt 1975), parte dal presupposto che l’intelligenza consista in un insieme di capacità che cambiano nel corso dello sviluppo verso livelli progressivamente più evoluti. La teoria che è stata utilizzata da questo approccio è la teoria di Piaget dello sviluppo dell’intelligenza sensomotoria (tab. 3.1). Al di là del'obiettivo di misurare l'intelligenza infantile nel suo livello globale, è possibile utilizzare i diversi strumenti per misurare un aspetto o capacità specifica dello sviluppo cognitivo del bambino.

2. SCALE ORDINALI DELLO SVILUPPO SENSOMOTORIO DI UZGIRIS E HUNT2.1Caratteristiche e presupposti teoriciLe scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt sono state ideate per indagare gli effetti di diverse condizioni ambientali sullo sviluppo del bambino tra la nascita e i due anni di vita.Le scale sono state ideate a partire da quello che Uzgiris e Hunt hanno definito “Un nuovo approccio alla valutazione dello sviluppo psicologico nel corso dell’infanzia”, che si contrappone all’approccio psicometrico tradizionale. Le principali differenze con l’approccio tradizionale sono le seguenti:

• Le scale Uzgiris-Hunt valutano lo sviluppo del bambino a partire da un quadro concettuale molto preciso, ovvero quello descritto da Piaget, relativamente al periodo sensomotorio;

• Le scale Uzgiris-Hunt partono dall’idea che la competenza si basi sull’organizzazione gerarchica di una serie di capacità formata da diversi rami e relativamente indipendenti;

• Gli item di comportamento osservabile provocati in situazioni specificabili sono stati inclusi nelle Scale di Uzgiris-Hunt per il loro valore di indici delle sottostanti organizzazioni delle capacità e dei livelli cognitivi via via raggiunti dal bambino.

Le scale Uzgiris e Hunt sono composte da 6 diverse scale o sottoscale (tab.3.2). Ciascuna di esse si riferisce a una dimensione dello sviluppo o a un campo di conoscenza ed è composta da un certo numero di situazioni- stimolo (o item) che permettono di osservare le capacità del bambino in quella particolare dimensione o campo di conoscenza.Le scale indagano la costruzione delle categorie del reale (oggetto, spazio e causalità) e la nascita dell’intelligenza sensomotoria (la relazione mezzi-fini, gli schemi di azione e l'imitazione). Uzgiris e Hunt hanno costruito queste scale basandosi sull’idea che i comportamenti manifestati dal bambino seguono un ordine invariante, pertanto per ciascuna scala è stata individuata una sequenza ordinale di tappe di sviluppo.Ciò significa che lo sviluppo in quella particolare dimensione segue una sequenza di tappe e che una tappa non può essere acquisita se non vengono acquisite le tappe precedenti. Il concetto di tappa indica un particolare livello nell’acquisizione di una certa capacità o conoscenza e non va confusa con il comportamento del bambino, nè con lo stadio di sviluppo. Nella concezione piagetania lo stadio prevede una particolare forma di organizzazione psicologica, qualitativamente diversa da quella degli altri stadi. Invece la sequenza di tappe individua i livelli all'interno dei quel particolare aspetto dello sviluppo (ad esempio le tappe dello sviluppo nella permanenza dell'oggetto). Ogni scala comporta un numero diverso di tappe e (visto il numero diverso di tappe che ogni particolare aspetto dello sviluppo comprende) non è possibile pensare ad una corrispondenza tra una determinata tappa di una determinata scala (ad esempio la tappa 5 della scala della permanenza dell'oggetto) e lo stesso numero di un'altra scala (la 5 delle scala della causalità).

2.2. Somministrazione e registrazione dei comportamentile scale sono pubblicate all'interno di due volumi e non dispongono di un set con il

materiale, il manuale, le schede di registrazione e le norme. Pertanto, chi le usa, deve preparare tutto il materiale necessario a partire dalle indicazioni presenti nei volumi. Ogni scala è presentata con indicazioni, item per item, della posizione in cui collocare il bambino (supino, sdraiato...), del materiale da utilizzare e delle istruzioni per la somministrazione. Gli item possono essere ripetuti il numero di volte necessario per valutare la capacità del bambino. Vinter, Cipriani e Brini suggeriscono due criteri per la ripetizione degli item in modo da non prolungare troppo la somministrazione:

- non ripetere gli item che risultano facili, ossia quelli per cui il comportamento del bambino risulta ben identificabile

- quando gli item sono prossimi al livello previsto per il bambino è possibile effettuare due presentazioni successive dello stesso item (e riproporlo se le due risposte non sono uguali, fino a che non si riesce ad identificare una risposta più stabile)

Dalla ripetizione degli item possiamo avere informazioni sulla stabilità della capacità acquisita dal bambino. Quando il bambino produce lo stesso comportamento criteriale durante più ripetizioni si può ritenere che la tappa sia stata acquisita in modo stabile; se invece viene prodotto insieme a comportamenti diversi da quello criteriale, si può ritenere che la tappa sia in fase di acquisizione. La somministrazione delle scale richiede circa un'ora (alle volte può essere utile suddividerla in due sedute per non stancare troppo il bambino) e per registrare i comportamenti osservati si utilizza una scheda di registrazione dell'osservazione. Si tratta di uno strumento impegnativo che richiede un buon addestramento. Bisogna conoscere bene tutti gli item e le loro istruzioni ed aver ben presente anche la teoria di riferimento e il significato di ogni tappa. Una volta predisposto tutto il materiale, il ricercatore può somministrare le sei scale nell'ordine che preferisce, assecondando anche gli interessi e la motivazione del bambino. Un determinato livello di sviluppo può essere attribuito vedendo il bambino agire in un modo che permette di definire l'acquisizione di una determinata tappa, e poi vedendolo agire in un modo che indica la mancanza di acquisizione delle tappe successive della stessa scala. Vinter, Cipriani e Bruni consigliano, per un bambino che non presenta particolari ritardi nello sviluppo, di cominciare a somministrare la scala a partire dalla tappa che nel campione normativo è presente al 100% dei bambini della stessa età del soggetto preso in esame.Le scale si presentano come uno strumento duttile, in quanto gli item previsti non devono essere considerati come le uniche situazioni che stimolano i comportamenti criteriali di una data tappa. I bambini con particolari patologie possono essere meno disponibili alla collaborazione o possono avere particolari difficoltà in alcune situazioni. In questi casi si può adeguare il materiale e le situazioni, ad es. utilizzando al posto degli oggetti previsti nelle scale caramelle o biscotti. Il compito del valutatore è quello di presentare gli item delle scale e di indicare sulla scheda di registrazione quale item ha somministrato, quante volte l’ha somministrato e quali sono stati i comportamenti esibiti dal bambino (quadro 3.1 e 3.2).

2.3. Codifica e riferimento ai valori normativiUna volta somministrate le scale Uzgiris-Hunt al bambino e annotati i comportamenti che produce in riferimento alle situazioni-stimolo sulla scheda di registrazione, si può passare ad attribuire le tappe di sviluppo, utilizzando la tabella inserita nel volume di Vinter e colleghi. La tabella permette di trasformare le risposte critiche più evolute, prodotte dal bambino in ciascuna scala, in tappe. Di conseguenza verrà attribuita una tappa per ciascuna scala. Le tappe costituiscono punteggi su scala ordinale ed è possibile confrontare il punteggio ottenuto dal bambino in ciascuna scala con i dati normativi disponibili per la popolazione italiana e pubblicati nel volume di Vinter, C. e B. in particolare per ciascuna scala viene fornita la distribuzione in centili delle tappe di sviluppo in funzione dell'età (tab.3.3). Si può procedere in due modi per confrontare il punteggio:

- verificare a che età compare nel 50° centile del campione normativo, la tappa espressa dal bambino osservato, e confrontare tale età normativa con la sua

cronologica- prendere come riferimento l'età cronologica del bambino osservato e identificare a

quale centile corrisponde la tappa da lui raggiuntapuò essere utile considerare a rischio una variazione dalla norma se il soggetto si considera al di sotto del 10° percentile. Con il primo metodo è possibile definire, per bambini presentanti gravi ritardi, il grado del ritardo in termini di età di sviluppo. Vinter, c e B ritengono che sia molto utile costruire, a partire da comportamenti specifici, un'immagine globale del bambino. Ciò non è possibile utilizzando le scale, perchè sono punteggi che variano da scala a scala e non sono pensati per trovare delle corrispondenze in maniera trasversale. Vinter, C e B propongono tre diversi sistemi di codifica degli stadi e da tale codifica si ottiene una valutazione in stadi per ciascuna scala, ovvero per ciascuna dimensione dell'intelligenza sensomotoria. A questo punto si dispone di tre tipi d'informazioni utili nella valutazione del bambino:

- una descrizione qualitativa del comportamento del bambino in ogni dimensione dello sviluppo sensomotorio indagata nelle scale (fornisce una descrizione dettagliata dei comportamenti del bambino nelle diverse situazioni. È un'informazione utile per conoscere il bambino nelle sua capacità attuali e prevedere le possibili acquisizioni future; può essere usata per confrontare il bambino a età diverse e per pianificare un intervento riabilitativo in caso di ritardo)

- una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in tappe (fornisce un punteggio che può essere confrontato con i valori normativi)

- una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in stadi (fornisce una descrizione globale e sintetica del livello di sviluppo del bambino, facilmente inquadrabile facendo riferimento alla teoria di Piaget)

2.4. Studi di validazione, standardizzazione e applicazioneLe scale di Uzgiris e Hunt sono state utilizzate in diversi studi che hanno permesso di

1. verificare l'accordo tra osservatori indipendenti (tra 91% e 96%)2. verificare la stabilità tra le osservazioni effettuate a distanza di 48 ore (70% e

84%)3. di verificare la natura ordinale delle tappe incluse in ciascuna scala e valutare di

conseguenza la validità dello strumento. Per questo è stato osservato un campione trasversale di 48 bambini (24 bambini e 24 bambine) e i risultati hanno mostrato che le tappe di sviluppo di ciascuna scala compaiono, nella maggior parte dei casi, in maniera ordinale. In un successivo studio longitudinale, 12 bambini (6 m. e 6 f.) sono stati valutati dall'età di un mese fino a 24 mesi. I risultati dimostrano una sostanziale ordinalità delle tappe di ciascuna scala , sebbene per alcune tappe ci sia stata un'inversione nella sequenza di comparsa.

