OME ALLA CORTE DI FEDERICO · Per cui, a cosa mi servirebbe tornare a suonare ?'' Adrien...

COME ALLA CORTE DI FEDERICO II OVVERO

PARLANDO E RIPARLANDO DI SCIENZA

LA SFIDA DELL’EDUCAZIONE SCIENTIFICA di Elena Sassi 7 UN PROGETTO SOLIDALE DI EDUCAZIONE SCIENTIFICA di Alberto Di Donato 11

FORMAZIONE E SAPERE SCIENTIFICO NELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA di Maura Striano 12 LA NUOVA FRONTIERA DEI MUSEI UNIVERSITARI di Maria Rosaria Ghiara 15 SCIENCE CENTRE E SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA di Carla Giusti 17 LA FISICA DEL QUOTIDIANO di Nicola Spinelli 19 INSEGNARE LA SCIENZA A SCUOLA OGGI di Anna Pascucci 21

Musica, arte tra scienza e filosofia

Non per fare paragoni con le altre espressioni artistiche, notoriamente nobilissime e di indiscutibile spessore, ma la

musica sembra dover essere il maggiore punto di incrocio tra scienza e arte.

La matematica la troviamo in qualsiasi battuta di qualsiasi genere musicale, anche il meno interessante. E tutti gli

intervalli ritmici ottenibili facendo, per esempio, cadere un cucchiaio, poi schioccando una volta con le dita, e dopo

pochi secondi bussando al campanello di casa, sono trascrivibili in una misura.

Per tradurre dei suoni, armonici o percussivi, si può infatti ricorrere alla (non facile) strategia dei tempi dispari. Questi

sono rari da trovare nella musica leggera, ma sono invece reperibilissimi nelle opere classiche, nel rock progressivo, e

nel jazz.

Una leggenda metropolitana suggerisce che il motivo per cui pressoché chiunque è capace di battere le mani a tempo

su un quattro quarti (4/4), sia perché nei nove mesi in cui siamo ospitati all'interno di nostra madre, la pulsazione dei

battiti cardiaci che sentiamo è appunto di 4/4 terzinati, per l'esattezza.

Ma, più verosimilmente, il fenomeno può avere spiegazioni culturali. Un italiano della nostra generazione è stato

cullato sin dalla più tenera età da canzoni easy listening : i capiscuola britannici Beatles, tanto per citare solo loro, le

sottovalutate sigle dei cartoni animati, la musica etno-popolare (i pezzi classici napoletani, per esempio) e via dicendo.

Il 95% di queste composizioni sono in 4/4, e potrebbero insospettabilmente aver ''allenato'' il nostro orecchio da

sempre, rendendoci poco ricettivi ad altre figure ritmiche, eccezion fatta per il walzer (3/4).

Eppure, se ci spostiamo in Grecia, notiamo che là la gente suona spesso e volentieri in 5/4, e che ha addirittura

qualche difficoltà a suonare in 4 ; cosa che invece a noi viene spontanea...

Per intenderci, gli standards occidentali più noti in 5/4 sono ''Take Five'' di Dave Brubeck, e naturalmente la sigla di "

Missione Impossibile '' del compositore Argentino Lalo Schifrin. Ma per suonare a proprio agio brani dispari occorre

rieducare il proprio metronomo interiore, e questo è già tutto un programma.

Guarda caso, la musica tradizionale greca è in gran parte composta in 5/4. E possiamo anche aggiungere a questo

criterio un parametro teologico-filosofico, poiché per i Greci sembra logico suonare in 5 dato che la mano ha cinque

dita. E Platone sosteneva che la forma della mano e l'ingegnosità della posizione delle dita rispetto ad essa fossero una

prova inconfutabile dell'esistenza di Dio. Considerazione di rilievo, se pensiamo che nella mitologia greca l'arte era

riservata unicamente agli dei. Dei che stavano in cielo, e che quindi sfidavano e sconfiggevano le più elementari leggi

della fisica.

In fondo molti filosofi, anche presocratici, erano matematici (Pitagora): i numeri infiniti, l'infinità dell'universo. E

possiamo già osservare come i termini 4/4, 3/4, 5/4, ricordino appieno le frazioni dell'aritmetica (termine in cui è pure

inclusa la parola ''ritmo'', come a voler chiudere l'anello).