Uzgiris e Hunt non hanno fornito indicazioni circa l'età normativa alla quale compaiono le tappe di sviluppo perchè non rientrava negli obiettivi che si erano proposti e si scontrava con l'approccio qualitativo adottato nel progettare le scale.Vinte, C. e B. hanno validato le loro scale su un campione italiano composta da 240 bambini tra 1 e 24 mesi di vita. I risultati dello studio di standardizzazione sono riportati in appendice al loro volume del 93. A causa del numero limitato di soggetti, le autrici raccomandano di valutare con cautela il bambino rispetto al suo gruppo di età perchè potrebbero esserci degli effetti di campionamento. Mentre la validazione nella traduzione italiana, conferma la sequenza ordinale di ogni tappa. Le autrici hanno anche osservato il rapporto tra e tappe ed età cronologica, notando come la distanza temporale nella comparsa delle tappe, varia notevolmente da scala a scala. Questo indica una discontinuità nello sviluppo. Ciò perchè nello sviluppo del bambino, per qualsiasi aspetto considerato, i cambiamenti che si verificano nei primi mesi di vita sono maggiori e più

rapidi di quelli che si verificano successivamente. Inoltre per alcune fasce d'età la variazione interindividuale è maggiore, mentre per altre fasce d'età è minore. Da quest'analisi si sono ottenute informazioni sull'applicabilità delle scale:

- nel loro insieme permettono la valutazione dello sviluppo del bambino tra 1 e 18 mesi d'età, oltre si verifica un effetto tetto, ossia non riescono a misurare in modo adeguato le differenze fra gli individui

- la valutazione del bambino nei primi 2 mesi di vita risulta povera e necessita di tecniche di osservazione sofisticate e limitate al loro limitato repertorio comportamentale

- la scala delle relazioni spaziali fornisce la valutazione per un arco di età più limitato ed è più sensibile nel primo anno di vita; la scala della permanenza dell'oggetto permette una valutazione per un arco di età più ampio ed è più sensibile nel secondo anno di vita; la scala dell'imitazione gestuale non permette la valutazione del bambino prima dei 3-4 mesi

Per descrivere le caratteristiche dell'intelligenza sensomotoria Uzgiris e Hunt hanno analizzato le correlazioni tra le diverse scale per verificare la concezione di Piaget secondo la quale i diversi aspetti dello sviluppo cognitivo si evolvono in modo omogeneo, in quanto determinati da processi sottostanti generali e comuni. Ma l'analisi degli indici di correlazione evidenzia basse correlazioni, non confermando la teoria di Piaget. Anzi, laddove ci sono correlazioni, sembra che siano basate su omologie localizzate, ossia su processi sottostanti specifici, che riguardano una particolare dimensione. Tuttavia in alcune fasce d'età, sono state trovate delle correlazioni consistenti, che secondo le autrici confermerebbero la teoria piagetiana. Nello specifico, nel primo anno di vita, la costruzione della permanenza dell'oggetto risulta trainante, nel senso che anticipa la costruzione del concetto di spazio e delle relazioni mezzi-fini. Nel secondo anno di vita, l'imitazione ha un ruolo importante nella comparsa della capacità simbolica. Inoltre, in un'altra ricerca, in cui le scale sono state usate per indagare la relazione tra lo sviluppo comunicativo gestuale e verbale, e che ha coinvolto 25 bambini seguiti longitudinalmente dai 9 ai 12 mesi, è stato dimostrato come alcune dimensioni dell'intelligenza sensomotoria correlano con lo sviluppo gestuale e verbale. In particolare quello comunicativo e linguistico dei bambini, è in stretta relazione con lo sviluppo dell'imitazione, delle relazioni mezzi- fini e del gioco simbolico, mentre appare indipendente dallo sviluppo della permanenza dell'oggetto e delle relazioni spaziali.

3. SCHEMA DI CODIFICA DELL’ATTIVITA’ DEL BAMBINO NEL CONTESTO EDUCATIVO3.1. Caratteristiche dello schema di codificaLo schema di codifica per l’osservazione del bambino nel contesto educativo, costituisce un adattamento dello strumento elaborato da Brune e colleghi negli anni '70, all'interno di un progetto sulla qualità delle istituzioni prescolastiche nel Regno Unito.L’obiettivo di tale strumento è la valutazione dell’organizzazione educativa e delle capacità dei bambini di utilizzarla, analizzando le attività svolte dai bambini. Lo strumento può essere applicato a bambini dall’asilo alla scuola primaria.In particolare è possibile indagare 4 dimensioni del comportamento del bambino: l’attività, il clima sociale, il linguaggio e il livello cognitivo. In questo capitolo si analizzerà lo schema di codifica relativamente al livello cognitivo.Lo schema di codifica viene applicato a osservazioni tipo carta e matita o videoregistrate con la tecnica del TARGET CHILD. Le osservazioni devono durare 20 minuti ed è importante che le rilevazioni siano effettuate per tutti i bambini nello stesso momento della giornata, in modo da evitare distorsioni, poiché le attività, la motivazione e la stanchezza influiscono sul comportamento del bambino e possono alterare le rilevazioni. La frequenza delle osservazioni sullo stesso bambino e la scelta del bambino da osservare dipendono dagli obiettivi dell’indagine. Per esempio se si vogliono rilevare le attività di ogni bambino della classe, si possono fissare per ciascun bambino, scelto a caso, tre osservazioni mensili distanziate da circa 10 giorni, condotte nelle prime tre ore

della mattina.Campioni, Bascetti e Aureli propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che facilita la rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica. Tale scheda permette di registrare tutti i comportamenti messi in atto dal bambino in unità temporali di 1 min. Nella scheda di registrazione le unità temporali sono distinte in righe numerate di sequenze. I comportamenti che si verificano in un’unità temporali vengono trascritti in una singola riga. E’ necessario l’utilizzo di un cronometro o di un segnalatore acustico per individuare le unità temporali di 1 min. La tecnica di rilevazione è di tipo diaristico ma controllata sia per quanto riguarda la scansione temporale sia per quanto riguarda i comportamenti.Gli autori propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che facilita la rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica.Nella scheda di registrazione le unità temporali (di un minuto) sono distinte in righe, numerate in sequenza. Esempio: Bambino osservato: Giulia Età: 4,6 Data:21.3.1999 Ora:10,03unità di tempo attività linguaggio codifica attività e

livello cognitivo5 Bo smonta una

macchina e indica alcuni pezzi di lego a B1. Creca dincastrare alcuni pezzi di legno sulla macchina

10Medio

6 continua a smontare alcuni pezzi della sua macchina e li mette sulla costruzione di legno di B1. Osserva B1 che sposta alcuni pezzi di legno

Bo => B1 10Medio

7 osserva attentamente B1.unisce alcuni pezzi di Lego alla costruzione di B1, si sorridono. Bo guarda alcuni bambini che sono entrati in classe

10Medio

Leggende:Attività

1. attività motoria2. zuffa e mischia (per gioco)3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare)4. Manipolazione (di sabbia...)5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..)6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...)7. Giochi sociali spontanei con o senza regole8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni

10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni11. Materiali strutturati (puzzle, domino..)12. Giochi con regole (palla, birilli...)13. Attività di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza riuscita)14. Esaminare ed esplorare attentamente15. Soluzione di problemi16. Attività relative ad abilità specifiche dirette all'adulto17. Attività di gruppo dirette all'adulto18. Osservare19. Aspettare20. Muoversi con uno scopo21. Guardarsi intorno, girovagare22. Bisogni fisici individuali23. Routine di gruppo o individuali24. Stress (piangere, cercare conforto)25. Altre attività

Livello cognitivo:

Alto (ad esempio il gioco simbolico) : sono presenti i seguenti criteri:4- pianificazione intenzionale di un progetto nell'ambito di una specifica attività5- utilizzazione di strumenti adatti al raggiungimento dell'obiettivo6- compimento del progetto attraverso passo successivi

Medio: sono presenti almeno uno o entrambi i criteri 1 e 2

Basso (come la lettura di un libro) : assenza di tutti e tre i criteri

Il fatto che un'attività abbia un livello cognitivo basso non implica che abbia meno valore.Nella scheda, come si nota, oltre ai dati relativi al bambino osservato e al momento in cui è condotta l’osservazione, vanno registrati i comportamenti prodotti dal bambino in 2 distinte colonne, una per l’attività e l’altra per il linguaggio.Nella colonna delle attività si trascrive ciò che il bambino fa e con chi interagisce, nella colonna del linguaggio ciò che egli dice e a chi lo dice. Una parte della scheda di registrazione riguarda la codifica e viene pertanto compilata successivamente. In questa parte vi sono distinte 3 colonne, una per ciascuna dimensione dell’attività del bambino valutata dallo schema di codifica. La valutazione delle categorie cognitive, si applica alle categorie riferite ad attività educative (dalla 1 alla 17 più la categoria 25) e alle altre categorie, solo se costituiscano parte dell'attività didattica. La scheda di registrazione deve essere compilata nel modo più completo possibile senza commettere l’errore di scegliere cosa registrare. Per questo prima di iniziare le osservazioni sui bambini è importante effettuare un addestramento degli osservatori. La codifica del livello cognitivo riguarda quindi il grado di complessità cognitiva del comportamento osservato, ricavandone una valutazione dell'impegno intellettuale e della complessità cognitiva dell'attività messa in atto dal bambino osservato.

3.2. Possibili usi dello schema di codificaLo schema di codifica può essere utilizzato da coloro che operano nel campo dell’educazione prescolare per analizzare le attività dei bambini nei contesti educativi con diversi scopi. Ad es. può servire a valutare il livello cognitivo dei bambini singoli o del gruppo-classe oppure l’introduzione di un particolare curricolo o progetto educativo.Nel primo caso lo strumento permette di valutare le capacità cognitive messe in atto dal bambino durante lo svolgimento di un'attività, prendendo in considerazione sia le caratteristiche individuali che quelle dell'ambiente in cui il bambino agisce. Questa valutazione non ha valore assoluto e non si riferisce alle capacità intellettive del

bambino, ma al modo in cui usa le sue capacità in una situazione specifica.Partendo dalla scheda di registrazione, è possibile sapere quanto tempo il bambino dedica ad un'attività di livello cognitivo medio, alto o basso. Dallo stesso tipo di dati si può analizzare il livello cognitivo in funzione dei diversi tipi di attività. Alcune attività, ad esempio, si realizzano a livello prevalentemente alto, altre quasi esclusivamente a livello basso. Se ci si concentra sui singoli bambini p possibile analizzare come utilizzano le proprie capacità in attività specifiche, ottenendo un indice dello stile cognitivo di ogni bambino. Infine, lo schema di codifica, permette di valutare l'evoluzione del livello cognitivo del bambino nel tempo. Si può quindi dire che lo strumento è utile quando si vuole disporre di informazioni obiettive sull'attività svolta dai bambini nei contesti educativi e sul loro impegno intellettivo in tali attività. Informazioni di questo tipo possono essere utili per impostare un intervento riabilitativo, perchè, in caso di ritardo, forniscono indicazioni precise sulle tappe che il bambino deve acquisire a partire dalle sue capacità attuali.

4. Un esempio applicativo (da pag 124 a 127).

Percorso di autoverifica1. come si definisce l'età mentale o età di sviluppo?2. Illustra le differenze tra gli approcci psicometrico e ordinale alla valutazione

dell'intelligenza3. Descrivi le caratteristiche delle scale Uzgiris-Hunt4. Illustra i presupposti teorici delle scale Uzgiris-Hunt5. Descriiv il concetto di tappa di sviluppo utilizzato nelle scale Uzgiris-Hunt6. Quali raccomandazioni vanno tenute presenti nella somministrazioni delle scale

Uzgiris-Hunt7. Descrivi la procedura di codifica e di riferimento ai dati normativi nelle scale

Uzgiris-Hunt8. Descrivi i diversi tipi di misure ricavate dalle scale Uzgiris-Hunt9. Descrivi le caratteristiche dello studio di standardizzazione sul campione italiano

delle scale Uzgiris-Hunt10. Illustra le caratteristiche dello schema d codifica delle attività del bambino

nel contesto educativo11. Descrivi come avvengono l'osservazione e la registrazione dei

comportamenti cui viene applicato lo schema di codifica delle attività del bambino12. Presenta le categorie di codifica del livello cognitivo delle attività del

bambino13. Illustra gli usi dello schema di codifica delle attività del bambino nel contesto

educativo14. Analizza il livello di sviluppo cognitivo di Marco (l'esempio applicativo) come

rilevato dalla somministrazione delle scale Uzgiris-Hunt

4. LO SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICOOsservare e valutare lo sviluppo comunicativo e linguistico ha una particolare rilevanza applicativa. Imparare a parlare è la prima e più importante tappa dello sviluppo psicologico del bambino, così come lo è imparare a camminare per lo sviluppo fisico e motorio. Il ritardo nell’acquisire il linguaggio rappresenta uno tra i motivi più frequenti di consultazione clinica in età prescolare. Per tanto è di notevole importanza identificare precocemente questo tipo di difficoltà attraverso strumenti standardizzati che permettano di valutare le capacità infantili. La valutazione dello sviluppo comunicativo e linguistico è importante anche nell’ambito dellaRicerca per accrescere le nostre conoscenze sui meccanismi dello sviluppo del linguaggio e sulla sua relazione con le altre capacità dell'individuo. In passato i ricercatori utilizzavano come metodo di indagine l’osservazione diretta, spesso il bambino osservato era il figlio del ricercatore e la tecnica di rilevazione era costituita da diari. In anni più recenti però, le tecniche di osservazione sono state perfezionate

attraverso l’uso del videoregistratore, la strutturazione del contesto di osservazione e la creazione di schermi di codifica. Ciò ha permesso di superare alcuni limiti dell’osservazione naturalistica e di disporre di dati ricavati da campioni più ampi di bambini. Sono stati ideati strumenti indiretti di osservazione (questionari e interviste) da somministrare ai genitori dei bambini. Questo tipo di strumenti è risultato molto utile per indagare le capacità di bambini più piccoli ai quali è difficile somministrate prove. Gli studiosi hanno individuato una serie di fasi e tappe che descrivono lo sviluppo della comunicazione e del linguaggio nel bambino. La capacità linguistica va inserita all’interno della più ampia capacità comunicativa e quest’ ultima compare prima del linguaggio; i bambini imparano a comunicare attraverso espressione, gesti e vocalizzi prima di avere imparato la loro lingua madre. Vengono distinte quattro fasi e tappe dello sviluppo comunicativo-linguistico (tab 4.1) :la fase della comunicazione preintenzionale e la fase della comunicazione intenzionale, in cui il bambino usa la comunicazione preverbale; fase del primo linguaggio e fase dello sviluppo morfologico-sintattico, in cui il bambino acquisisce il linguaggio. Nel primo anno di vita si sviluppano una serie di capacità relazionali, comunicative e fonoarticolatorie indispensabili alle successive acquisizioni del linguaggio. A livello cognitivo il bambino impara a raggiungere i propri obiettivi attraverso l'utilizzo di strumenti e in seguito a usare i simboli. Sul piano fonoarticolatorio il bambino acquisisce il controllo motorio degli orgai fonoarticolatori e sviluppa il sistema fonologico. All’età di circa 6-7 mesi il bambino inizia a produrre sillabe canoniche, capacità ritenuta necessaria allo sviluppo linguistico successivo. A livello relazionale, negli scambi affettivi con il genitore, caratterizzati da coinvolgimento emotivo ed esperienze sensoriali, sperimenta le prime interazioni comunicative. Gli adulti, in questo periodo, interpretano suoni e segnali emessi dal bambino come segni di malessere o benessere, e rispondono adeguatamente. Ma il bambino, in realtà, non è ancora in grado di utilizzare intenzionalmente tali segnali; è questa la fase della comunicazione preintenzionale.Una tappa importante dello sviluppo in questo periodo corrisponde alla comparsa, intorno a 8-9 mesi di vita, dell’attenzione condivisa, in cui il bambino condivide con il partner l’attenzione su un’oggetto o evento dell’ambiente che viene a costituirsi come argomento della conversazione. Il bambino inizia a comunicare intenzionalmente verso la fine del primo anno di vita (9-10) quando comprende il valore di segnale dei propri comportamenti e li utilizza per i propri obbiettivi. Per comunicare il bambino utilizza diversi strumenti (sguardo, vocalizzi, gesti) tra i quali un ruolo particolare hanno i gesti comunicativi. A circa 9- 10 mesi compaiono gesti come indicare, mostrare, offrire e richiedere con la mano che vengono chiamati deittici: si riferiscono a un oggetto o evento e il loro significato si ricava osservando la situazione in cui sono prodotti. Tra i gesti deittici, particolarmente importante è il gesto di indicare con il dito. A partire dai 12 - 14 mesi il bambino utilizza un diverso tipo di gesti chiamati referenziali in quanto rappresentano un referente specifico e il loro significato non varia al variare delle situazioni in cui vengono prodotti (ad esempio il bambino apre e chiude la mano per “ciao”, solleva le braccia e le mani aperte per “non c’è più”, apre e chiude la bocca per “pesce”). I gesti comunicativi vengono usati molto frequentemente dai bambini, fino a quando il linguaggio verbale comincia a consolidarsi. Gli studiosi ritengono che i gesti consentano ai bambini di comunicare usando come strumenti comunicativi, schemi simbolici semplici e ben esercitati rispetto alle sequenze vocaliche ancora incerte. In questa fase, la comunicazione preverbale lascia il posto al linguaggio. Le prime parole compaiono di solito tra i 11-13 mesi, parallelamente alla comparsa dei gesti referenziali, e inizialmente vengono utilizzate in contesti specifici di gioco o di routine; il bambino dice “ciao” soltanto nella situazione di gioco con il telefono, mentre successivamente lo dice per salutare qualcuno che entra o esce di casa. Le prime parole sono precedute dalle protoparole, ovvero da suoni simili a parole, spesso idiosincratici, che assumono una funzione comunicativa specifica in funzione del contesto in cui vengono di solito prodotte. Ad esempio, il bambino può dire “dà” quando richiede o desidera qualcosa, oppure “bau bau” quando vede un cane.

Nel primo sviluppo lessicale si evidenziano due processi: la decontestualizzazione, in cui avviene il passaggio all'uso più generalizzato di parole e gesti, indipendentemente dal contesto; la convenzionalizzazione il cui processo influisce sul passaggio dall'uso di segnali comunicativi di tipo idiosincratico all'uso di segnali stabili e condivisi. In questa fase il bambino acquisisce nuove parole gradualmente. A circa un anno e mezzo, quando diventa consapevole che le cose si possono nominare e che tutte hanno un nome, il suo sviluppo lessicale subisce una forte accelerazione e si verifica il fenomeno detto “ESPLOSIONE DEL VOCABOLARIO”, in cui il bambino rapidamente acquisisce nuove parole. Nell’ultima fase individuata, il bambino inizia a combinare due o più parole formando le prime frasi e usando correttamente grammatica e sintassi. Il completamento di questo sviluppo avviene alla fine del terzo anno di vita. Inizialmente il bambino combina un gesto con una parola, poi due parole singole in successione prevalentemente senza il predicato. Nei mesi successivi produce le combinazioni di più parole in cui è presente un predicato anche se possono mancare i connettivi, gli articoli e le preposizioni, infine il bambino produce frasi semplici complete e iniziano a comparire le frasi complesse.Come si può dedurre, lo sviluppo comunicativo e linguistico è molto complesso e richiede strumenti e tecniche diverse e specifiche per le varie tappe. Per i bambini più piccoli, nel primo e secondo anno di vita, una prima modalità consiste nell'osservare direttamente il comportamento comunicativo del bambino (insieme al genitore) durante il gioco o la routine. L'osservazione può essere video registrata per procedere poi ad una valutazione qualitativa della capacità comunicativo linguistica del bambino, attraverso uno schema di codifica o le scale di valutazione. Un'altra possibilità è d'intervistare i genitori.Nella fase di comunicazione intenzionale, in cui il bambino comunica attraverso vocalizzi e gesti, può essere utilizzato il Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico nel secondo anno di vita (QSCL) che permette di rilevare quali gesti e vocalizzi usa il bambino, in quali contesti, con quale frequenza e come li usa. Esso dispone di dati normativi sulla popolazione italiana per 12, 16 e 20 mesi che consentono di valutare il livello di sviluppo comunicativo del bambino osservato. Il questionario permette anche di raccogliere dati sulle capacità del bambino di produrre parole e frasi in riferimento ai diversi contesti d'uso.Per valutare la capacità del bamcino di produrre il gesto dell'indicare in diverse situazioni quotidiane e con diverse intenzioni, si può somministrare ai genitori il Questionario sull'uso del gesto d'indicare nel bambino (QPOINT). Il questionario va dato a genitori di bambini che hanno appena iniziato ad usare il gesto e permette una valutazione normativa in quanto dispone di dati di riferimento sull'età di comparsa dell'indicazione e sul profilo tipico delle intenzioni comunicative con cui viene usato il gesto d'indicare dal bambino. Per valutare la capacità di comprensione si può usare il Primo vocabolario del bambino (PVB), composto da due forme. La prima (gesti e parole) è per i bambini tra gli 8 e i 17 mesi, e comprende domande sulla capacità di comprensione globale del linguaggio parlato, una lista di 28 frasi comunemente usate nel rivolgersi ai bambini e una lista di 408 parole per le quali il genitore deve indicare se il bambino le comprende e le produce. Il PVB può essere usato anche per valutare lo sviluppo comunicativo gestuale, in quanto una parte è relativa ai gesti deittici e referenziali. Anche per questo test, sono disponibili i dati normativi sulla popolazione italiana che permettono di stabilire il livello di sviluppo comunicativo linguistico del bambino osservato. Nella fase di sviluppo del primo linguaggio può essere somministrato il PVB parole e frasi, per bambini fra i 18 e i 30 mesi. Comprende una lista di 670 parole distinte in 23 categorie, tra cui predicati, nomi, articoli ecc., e può essere utile per raccogliere informazioni sull'ampiezza del vocabolario e sulla composizione sia nella fase del primo lessico, sia nella fase di esplosione del vocabolario. Questo strumento può essere usato per valutare anche la capacità del bambino di formulare frasi ed usare la grammatica e la sintassi. Un indice, comunemente usato per valutare la complessità morfosintattica delle produzioni linguistiche del bambino è la Lunghezza media dell'enunciato (LME). Per enunciato s'intende una sequenza di parole che, indipendentemente dal fatto che contenga una