Per cui l'intesa tra scienza, musica e filosofia sembra non solo sussistere, ma anche essere dimostrabile su ben più

d'un piano.

Scienza, ma anche musica, vuol dire evoluzione. Se esaminiamo il livello compositivo ed esecutivo di musicisti come

Herbie Hancock o John McLaughlin, ci accorgiamo che per loro la musica è una scienza esatta. Sono giunti ormai ad

una fase di comprensione ed omogeneità musicali che rasenta col genio matematico. Gli strumenti sono

semplicemente "veicoli", un tramite che questi straordinari musicisti hanno usato per arrivare ad una serenità e un

equilibrio interiori invidiabili, degni di una religione.

Il compianto ed ineguagliato bassista Jaco Pastorius non fu altrettanto fortunato: si sentì inghiottire dall'immensità

della musica, tentò maldestramente di proteggersi con le droghe, ma non fu abbastanza forte. Agli amici che lo

incontravano per strada, coperto da scatoloni e stracci, diceva ''Non potrei comunque superare il livello che ho

raggiunto. Per cui, a cosa mi servirebbe tornare a suonare ?''

Adrien Evangelista ENSEMBLE FEDERICO II JAZZ ORCHESTRA - DUO

L’Europa ha sempre più bisogno di scienza e tecnologia,

anche per diventare “un’economia dinamica, competitiva e basata sulla conoscenza”.

In Italia, l’educazione scientifica è al di sotto della media dei paesi OCSE.

L’insegnamento della fisica va ripensato come laboratorio del sapere scientifico, in cui chi studia si costruisce relazioni

fra fenomeni e modelli, matematica e fisica e scopre coincidenze e conflitti con la conoscenza comune.

In paesi con povertà diffusa e cultura scientifica agli albori, l’apprendere scienza è anche strumento per affrancarsi.

Questa è la strategia della formazione insegnanti che la Federico II svolge all’Università di Gulu in Uganda

Gli articoli degli incontri si trovano all’indirizzo

www.comeallacorte.unina.it

Elena Sassi

Nata a San Martino in Pensilis (CB), si è

laureata in Fisica con lode all’Università degli

Studi di Napoli Federico II dove dal 1987 è

professore ordinario di Didattica della Fisica nel

Dipartimento di Scienze Fisiche e coordina il

gruppo di ricerca “Didattica della Fisica e

Infomation Comunication Technology”.

Ha svolto ricerche in Fisica Sperimentale delle

Particelle elementari presso il Centro Europeo di

Ricerca Nucleare di Ginevra e i Laboratori

Nazionali di Frascati, studiando per circa venti

anni processi di Fisica sub-nucleare.

Dagli anni ’80 la sua ricerca riguarda

l’educazione scientifica, i contributi delle

tecnologie didattiche, le attività di laboratorio e di modellizzazione.

Ha coordinato programmi nazionali su temi di Didattica della Fisica e la partecipazione italiana ai progetti

EU “Science Teacher Training in an Information Society” (1998-2001), “Science Teachers Training across

Europe” (2002-2004). Attualmente partecipa alla Rete Tematica Europea STEPS by EUPEN (2006-2008) e

al progetto EU “University – school partnerships for research – based modules on Material Properties

(2007-2009).

Si è occupata di formazione degli insegnanti di materie scientifiche, in Italia ed all’estero (Cuba 1971-72,

USA 1987-88, Nord Uganda dal 2004). Ha insegnato e svolto seminari in diverse università, in EU e USA.

È stata presidente del Consiglio di Corso di Laurea in Fisica. Attualmente fa parte della Physics Education

Division della Società Europea di Fisica e della ICPE (International Commission for Physics Education)

della IUPAP (International Union of Pure and Applied Physics).

Nel 2006 ha ricevuto il Premio per la Didattica della Società Italiana di Fisica.

È autrice e/o co-autrice di un centinaio di pubblicazioni (articoli su riviste accreditate, presentazioni a

congressi internazionali e nazionali, materiali didattici, software, ecc.).