struttura grammaticale, sia preceduta o seguita da silenzio. La LME viene calcolata su un campione di 100 enunciati prodotti dal bambino durante un'osservazione diretta, dividendo il numero delle parole per il numero degli enunciati. Un enunciato con un numero maggiore di parole viene considerato più evoluto rispetto ad uno che ne contiene un numero minore. Un'altra tecnica per rilevare le capacità del bambino nella fase delle prime combinazioni, consiste nell'analizzare le caratteristiche delle combinazioni di gesti e parole attraverso uno schema di codifica dell'osservazione videoregistrata del comportamento spontaneo del bambino in interazione con la madre. Per analizzare il livello di combinazione morfosintattica delle espressioni del bambino in una fascia d'età ampia, dai 18 ai 36 mesi, è possibile utilizzare la scala di valutazione messa a punto da Cipriani e colleghi. Tale scala si applica a videoregistrazioni del comportamento spontaneo del bambino in situazione di gioco con il genitore, e prevede 6 livelli di sviluppo, che corrispondono alle principali fasi dello sviluppo grammaticale, dalla comparsa delle combinazioni di parole alla produzione di frasi complesse morfologicamente complete. Maggiore è il livello assegnato al bambino, maggiore è la sua capacità di usare la grammatica e la sintassi. A partire dai tre anni, la valutazione dello sviluppo comunicativo e linguistico del bambino viene fatta attraverso delle prove standardizzate, infatti a questa età è possibile richiedere la collaborazione del bambino e sollecitare le sue risposte a richieste esplicite.QUESTIONARIO SULLO SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO NEL 2° ANNO DI VITA(QSCL)Il QSCL è stato ideato e costruito da Camaioni e colleghi allo scopo di rilevare e valutare lo sviluppo comunicativo e linguistico del bambino attraverso le informazioni fornite dagli adulti che lo accudiscono.Il QSCL valuta la produzione da parte del bambino di comportamenti comunicativi e di comportamenti verbali nel periodo che va dalla comparsa della comunicazione intenzionale alla fase delle parole singole e delle prime combinazioni di parole. Il questionario si può utilizzare in un periodo ben definito ovvero tra i 12-20 mesi di età. Il QSCL parte dal presupposto che coloro che si prendono cura quotidianamente del bambino conoscono più di chiunque altro le loro capacità e comportamenti. È stato dimostrato che i genitori sono fonti attendibili, tuttavia, per garantire l’attendibilità delle informazioni raccolte dai genitori e dagli educatori è necessario che vengano rispettate 2 condizioni:1.lo strumento deve riguardare comportamenti attualmente esibiti dal bambino, che chi compila ha modo di osservare;2. le domande si devono riferire a comportamenti nuovi o emergenti, che il bambino ha acquisito da poco tempo e che si verificano né così raramente da essere notati né così spesso da rendere faticosa la loro quantificazione.Altra caratteristica di questo tipo di strumenti è la presenza di domande chiuse o a risposta strutturata, in cui sono descritti una serie di comportamenti.Chi compila deve indicare quali comportamenti tra quelli elencati sono esibiti dal bambino. Il compilatore farà ricorso alla memoria di riconoscimento, cioè riconoscerà tra quelli specificati, i comportamenti presenti nel proprio bambino, senza rievocare eventi passati evitando così il rischio di ricordare eventi in modo distorto. Il QSCL è stato creato sulla base di studi precedentemente svolti e che hanno evidenziato due elementi:

1. la produzione del bambino è influenzata dal contesto fisico e sociale2. i contesti più comunicativi sono le routine e il gioco

Il QSCL può essere utilizzato in 2 ambiti specifici:

- l’ambito diagnostico e clinico, per valutare il livello di sviluppo comunicativo-linguistico dei bambini segnalati ai servizi specialistici per problemi di sviluppo del linguaggio o cognitivo; per lo screening dei bambini appartenenti a popolazioni a rischio dei quali si vuole monitorare lo sviluppo; per lo screening di ampie popolazioni, a scopi preventivi e

di controllo epidemiologico

- l’ambito della ricerca, quando bisogna avere una misura dello sviluppo comunicativo-linguistico dei soggetti, per relazionarla con altri aspetti dello sviluppo o per controllare il livello di sviluppo del campione

In tutti questi casi il QSCL permette di confrontare le capacità comunicative- linguistiche nei bambini valutati con quelle della popolazione di riferimento in termini di scarto dalla norma.

2.2. struttura e somministrazione del questionarioIl questionario comprende domande a risposta strutturata relative ai comportamenti comunicativi e non comunicativi prodotti dal bambino all’interno di 6 specifici contesti di vita quotidiana altamente familiari. Si chiede di compilare il questionario dopo aver osservato il bambino per alcuni giorni in modo da aver ben presenti i comportamenti da lui esibiti. Il questionario prevede 3 età di rilevazione: 12, 16 e 20 mesi. Per la rilevazione a 12 e 16 mesi di utilizza la FORMA I. Mentre a 20 mesi si utilizza la FORMA II.I 6 contesti compresi nelle 2 forme sono definiti dai seguenti interrogativi:

1. cosa fa il bambino quando ha fame?2. come fa il bambino quando vuole uscire di casa?3. come si comporta il bambino quando vuole un giocattolo?4. in assenza della persona preferita, cosa fa il bambino x richiamarla?5. quando guardate/leggete insieme 1 libro, cosa fa il bambino?6. quando giocate a cucù-settete, cosa fa il bambino?

Per ogni contesto vengono specificati i comportamenti di tipo motorio, vocale e linguistico che il bambino può esibire. Per ciascun comportamento il compilatore deve indicare se il bambino lo produce e con quale frequenza, utilizzando una scala a tre livelli: mai, qualche volta, spesso. Nel manuale si chiarisce che la risposta "qualche volta" va scelta quando il comportamento si verifica 2 o 3 volte durante il periodo di osservazione, mentre la voce "spesso" quando si p verificato più di 3 volte. Ciascuna forma di parole include due liste: lista di parole, che comprende i termini che più frequentemente i bambini producono quando iniziano a parlare ("mamma", "papà", "pappa"). In questa lista si richiede di indicare se il bambino usa per lo stesso significato una parola diversa da quella citata o se la pronuncia in modo diverso (ad esempio "bumba" e "acca" per acqua). La lista di gesti si riferisce a gesti referenziali o simbolici (come fare "ciao" con la mano) usati intenzionalmente dal bambino per denotare un referente specifico. Questi gesti condividono con le parole diverse caratteristiche e funzioni, per cui sono ritenuti "denominazioni gestuali". Le 2 forme del QSCL differiscono in quanto la FORMA I prevede anche una lista relativa alle abilità motorie che permette di misurare il generale sviluppo del bambino. La FORMA II include un maggior numero di comportamenti che il bambino può esibire nei contesti, tra i quali la produzione di semplici frasi. Le autrici consigliano di dare ai genitori il questionario una decina di giorni prima, per lasciar loro il tempo di osservare i comportamenti da rilevare, all'interno dei vari contesti presenti nel questionario. Bisogna sollecitare chi risponde al questionario a rispondere in modo completo ed accurato a tutti gli item. Il questionario compilato viene ritirato una settimana dopo il compimento del mese relativo alla rilevazione. Nel caso in cui non sia possibile rispettare queste regole bisognerà far molta attenzione alla valutazione dei dati raccolti ed al loro confronto con i dati normativi. Bisogna in definitiva, mostrare cautela nella valutazione che si effettuerà del bambino. In alcuni casi si può anche prevedere di aiutare i genitori compilando insieme il questionario; questo potrebbe essere necessario per genitori con scarsa scolarizzazione.

2.3.Codifica e riferimento ai valori normativiUna volta compilato il QSCL va codificato analizzando le risposte date e attribuendo punteggi a ciascun comportamento. Sono disponibili schede per la tabulazione dei dati che facilitano questa fase del lavoro. I diversi comportamenti, comunicativi e non comunicativi, verbali e non, presenti nei contesti, vengono divisi in nove categorie che costituiscono le variabili o misure de questionario. (tab.4.3.). Dalla lista di gesti e parole si ricavano due altre variabili, numero gesti e numero parole. Infine, dalla lista della abilità motorie della Forma I si ricava la variabile abilità motorie. Sul questionario, accanto a ciascun item dei contesti è indicata la categoria alla quale il comportamento appartiene. Ad ogni item del questionario si attribuisce un punteggio in base alla frequenza del comportamento prodotto: 0 quando è mai, 1 quando è qualche volta, 2 quando è spesso. Quando una categoria compare più di una volta all'interno dello stesso contesto si considera la frequenza più alta. Successivamente si ottiene un punteggio medio per contesto su ciascuna categoria. Dalle liste di gesti e parole si ricava il numero totale di gesti e parole (che si siano verificati in una situazione con valenza comunicative). Per le abilità motorie si attribuisce un punteggio ad ogni item e si ricava un punteggio globale. I punteggi così ricavati sono punteggi grezzi che possono essere usati per stabilire il livello di sviluppo comunicativo - linguistico di un particolare bambino di una certa età, o determinare il livello di sviluppo medio di due gruppi di bambini con caratteristiche diverse (come l'essere primogenito o secondogenito) per valutare se il livello di sviluppo dei due gruppi presenti differenze. Se invece si è interessati a confrontare i dati relativi ad un bambino con i valori normativi, bisogna trasformare i punteggi grezzi in punteggi standardizzati T. Ma soltanto alcune misure ricavate dal questionario sono criteriali per la comunicazione, consentono una valutazione fedele e predicono il successivo sviluppo. Nel manuale del questionario sono incluse tre tabelle, una per ciascuna età di rilevazione, che permettono di trasformare i punteggi grezzi in standardizzati. I punteggi T appartengono ad una scala che va da 0 a 100. Se il punto T di una determinata misura cade tra 60 e 40 il livello di sviluppo del bambino può ritenersi nella norma. Se il bambino ottiene un punteggio inferiore ai 40 viene considerato a rischio nello sviluppo comunicativo e linguistico. In questo caso, le autrici raccomandano di somministrare nuovamente il questionario, a distanza di un mese, se il profilo a rischio viene confermato è necessario effettuare altre indagini.

2.4. Studi di validazione, standard e applicazione del QSCLI risultati dello studio hanno permesso di verificare la validità di costrutto (ossia la capacità dello strumento di valutare in modo adeguato ciò che intende misurare), la validità predittiva (ossia la capacità di alcune misure ricavate dallo strumento, di predire lo sviluppo ad età successive. Lo studio di validazione ha permesso di evidenziare come 3 misure rilevate a 12-16 mesi di età ovvero “indicazione, ricorso all’adulto e gesti referenziali” predicano il livello di sviluppo linguistico a 20 mesi di età misurato come “ampiezza del vocabolario”). Per attendibilità s'intende la capacità dello strumento di misurare in modo stabile il comportamento. In particolare il QSCL ha dimostrato una buona attendibilità in quanto le rilevazioni effettuate dai genitori sono risultate congruenti con quelle fornite sugli stessi bambini. Un ulteriore studio è stato condotto per standardizzare le misure ricavate dal QSCL e ottenere i valori normativi di riferimento. Tale studio ha coinvolto un campione di 50 bambini, stratificato geograficamente e socio - culturalmente, valutati a 12, 16 e 20 mesi. I risultati di questi studi sono riportati nel manuale che accompagna lo strumento come tavole dei punteggi standardizzati delle misure criteriali. Dalla sua pubblicazione ad oggi il QSCL è stato impiegato in ambito diagnostico e clinico (nei reparti di neuropsichiatria infantile e nei servizi materno infantili) e per diversi studi empirici. Il QSCL è usato anche in progetti promossi da regioni e comuni, come screening preventivo della popolazione infantile frequentante i nido. Un esempio in tal senso è il progetto "impariamo a parlare" promosso dal comune di Roma con l'obiettivo di - formare il personale del nido (che tramite il QSCL può affinare la sensibilità osservativa)

- definire un protocollo di osservazione/valutazione ed individuare gli indicatori precoci per lo sviluppo comunicativo e linguistico- effettuare uno screening preventivo per l'individuazione di bambini a rischio e il loro invio ai servizi territoriali competentiPer quanto riguarda la ricerca il QSCL è stato usato in molti studi. Uno di questi è stato rivolto a valutare come le madri parlano ai figli che imparano a parlare, e se gli stili comunicativi da loro adottati, influiscono sullo sviluppo linguistico dei bambini. Sono state osservate madri che usano modalità comunicative adattate all'oggetto dell'attenzione e dell'attività del bambino (ad esempio ripetono quello che il bambino ha detto o riformulano in parole le sue intenzioni) e madri che adottano modalità orientate al correggere e controllare il figlio (ad esempio orientano o sollecitano la sua attenzione verso un oggetto, evento, o a ripetere una parola per fargliela imparare). Le madri utilizzano diversi stili in relazione ai progressi del bambino; quindi gli stili non dipendono tanto dalle caratteristiche individuali ma da fattori contestuali. Un altro studio ha mostrato come lo stile utilizzato con il primogenito sia diverso da quello usato con il secondogenito. Inoltre è stato rilevato come più le madri usano uno stile centrato sul bambino, più ottiene punteggi alti nelle misure (n°parole e frasi). Il questionario è stato usato anche in casi di bambini affetti da ritardo mentale e con autismo, per descrivere le loro azioni comunicative. La ricerca ha coinvolto 27 bambini con ritardo e 27 autistici con un livello cognitivo equivalente, caratterizzati da un ritardo medio-grave. I soggetti erano distribuiti in tre gruppi di età sulla base del loro sviluppo cognitivo: 9, 14 e 20 mesi. Il QSCL è stato compilato da un operatore ben addestrato, sulla base delle informazioni ricevute dai genitori durante un'intervista. I risultati evidenziano come i bambini con ritardo mentale ed autismo appaiano simili per l'uso delle modalità comunicative primitive (pianto, vocalizzi e ricorso all'adulto). Entrambi il gruppo manifestano inoltre una tendenza al comportamento solitario e a raggiungere in modo autonomo i propri scopi (all'adulto quindi resta il compito di capire il bambino a partire da segnali difficili da interpretare). I profili comunicativi dei due gruppi si differenziano a 14 e 20 mesi, sull'suo del gesto d'indicare e dei gesti comunicativi. I bambini con autismo, infatti, hanno in tal senso, capacità più ridotte. In uno studio longitudinale condotto su bambini con autismo, è stato rilevato che le loro capacità di progredire sul piano comunicativo, sia in relazione con il livello cognitivo e la gravità dei sintomi. Infatti il bambino con un profilo comunicativo più avanzato, era anche quello che presentava una patologia autistica meno grave ed un quoziente intellettivo più sviluppato (Quadro 4.2).

Quadro 4.1 - L'utilizzo del QSCL per migliorare le abilità di osservazionePerchè le educatrici del nido (o di altri contesti scolastici) siano capaci di promuovere la sviluppo del bambino e aiutare in questo la famiglia, è necessario che conoscano bene

a) le tappe dello sviluppo del bambino e le condizioni che lo favorisconob) siano in grado di controllare il livello di sviluppo dei bambini, adottando, se

necessario, strumenti idoneic) favoriscano la presa in carico dei bambini con problemi da parte dei servizi e

il rapporto delle famiglie con questi ultimiuna delle capacità che le educatrici devono possedere è quella di osservare i bambini e comprendere i loro comportamenti, per inserirli nel quadro generale del loro sviluppo. A questo scopo, con riferimento allo sviluppo comunicativo e linguistico, è possibile addestrare le educatrici all'uso di strumenti di osservazione standardizzati come il QSCL. Durante un corso di formazione all'uso dello strumento, può avere luogo una riflessione sulla metodologia dell'osservazione ed un approfondimento delle conoscenze dello sviluppo comunicativo e linguistico del bambino. Inoltre sarebbe indicato consapevolizzare le educatrici sulla centralità della loro figura nel percorso di crescita del bambino e del nido nell'evoluzione delle loro abilità linguistiche e comunicative. È importante che vengano approfonditi con le educatrici, quegli aspetti del lavoro di osservazione che risultano più problematici:

1. l'importanza della familiarità dia del bambino con l'ambiente in cui viene

osservato, sia dell'adulto con bambino al fine di usare in modo appropriato lo strumento;

2. la natura dei contesti osservati, che devono essere intesi come situazioni abituali e quotidiane, non appositamente disposte per l'osservazione;

3. le caratteristiche dei comportamenti osservati, soprattutto quelli della fase prelinguistica (gesti e vocalizzazioni) più difficili da rilevare rispetto ai comportamenti verbali (parole e frasi);

4. il periodo di osservazione preliminare alla compilazione del questionario;Uno studio ha dimostrato come le educatrici d'asilo addestrate al QSCL rilevino il comportamento linguistico e comunicativo, in modo analogo ai genitori. Entrambi sono i grado di fornire una stima attendibile del livello comunicativo e linguistico dei bambini. Si p inoltre constatato che l'addestramento al QSCL è stato utile per affinare le loro sensibilità osservative. Questo è possibile perchè il questionario, così come altri strumenti, permette di disporre di una guida e di una griglia di lettura del comportamento infantile, con definizioni precise del comportamento da rilevare. La discussione dei profili evolutivi del bambini permette di riflettere sulle variabili che influenzano lo sviluppo e gli stili comunicativi dei singoli bambini. Le ricadute di questo affinamento permettono, ad esempio, alle educatrici, di adattare il proprio stile comunicativo in base all'età dei bambini ed alla situazione in cui si trovano.

3. UNO SCHEMA DI CODIFICA DELLE PRIME COMBINAZIONI DI GESTI E PAROLE3.1. Presentazione e applicazioni di uno schema di codificaLa capacità di combinare parole viene acquisita circa 6 mesi dopo la comparsa delle prime parole ed è considerata dagli studiosi una tappa importante nello sviluppo linguistico del bambino.Il passaggio da espressioni di una parola a espressioni di più parole è accompagnato da forme comunicative di transizione tra le quali le combinazioni di gesti e parole.Queste combinazioni gesto-parola precedono la comparsa delle combinazioni di 2 parole e permettono al bambino di superare i limiti articolatori legati al parlato e di rafforzare, chiarire o ampliare il messaggio. Le osservazioni del comportamento del bambino vengono condotte a casa del bambino in presenza della madre.Le sedute di osservazione comprendono 3 tipi di interazione tra madre e bambino per la durata totale di 45 minuti:

- gioco con oggetti nuovi

- gioco libero

- il pasto o la merenda

Il ricercatore è presente durante le sedute di osservazione ma si tiene in disparte e ha il compito di controllare la videoregistrazione. Alle madri si chiede di comportarsi con il figlio spontaneamente. Il primo passo nella codifica consiste nell’identificare le combinazioni, definite come espressioni composte da più elementi comunicativi che possono verificarsi in contemporanea o in rapida successione. Questo tipo di codifica considera solo i gesti e le parole prodotti dai bambini a scopi comunicativi, ed esclude gesti e parole prodotti in contesti non comunicativi, come quando il bambino gioca da solo o parla ad alta voce tra sé e sé per regolare la propria attività. I gesti che comportano il contatto diretto con una persona o un oggetto vengono esclusi, ad eccezione del mostrare. Lo schema di codifica (tab 4.4) classifica le combinazioni in base alla modalità di produzione, alla componente e al contenuto informativo.Si possono identificare tre tipi di combinazioni in funzione della modalità di produzione:

- le combinazioni crossmodali (combinazioni gesto-parola)

- le combinazioni unimodali ( combinazioni gesto-gesto)

- le combinazioni unimodali vocali ( combinazioni parola-parola)

In base al contenuto informativo, le combinazioni vengono classificate in:

a. equivalenti: es. fa no con la testa e dice “no”

b. complementari: es. indica i fiori e dice “fiori”

c. supplementari: es. indica i fiori e dice “belli”

il compito dell'osservatore è classificare tutte le combinazioni prodotte dal bambino durante la seduta d'osservazione. La Tab 4.5 riporta alcuni esempi di classificazione.Come per ogni schema di codifica è necessario verificarne l'attendibilità. Ciò è avvenuto, negli studi in cui è stato applicato questo schema di codifica, attraverso l'accordo tra codificatori (risultato adeguato). Trattandosi di uno schema di codifica per eventi, sono state generalmente ricavate due tipi di misure: la combinazione e la frequenza. È possibile stabilire, ad esempio, quanti tipi di combinazione di un certo tipo sono usati dai bambini di una certa età e con che frequenza.