COME ALLA CORTE DI FEDERICO II educazione scientifica: una fisica più accessibile ed attraente

Centro di Ateneo per la Comunicazione e l’Innovazione Organizzativa Università degli Studi di Napoli Federico II

LA SFIDA DELL’EDUCAZIONE SCIENTIFICA Elena Sassi Professoressa di Didattica della Fisica Università degli Studi di Napoli Federico II

L’Educazione Scientifica oggi si trova di

fronte ad una grande sfida che occorre vincere in

tempi brevi e che impegna molti attori, da chi

insegna nella scuola e nell’università a gli

studenti, dai ricercatori in didattica a chi decide

struttura e regole dei sistemi educativi.

L’aumentata priorità del sapere scientifico.

I bisogni di sapere scientifico e

tecnologico sono aumentati, sia a livello di

formazione di base che professionale. Fino a

qualche decennio fa i più ritenevano che il ruolo

principe dell’educazione scientifica fosse quello

di percorso per la conoscenza della realtà

naturale. Oggi con lo sviluppo tecnologico e con

l’emergere della società della conoscenza,

conoscenza, sono forti anche i ruoli di

strumento per orientarsi in un mondo

“globalizzato ed accelerato”, e di motore di

sviluppo di economie basate sulla conoscenza.

La prosperità delle società moderne ed il ben-

essere dei cittadini si basa anche sul progresso

scientifico e tecnologico, anche per questo il

sapere scientifico ha alta priorità. Un recente

rapporto EU su scelta di studi e lavori in scienza

e tecnologia ha come titolo “L’Europa ha bisogno

di più scienziati!” C’è bisogno di più persone che

intraprendono carriere nel mondo della scienza e

della tecnologia; in EU solo 5 lavoratori su 1000

sono impiegati come ricercatori rispetto agli 8 in

USA e 9 in Giappone. C’è bisogno di più cittadini

con educazione scientifica di base che possano

fare scelte consapevoli su temi caldi come

medicina, salute, qualità degli alimenti,

comunicazioni, ambiente, produzione e consumo

di energie, trasporti, ecc… Nei paesi in via di

sviluppo il bisogno di persone con competenze in

scienza e tecnologia è ancora più drammatico.

Le insufficienze dell’educazione scientifica

di base.

Progetti di largo respiro indicano che i

sistemi educativi danno risposte inadeguate ai

crescenti bisogni di educazione scientifica di

base. TIMSS (Trends in International

Mathematics and Science Study) dal 1995 studia

per gli USA e circa 50 altri paesi il profitto in

matematica e scienze degli studenti alla fine

della scuola elementare e media. PISA

(Programme for International Student

Assessment) dal 2000 valuta le competenze in

lettura e scrittura, matematica e scienze di

studenti di 15-16 anni nei 30 paesi OCSE più

circa altrettanti paesi associati. In sintesi i

risultati indicano che l’Educazione Scientifica di

base è inadeguata nello stabilire legami fra i

fenomeni reali e le basi delle scienze, nel

costruire conoscenza coerente e duratura, nel

superare difficoltà di apprendimento, nel

comunicare interesse per la scienza. La

posizione dell’Italia è preoccupante, nei dati

PISA siamo fra gli ultimi dei paesi OCSE sia per

matematica che scienze.

Inoltre sta calando la scelta di studi

scientifici. Nonostante la passione per gli

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“oggetti tecnologici” molti giovani pensano che

la scienza sia distante dalla vita quotidiana, non

interessante, non “alla moda”. Le ragioni addotte

sono il modo in cui le scienze sono insegnate a

scuola (i programmi spesso prevedono grandi

masse di informazioni che i giovani imparano a

memoria), la complessità delle materie, e

l’apparente scarsità di prospettive di carriera

attraenti. Anche se in EU circa il 65% dei

diciassettenni è a scuola, ultimamente il numero

di chi sceglie di seguire studi a carattere

scientifico è in calo. Occorrono con urgenza

nuove modalità di insegnamento-apprendimento

coerenti con la necessità di un sapere scientifico

di miglior qualità e per molte più persone.

Un nuovo paradigma per l’educazione

scientifica.