3.2. RISULATI DEGLI STUDI SU BAMBINI CON SVILUPPO TIPICO E CON SINDROME DI DOWNLo schema di codifica delle combinazioni gesto-parola è stato utilizzato per indagare il ruolo svolto dalla comunicazione gestuale nel successivo sviluppo linguistico. Il primo studio ha riguardato 12 bambini con sviluppo tipico, osservati longitudinalmente a 16 e 20 mesi. I risultati mostrarono come fin dai 16 mesi i bambini producano combinazioni gesto-parola, in particolare il gesto d'indicare ed una parola referenziale. A 20 mesi, queste combinazioni aumentano e compaiono le combinazioni di due parole, composte in prevalenza da parole referenziali ("palla bella") le combinazioni di due gesti sono infrequenti sia a 16 che a 20, e del tutto assenti quelle di due gesti referenziali. I gesti in combinazione con le parole risultano essere molto frequenti nella fase di passaggio alla combinazione con due parole. Per quanto riguarda i tipi di combinazione, si nota che in entrambe le età, le combinazioni di tipo equivalente sono meno frequenti di quelle complementari e supplementari, che aumentano significativamente a 20 mesi. Secondo le autrici le combinazioni equivalenti servono a rafforzare il significato del messaggio per renderlo più chiaro; le combinazioni complementari permettono di disambiguare l'informazione e di identificare il referente del messaggio; le combinazioni supplementari ampliano il messaggio del bambino. A livello cognitivo questi due tipi di combinazione appaiono più avanzati. Inoltre è stata rilevata una relazione evolutiva tra la produzione di combinazioni gesto-parola e il successivo sviluppo linguistico a 20 mesi; le prime predicono il secondo. In definitiva questi studi mostrano come i bambini., anche prima di combinare parole, hanno le capacità cognitive per combinare elementi comunicativi. Sul piano applicativo viene consigliato di usare le combinazioni crossmodali per individuare lo sviluppo linguistico rallentato o deficitario. In un altro studio è stato indagato l'uso di gesti delle madri durante le interazioni con i figli a 16 e 20 mesi. È stato rilevato che le madri usano pochi gesti e che quelli usati con i figli hanno caratteristiche distintive, sono semplici, si sovrappongono al parlato, si riferiscono al contesto immediato e rinforzano il significato espresso dal messaggio. Si può quindi parlare di gesti particolari usati dalle madri con i figli; una modalità specifica così come quella usata nel parlare con loro; modalità che in letteratura si chiama baby talk. Tale modalità caratterizzata da un uso limitato di gesto avrebbe la caratteristica di sottolineare a attirare l'attenzione del bambino su particolari oggetti o parole. Lo schema di codifica è stato utilizzato anche per valutare le capacità comunicativo - linguistiche di bambini con sindrome di Down. I bambini Down presentano uno sviluppo linguistico rallentato rispetto al loro sviluppo cognitivo. Si è selezionato un gruppo di bambini Down abbinati con un gruppo di controllo. Le autrici hanno ritenuto necessario abbinare i bambini down con quelli di

sviluppo tipico, sulla base della produzione di parole. I 2 gruppi di bambini sono stati selezionati in modo che ogni bambino Down fosse appaiato a un bambino normale rispetto al genere e all’ampiezza del vocabolario.La procedura di osservazione è di 30 min. durante l' interazione di gioco libero in presenza della madre. I risultati evidenziano come i 2 gruppi di bambini appaiati per livello linguistico , presentano un uso di gesti e parole simile. In particolare le combinazioni crossmodali gesto-parola sono le più frequenti sia nei bambini Down che in quelli con sviluppo tipico. Le uniche differenze tra i 2 gruppi di bambini riguardano la frequenza di parole deittiche, assenti nei bambini Down. Per quanto riguarda le combinazioni, la maggior parte di quelle prodotte dai bambini Down sono di tipo equivalente, mentre sono rare o assenti quelle complementari e supplementari. Questi dati mostrano che i bambini Down presentano un ritardo nelle capacità combinatorie, evidente anche nel fatto che essi non producono nessuna combinazione parola-parola, al contrario dei bambini normali. Ciò supporta ulteriormente la convinzione delle studiose che gesti e parole, a livello cognitivo, sottendono una capacità comune, quella simbolica.

4. UN ESEMPIO APPLICATIVOCaso di una bambina primogenita che chiameremo Laura, valutata con il QSCL. Il questionario è stato compilato da entrambi i genitori quando Laura aveva 15 mesi. Nei punteggi grezzi ricavati dai sei contesti, la bambina presenta pochi comportamenti comunicativi e punteggi abbastanza bassi. Solo per il comportamento solitario presenta un punteggio piuttosto alto. Laura non produce nessun gesto comunicativo all'interno dei contesti ed in generale produce pochi comportamenti comunicativi sia primitivi che più avanzati. I genitori segnalano che dice "be" quando ha fame, "mamma" per richiamare la madre in sua assenza e "tetté" quando gioca a cucù-setté con il genitore. Per quanto riguarda la lista dei gesti comunicativi, i genitori hanno riportato un numero abbastanza ampio di gesti comunicativi, per alcuni dei quali la situazione descritta permette di capire che il gesto è effettivamente utilizzato da Laura per comunicare. È questo il caso dei gesti come "no", "ciao", "battere le mani", "non c'è", "telefonare" e "picchiare". Negli altri casi non è possibile discriminare i gesti rilevati come gesti comunicativi. Dalla lista di parole sappiamo che Laura produce cinque parole usate a scopo comunicativo "mamma" e "nonna" quando vuole fare qualcosa, "be" per mangiare e bere, "scarpe" quando vuole metterle e "cane" o "bau" quando le viene chiesto cosa fa il cane. Per quanto riguarda le sue abilità motorie Laura produce 4 degli 8 comportamenti previsti. Queste valutazioni sono fatte sulla base dei punteggi grezzi, per poter valutare i suoi risultati rispetto alla norma è necessario il confronto con i valori normativi. Il QSCL possiede dati normativi per 12, 16 e 20 mesi, ma essendo stata valutata a 15 mesi, si utilizzeranno i dati normativi più vicini all'età di Laura. Presentando uno sviluppo al di sotto della norma, salvo per le abilità motorie, si è ritenuto opportuno monitorare Laura e rivalutarla all'età di 20 mesi, compilando il QSCL Forma II. A quest'età Laura è risultata migliorata rispetto alla precedente valutazione, presentando un punteggio di 45 per il gesto dell'indicare, collocandosi quindi nella norma. Mentre è inferiore alla norma per il numero parole e frasi e per la variabile ricorso all'adulto. In definitiva, all'età di 20 mesi, Laura presenta ancora un profilo a rischio. Lo stesso questionario è stato riproposto ai genitori di Laura all'età di 24 mesi e i punteggi sono stati paragonati con quelli normativi relativi a 20 mesi. Lo sviluppo linguistico e comunicativo di Laura, a 24 mesi, risulta paragonabile a quello di un bambino di 20 mesi. Laura potrebbe essere uno di quei bambini definiti in letteratura "lenti nel parlare" che solitamente recuperano il ritardi entro il 3 anno di vita.

Auroverifica1. descrivi le fasi e le tappe dello sviluppo comunicativo e linguistico2. come si calcola la Lunghezza media dell'enunciato e quali sono le sue

caratteristiche?3. Illustra gli obiettivi e le caratteristiche del QSCL4. Quali sono le condizioni che garantiscono l'attendibilità delle informazioni raccolte

dai genitori sui bambini?5. Descrivi gli ambiti di utilizzo del QSCL6. Illustra la procedura di codifica del QSCL7. Illustra le misure ricavate dal QSCL8. Come si procede al confronto con i valori normativi nella somministrazione del

QSCL9. Descrivi l'uso del QSCL per lo screening preventivo della popolazione infantile10. In quale modo il QSCL può essere usato per migliorare le abilità di

osservazione?11. Descrivi le caratteristiche e gli usi dello schema di codifica delle prime

combinazioni di gesti e parole12. descrivi le categorie di codifica delle prime combinazioni di gesti e parole13. analizza i risultati degli studi sulle combinazioni di gesti e parole nei bambini

con sviluppo tipico14. descrivi lo sviluppo comunicativo - linguistico di Laura come ricavato

dall'applicazione del QSCL

CAP.5. LO SVILUPPO SOCIALE E INTERPERSONALELe interazioni sociali influenzano il processo di sviluppo fin dalla nascita le prime interazioni sono scambi "faccia a faccia". All’inizio coinvolgono solo il bambino e l’adulto che si prende cura di lui. Lo scambio che avviene quotidianamente tra il bambino e l'adulto che organizza delle risposte adeguate ai suo bisogni, è utile per la conoscenza reciproca, il piacere di stare bene, e permette al bambino di sentire che i suoi messaggi sono efficaci.Le relazioni interpersonali, il modo di stare insieme, evolve man mano che il bambino evolve, includendo anche oggetti ed eventi. Nascono i primi giochi sociali, ogni episodio interattivo implica il coinvolgimento emotivo di entrambi i partecipanti. Su questa base si costruisce una storia di esperienze condivise tra il bambino e chi se ne prende cura che permette la formazione delle prime relazioni interpersonali. E’ all’interno di questa nicchia relazionale che si impara a conoscere il mondo.Osservare e valutare lo sviluppo della capacità relazionale è importante per ragioni tecniche e applicative. Le prime fanno riferimento alla visione dello sviluppo come sistema che comprende il bambino, i suoi partner e i loro scambi reciproci, le seconde riguardano la possibilità di monitorare fin dall'inizio l'adattamento reciproco tra adulto e bambino on modo da rilevare le caratteristiche del loro rapporto ed eventualmente correggerle.Due sono gli strumenti osservativi utili in quest’ambito:

1. uno schema di codifica che analizza la co-regolazione interpersonale

2. è una scala di valutazione della capacità relazionale in bambini da 2 a 6 mesi di età

Il primo è stato utilizzato in ambito di ricerca e il secondo è stato costruito per essere utilizzato anche in ambito clinico e da adulti non esperti.

2. SISTEMA DI CODIFICA RELAZIONALE2.1. Obiettivi e caratteristiche dello strumentoMesso a punto da Fogel, si propone di cogliere la qualità delle comunicazioni interpersonali nelle interazioni sociali. La comunicazione è un evento dinamico che coinvolge la capacità di regolare il proprio comportamento sul comportamento dell’altro; ha come oggetto di analisi il tipo di negoziazione di volta in volta raggiunto dai partner durante la conversazione. Ma se nel modello classico è importante sapere che cosa fa chi trasmette un messaggio, se il messaggio modifica il comportamento di chi lo riceve, se chi riceve il messaggio ne trasmette a sua volta uno congruente con il primo; in sostanza, se e come ciascuna unità assolve il proprio ruolo. Nel nuovo modello questa

conoscenza è impossibile, in quanto la comunicazione non dipende dal comportamento dei suoi partecipanti ma dal continuo adattamento delle loro azioni. Di conseguenza non importa sapere qual è il contributo che ciascuna delle due parti dà all’interazione, ma qual è lo stato raggiunto dalla loro co-regolazione; non bisogna intendere i segnali prodotti da ciascun partner come l’espressione discreta di un’intenzione sottostante, ma come il risultato di un processo di negoziazione dipendente dalla relazione in corso e non dal singolo individuo.APPLICAZIONE: lo strumento può applicarsi a qualsiasi tipo di comunicazione, verbale e non tra qualunque individuo a qualunque età. Nell’interazione madre-bambino, coglie il processo di adattamento interpersonale in età molto precoce. Gli studi effettuati in questo ambito hanno usato, in verità, concetti molto simili a quello elaborato da Fogel. Parlano di sincronia interazionale per indicare l'accordo simultaneo tra i comportamenti di madre e bambio; o cintingenza interattiva, riferendosi alla risposta di ciascun partner ai segnali immediatamente precedenti dell'altro; oppure regolazione mutua per la recirpocità dei comportamenti interattivi; e ancora sintonizzazione in riferimento alla corrispondenza affettiva della diade. Tutti questi concetti, però, finiscono per fare pensare a turni di scambio di segnali tra individui, facendo perdere di vista la natura dinamica e globale dello scambio.La teoria di Fogel si basa invece sulla teoria della comunicazione come processo continuo di mutuo adattamento (e non come trasmissione di segnali discreti) cogliendo il processo comunicativo nella sua totalità. Lo strumento rileva la natura creativa della comunicazione: il processo di negoziazione interpersonale fa sì che l’informazione venga continuamente elaborata dai suoi partecipanti anziché essere solo trasmessa dall’uno all’altro. Il sistema di codifica distingue gli episodi comunicativi in base al fatto che le azioni dei partecipanti siano nuove o si ripetano. Lo strumento dipende, quindi, dalla storia della diade, poiché la novità della comunicazione può essere colta solo in riferimento al suo andamento nella sessione osservativa e nel passato. Gli osservatori devono quindi conoscere la diade per valutare il grado di innovazione di ogni evento comunicativo; bisogna comprendere un evento nella sua unicità, fattore necessario nel caso delle relazioni interpersonali.

2.2. Struttura dello strumento: Il sistema di codifica analizza la co-regolazione tra i partner di un'interazione sociale. La Co-regolazione è un processo sociale in cui l’individuo che interagisce con un altro individuo modifica le proprie azioni rispetto al procedere delle azioni del partner. Se la co-regolazione è buona, gli episodi comunicativi mostrano coinvolgimento reciproco dei partecipanti, l’elaborazione congiunta del tema della comunicazione e l' innovazione creativa dei significati.Il sistema di codifica distingue l'interazione in categorie situate lungo un continuo di co-reglazione interpersonale, dalla mancanza di orientamento di un partner verso l'altro, all'aggiustamento mutuo e continuo delle rispettive azioni. Di seguito le 5 categorie:

• simmetrica (la migliore); c'è l'interazione congiunta dei pertner. Le azioni di ciascuno influenzano quelle dell'altro in maniera continua. Così, il tema della comunicazione viene elaborato in base al contributo di entrambi. Ad esempio, mamma e bambino stanno giocando, il bambino infila le cale alla bambola mentre la mamma dice "andiamo a fare una passeggiata". Il bambino sorride e mette la bambola nella carrozzina.

• asimmetrica. L'innovazione comunicativa è prodotto da uno solo dei partner. Il tema è condiviso da entrambi ma uno solo è responsabile della sua elaborazione mentre l'altro si limita a guardare l'attività del primo. Ad esempio: la madre mostra alla bambina come completare un puzzle mentre la bambina osserva quello che sta facendo. Dopo aver messo l'ultimo pezzo, la madre guarda la bambina sorridendo. La bambina prende un cubo di plastica e lo lancia sul tavolo

• unilaterale. Solo uno dei partner è attento all'altro e reagisce in funzione dell'altro. Ad

esempio: il bambino mette le tazzine giocattolo l'una dentro l'altra. La madre finge di bere da una tazza vuota dicendo "che sete che ho, e tu, hai sete?". Il bambino continua ad infilare le tazzine.

• di rottura. Un partner interrompe l'altro in maniera inappropriata. Il secondo resiste o rifiuta l'azione del primo. L'elemento criteriale di questa categoria, sono comportamenti privi di negoziazione. Ad esempio: il bambino gioca con il biberon giocatolo e lo mette in bocca; la madre cerca di toglierlo e dice "no, non si tiene in bocca" e il bambino lo trattiene e si gira dall'altra parte.

• disimpegno. Ogni partner è impegnato in un'attività diversa, per cui non c'è un'attenzione comune. Ad esempio: la madre mette in ordine i giochi commentando lo stato di disordine in cui si trovano mentre la bambina sfoglia un libro di figure

Nella visione di Fogel, soltanto il disimpegno rileva la mancanza di co-regolazione. Anche nel caso della rottura, infatti, i partner sono orientati l'uno all'altro pur se in modo conflittuale. È infatti l'incapacità di negoziare i propri scopi che determina l'insuccesso finale.Nel sistema di codifica, l'unità di analisi è l'episodio di co-regolazione. Un esempio di unità co-regolata è la conversazione verbale. La durata non è una variabile sufficiente a distinguere un'unità (è invece necessario che ci sia la co-regolazione) ma Fogel consiglia di codificare soltanto unità che non durino meno di due secondi. Bisogna ricordare che lo schema di codifica è in grado di rilevare la co-regolazione interpersonale anche in fasi molto precoci (la protocomunicazione).

3. SCALA DI VALUTAZIONE COMPORTAMENTALE PER GENITORI DI BAMBINI DA DUE A SEI MESI D'ETA' (SVC)3.1 Obiettivi e caratteristiche dello strumentoObiettivi: le scale di valutazione comportamentale, messe a punto da Licardi e colleghi, hanno l’obiettivo di osservare in modo standardizzato i comportamenti del bambino piccolo in contesti di interazione reciproca con il genitore. Rispondono quindi alla necessità di ottenere le informazioni in modo rapido ed economico. Mentre strumenti come lo schema di codifica, richiedono di essere usati in luoghi specifici, come il laboratorio, e di essere usati solo da esperti, questo strumento è destinato ai genitori e può essere somministrato nelle occasioni normali della vita quotidiana, ad un vasto numero di soggetti e per finalità applicative. Dal punto di vista teorico si basa sulla precocità sociale del bambino e la sensibilità del genitori ai suoi segnali. Tali nozioni sottolineano il ruolo dell’adulto nel sostenere e promuovere lo sviluppo infantile, nonché l'importanza dell'interazione sociale perchè proceda in modo ottimale. In questo contesto, i comportamenti interessanti si verificano nelle interazioni faccia a faccia, nei giochi sociali e nelle routirne, pertanto queste situazioni sono state selezionate dagli autori per costruire gli item delle scale. Un'altra fonte nella costruzione dello strumento è costituita dai resoconti materni che hanno permesso di selezionare gli item più riconoscibili da parte dei genitori e quindi più facili da rilevare. A tale scopo, sei madri di cultura media residenti un una piccola provincia non lontana da Roma e vrequentanti un corso di preparazione al parto, sono state invitate a collaborare tenendo dei diari settimanali sui rpogressi maturativi dei loro figli fin dalla prima settimana di vita. Tra i racconti, i contenuti più frequenti riguardavano la maturazione motoria, soprattutto nei movimenti del capo e del corpo, nella direzione dello sguardo soprattutto sulla madre e altre figure familiari. Tali comportamenti, ritenuti criteriali per l'interazione, sono entrati a far parte degli item. L'allattamento, è stato scelto come situazione da osservare in quanto interattiva (considerandolo quindi un dialogo con la madre). Infine data la frequente rilevazione di elementi come il pianto, sono stati inseriti item rispetto a questo aspetto considerato relativo ad una situazione emotiva e non a semplici bisogni fisiologici.

3.2. Struttura dello strumentoOriginariamente lo strumento aveva 160 item, ma dopo una serie di revisioni atte a migliorarne la comprensione, la rilevazione e la maneggevolezza, è arrivato a contenerne 24. Gli item descrivono comportamenti globali in 5 situazioni di vita quotidiana, e ciò allo scopo di circoscrivere le osservazioni a situazioni predeterminate e ottenere risposte contestualizzate. Poichè gli item sono quesiti di una scala, si ipotizza che colgano comportamenti che variano in base al livello di maturazione psichica del bambino e che pertanto siano capaci di differenziare le risposte di bambini di diverse età. Il SVC è consigliato da 2 a 6 mesi.

Contesti:

1)durante il pasto (scala A: 17 quesiti)

2)durante il gioco faccia a faccia (scala B: 13 quesiti)

3)durante il gioco con un oggetto sonoro (scala c: 18 quesiti)

4)durante il cambio del pannolino (scala D: 15 quesiti)

5) quando il bambino è sveglio nel lettino o nella carrozzina da solo (scala E: 17 quesiti)

Tutti i contesti tranne l’ultimo, che serve a valutare gli stati emozionali, hanno una valenza interattiva. Il genitore deve osservare la frequenza di comportamenti molari relativamente a quattro dimensioni:

1)orientamento del capo e degli occhi;

2)orientamento e atteggiamento del corpo;

3)espressioni facciali;

4) vocalizzazioni spontanee e/o di tipo dialogico.

Visto che in ciascun contesto vengono osservate le stesse dimensioni si ritiene che il contesto influenzi le modalità comportamentali in cui la dimensione si manifesta (Tab. 5.2).

3.3. Studi di validazione e struttura fattoriale delle scaleLo strumento è stato sottoposto a diversi studi per verificarne la validità. Per quanto riguarda la validità di contenuto, essa è stata ottenuta grazie alla letteratura e al confronto con il resoconto con le madri.Per quanto riguarda la validità discriminante, lo strumento stato testato rispetto alla capacità di valutare i bambini sulla base della maturità gestazionale. È dimostrato che l'immaturità neurologica alla nascita limita gravemente la capacità dei bambini di relazionarsi con il mondo esterno, sia dal punto di vista fisico - ad esempio i bambini hanno difficoltà a seguire un oggetto per 180°) - che sociale - ad esempio mostrano minore sincronia comportamentale con il genitore. I nati pretermine possono quindi risultare partner interattivi meno soddisfacenti dei bambini nati a termine. Somministrando lo strumento (versione a 126 item) ad un gruppo di madri di bambini pretermine, di 3-4 mesi e di 5-6 mesi e ad un gruppo di madri di bambini nati a termine, è risultato che le madri dei primi notano significative differenze rispetto alle altre madri, sia nelle strategie di attenzione visiva che nelle manifestazioni emotive. Lo stesso studio è stato replicato con la forma a 24 item, ottenendo gli stessi risultati.Rispetto alla validità di costrutto sono stati effettuati diversi studi, che hanno permesso

d'individuare, in un primo tempo, una struttura fattoriale dello strumento del tutto compatibile con le nozioni della teoria sociocognitiva. Sono stati quindi individuati diversi fattori per ciascuna scala (ad esempio, la reciprocità comunicativa per la scala A). In un secondo studio eseguito per verificare l'esistenza di una struttura fattoriale più profonda, è stato possibile identificare gli item più validi fattorialmente ed ottenere una struttura più pura e ridotta dello strumento. Gli item sono stati sottoposti poi a validazione esterna, confrontandoli con le codifiche effettuate da esperti su videoregistrazioni realizzate a casa dei bambini. Questo confronto è servito per individuare i quesiti migliori. In un ultimo studio, effettuato con un gruppo di madri per la validazione fattoriale degli 80 item della forma ridotta dello strumento, sono emersi quattro fattori che sintetizzano le caratteristiche misurate dagli 80 item e corrispondono ai costrutti psicologici ipotizzati dalla teoria sociocognitiva per il periodo di età osservato.I fattore: Interazione gratificante. Si riferisce al piacere di stare insieme. Gli item più prototipici nelle diverse scale, sono, ad esempio "dopo il pasto il bambino ha un'espressione gioiosa" e "il bambino ride mentre giochi con lui".II fattore: Conoscenza condivisa. Si riferisce alla consapevolezza a livello sensomotorio della presenza di oggetti (item tipico "il bambino piange quando gli nascondi i giocattoli ma poi si consola se glielo fai rivedere")III fattore: Apatia. Si riferisce all'assenza di reattività del bambino o al suo fastidio e disappunto quando viene stimolato (item tipico "il bambino tiene il capo in su, guardando nel vuoto, quando interrompe la suzione")IV fattore: Consolabilità. Si riferisce in modo bipolare a sensazioni negative o a tranqillità in assenza dei genitori. Gli item prototipici sono " il bambino piange rumorosamente e non si lascia consolare" e "il bambino si consola se lo prendi in braccio".

È interessante notare che gli item selezionati per la forma breve sono anche quelli che correlano ocn l'età e servono quindi ad identificare i bambini con ritmi di sviluppo diversi o con ritardi.Relativamente all'affidabilità dello strumento, i genitori risultano affidabili soprattutto se di estrazione medio-alta e se la valutazione riguarda bambini più grandi. Sia madri che padri di estrazioni inferiori, tendono a sopravvalutare i bambini soprattutto se piccoli e per gli aspetti cognitivi. Raccomandazione degli autori è quindi tenere in considerazione questo problema prima di valutare i dati rilevati dai genitori.

3.4. Attribuzione del punteggioPer ogni comportamento osservato nelle singole situazioni e per ciascuna dimensione, si chiede alla madre, dopo che queste hanno letto i quesiti e osservato liberamente il bambino per una settimana, di segnare la frequenza di un comportamento in una scala di 5 risposte alternative. Ogni comportamento riceve un punteggio in base alla risposta scalare materna:5pt= sempre;4pt.= spesso;3pt.= a volte;2pt= quasi mai;1pt.= mai.I valori grezzi vanno sommati separatamente per ogni fattore, raggruppando gli item saturati in un dato fattore, secondo l' indicazione del manuale. L' interpretazione dei risultati verrà effettuata non sui punteggi nella scala, ma nei fattori. Nel caso degli item saturati negativamente, occorre invertire il punteggio (Ad es 2quando nascondi il giocattolo il bambino si distrae subito". Se la risposta è sempre (quindi 5 punti) bisognerà attribuire 1 punto perchè l'item è negativo rispetto al fattore "conoscenza condivisa" in cui è saturato.

3.5. Finalità:Si tratta di uno strumento utilizzabile per Scopo preventivo: Ossia come strumento

veloce di screening per individuare bambini con difficoltà di sviluppo nelle dimensioni valutate nella scala, soprattutto interattive ed emozionali.In Ambito clinico lo strumento è consigliato per l' osservazione di bambini bisognosi di attenzione in età precoce, come i prematuri con grave sottopeso alla nascita, i nati da madri tossicodipendenti, affette da HIV o con disturbi alimentari; bambini con malattie dismetaboliche o genetiche (sindrome di down). Ovviamente, prima, è necessario che i genitori siano informati delle condizioni del figlio e assorbano il dolore. In seguito, se accettano di somministrare la scala, questa può assolvere ad un duplice scopo. Può servire allo psicologo per avere informazioni tempestive sullo stato di benessere sociale in cui il bambino si trova e sulle sue relazioni con il proprio ambiente di crescita, integrando la valutazione effettuata in situazione clinica; serve ai genitori per conoscere meglio le caratteristiche comportamentali del bambino, in modo che siano consapevoli dello sviluppo e collaboratori dell'intervento terapeutico.

A Scopo educativo può promuovere le capacità di osservazione dei genitori, aiutandoli a crescere nel loro ruolo educativo; può anche essere di supporto al cammino intrapreso con la nascita del bambino e aiutare a vivere in modo consapevole la genitorialità, dedicandole uno spazio apposito di riflessione.

4. UN ESEMPIO DI RICERCALa ricerca qui proposta, ha analizzato l'attività condivisa (secondo la teoria di Fogel) ma invece di considerarla per la sua importanza nello sviluppo, l'ha considerata come fenomeno comunicativo interessante in sé. Visto che secondo Fogel l'aspetto che qualifica il procedere della comunicazione è la co-regolazione interpersonale, l'attività condivisa è stata analizzata tramite il sistema di codifica da lui costruito a riguardo. Sono state osservate dieci diadi madre- bambino mentre interagivano fra loro per dieci minuti, avendo a disposizione un set di giocattoli - piattini, tazzine e altri oggetti da cucina (portati dall'osservatore). Le sessioni osservative si sono svolte a casa dei bambini, una volta a settimana, iniziando quando il bambino aveva circa un anno, e terminando al compimento del secondo anno d'età. Tutte le sessioni sono state prima videoregistrate e poi codificate con lo schema di Fogel, un pò modificato al fine di cogliere le variabilità tra le diadi. La categoria simmetrica presente nello schema, è stata articolata in diverse sottocategorie. Infatti è stato notato che la reciprocità mostrata durante l'attività condivisa, poteva realizzarsi secondo diverse modalità, in base al canale comunicativo (motorio, espressivo o linguistico) usato dai partner.

1. Simmetrica - affetto: madre e bambino sono coinvolti nello scambio di espressioni a contenuto emotivo che servono a comunicare il piacere di stare insieme e condividere l'esperienza

2. Simmetrica - azione: la madre manipolagli oggetti in accordo con l'attività di manipolazione dei bambini (ad es la madre prende una tazzina e il bambino ne prende un'altra. Poi la madre dice "oggi pietro compie due anni, dai facciamo cin cin!" Pietro alza il braccio e poi tocca con la sua tazzina quella della madre)

3. Simmetrica linguaggio: madre e bambino commentano entrambi mentre manipolano insieme gli oggetti (ad esempio: il bambino taglia la mela con il coltello di plastica e dice "taio" e la madre dice "certo, con il coltello si taglia e con la forchetta si mangia")

Le osservazioni sono state condotte tramite registrazione continua per eventi, assegnando a ciascuna categoria il tempo d'inizio. Ogni evento della durata di almeno due secondi è stato assegnato alla categoria corrispondente allo stato di co-regolazione osservato e a nessun'altra delle categorie previste, fino ad esaurire il tempo totale della sessione (tab-5.3). Osservando la tabella si nota che nella prima diade, in cui il bambino era molto piccolo, predominano gli episodi di co-regolazione unilaterale. Nella seconda diade, , in cui il bambino è più grande, sono ancor presenti gli episodi unilaterali ma aumentano quelli simmetrici, due dei quali consistono nel manipolare insieme oggetti e il terzo in uno scambio affettivo. Nella terza diade, la co-regolazione unilaterale è

limitatissima, mentre prevalgono gli episodi simmetrici la maggior parte dei quali costituita non solo dalla condivisione di azioni ma anche del linguaggio. La co-regolazione asimmetrica, così come la rottura e il disimpegno sono raramente presenti. Le figure 5.1 e 5.2 mostrano le traiettorie evolutive modellate per le dieci diadi e mostrano che la co-regolazione unilaterale predomina nel primo periodo fino a due anni e mezzo, quando comincia a prevalere la co-regolazione simmetrica. Quella asimmetrica resta molto bassa per tutto il periodo osservato mentre le altre due categorie si sono rivelate irrilevanti. Nella tab. 5.2 si evidenzia che la co-regolazione simmetrica dell'affetto e delle azioni aumentano fino a due anni e mezzo e successivamente decrescono, quando predomina sulle altre due la forma del linguaggio. Si può concludere che la capacità di madre e bambino di co-regolarsi nel secondo anno di vita passa attraverso tre fasi:

1. la prima è caratterizzata da interazioni di tipo unilaterale in cui è soltanto la madre che tiene conto dell'attività del bambino. Pian piano essa decresce mentre quella simmetrica aumenta

2. seconda fase p caratterizzata dalla compresenza paritaria di due tipi di co-regolazione intorno alla metà dell'anno

3. nella terza fase, alla fine dell'anno, prevale la co-regolazione simmetrica in cui anche il bambino è in grado di tenere il conto del comportamento comunicativo materno.

La capacità di mutuo adattamento che caratterizza la co-regolazione simmetrica attraversa anch'essa delle tappe:

a. all'inzio sono presenti principalmente due modalità comunicative: espressioni a contenuto emotivo (sorriso, vocalizza) per condividere il piacere di stare insieme e le azioni comuni sugli oggetti, per condividre anche aspetti della realtà esterna. In questo caso l'adulto commenta l'attività svolta

b. con i progressi linguistici, la co-regolazione avviene anche attraverso la conversazione e serve a condividere non solo l'attività ma anche i suoi significati. SI è anche visto che le diadi più capaci di accompagnare l'attività con la conversazione erano anche quelle più capaci di co-regolazione simmetrica.

Autoverifica1. illustra il quadro teorico di riferimento del Sistema di codifica relazionale di Fogel 2. definisci qual'è l'oggetto di analisi dello schema di Fogel3. illustra la differenza tra la nozione di co-regolazione utilizzata da Fogel e nozioni affini di altri autori4. elenca le categorie dello schema di Fogel e fornisci le definizioni operazionali di ciascuna5. definisci l'unità di osservazione dello schema6. illustra ciascuna categoria dello schema con un esempio7. definisci che cosa le Scale di valutazione comportamentale di Laicardi intendono valutare8. illustra il metodo utilizzato da Laicardi per la costruzione delle scale9. elenca i contesti di osservazione delle scale e le dimensioni osservate10. illustra alcuni degli studi di validazione delle scale11. le scale hanno una struttura fattoriale. Che cosa sognofoca?