Molti decenni di ricerca e

sperimentazione educativa insieme ai progressi

delle tecnologie didattiche consentono di

proporre ai nostri sistemi educativi un nuovo

paradigma per l’educazione scientifica

sintetizzabile col nome di Laboratorio del Sapere

Scientifico (LSS). Le caratteristiche centrali di

questa nuova modalità sono essenzialmente due

e potenzialmente risolvono i problemi su indicati.

Da un lato l’apprendimento è inteso come un

processo in cui si stabiliscono ponti fra due

polarità, sinteticamente riassumibili come

“concreto” e “astratto”. Questa polarità è

inseparabile: l’osservazione dei fenomeni (il

concreto) porta alla loro rappresentazione, ai

modelli e alle leggi (l’astratto); la piena

comprensione di questi ultimi ha bisogno di

trasposizioni concrete. La dinamica principale è

viaggiare avanti-indietro fra concreto ed

astratto, fra fenomeni e loro modelli/leggi, fra

sapere teorico ed operativo, fra quello che come

esseri umani riusciamo a vedere e ciò che ci è

invisibile e/o non riusciamo ad immaginare. A

quasi tutti gli studenti non basta studiare una

legge fisica per “immaginare” cosa essa

descrive. Per esempio, la comprensione delle

leggi del cosmo e dei costituenti della materia,

rappresentazioni astratte della mente umana,

può essere molto aiutata da immagini reali di

aspetti di quei mondi o da modelli di evoluzione.

Dall’altro lato si è ormai certi della validità di una

visione costruttivista dell’apprendimento rispetto

ad un modello di insegnamento trasmissivo. In

un ambiente di apprendimento ispirato al

costruttivismo, da un lato gli studenti

costruiscono e ri-elaborano continuamente la

propria rete di conoscenza, dall’altro gli

insegnanti prendono in seria considerazione idee

e ragionamenti di senso comune, affrontano le

difficoltà di apprendimento derivanti dai conflitti

con la conoscenza scientifica e guidano la classe

al “fare insieme”. Per insegnare la fisica secondo

queste impostazioni e aiutare gli studenti a

costruirsi una conoscenza coerente e duratura,

occorre aver trovato risposte alla domanda

chiave “quale fisica insegnare, come, a chi?”.

Nel realizzare concretamente la modalità del

Laboratorio del Sapere Scientifico, per la fisica

spiccano tre zone cruciali, le attività sperimentali

e quelle d’uso di modelli e immagini. L’enfasi su

queste zone aiuta a rendere la Fisica più

accessibile ed attraente. Perché più attraente?

Perché le attività del “misurare, rappresentare e

vedere” attivano la sfida della comprensione,

l’operare con le idee, l’uso della tecnologia che

permette di arrivare facilmente a momenti

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operativi, la collaborazione e il confronto con gli

altri. Il vedere l’invisibile, per esempio

attraverso immagini reali del cosmo o del mondo

degli atomi, aiuta a comprendere aspetti che la

maggioranza di chi studia non coglie dall’analisi

di formule, e suscita motivazione ed interesse.

Fare esperimenti e misure serve a rendersi ben

conto degli aspetti sperimentali della Fisica, a

evidenziare differenze fra conoscenza comune e

scientifica; a indebolire sia

la tendenza frequente di “narrare” la

fisica come fosse solo un racconto, sia quella di

usare il laboratorio per verifiche di leggi già

studiate, con apparati “chiavi in mano”. Nel

Laboratorio del Sapere Scientifico c’è sinergia fra

vari modi di fare esperimenti, con apparati

scolastici tradizionali, sensori comandati da

calcolatore, in ambienti remoti o virtuali, … Ma

non necessariamente il laboratorio di fisica

comporta attrezzature tecnologiche costose; è

molto utile l’approccio del laboratorio a basso o

no costo, in cui si usano oggetti di uso comune,

materiali facilmente reperibili e/o locali. Questo

tipo di laboratorio è essenziale ovunque, ma

particolarmente nei paesi con povertà diffusa ed

educazione di base in fase iniziale e dove la

diffusione del sapere scientifico di base è anche

strumento per affrancarsi. A questo riguardo si

accenna all’esperienza di formazione insegnanti

di materie scientifiche nella scuola secondaria

che la Federico II sta svolgendo all’Università di

Gulu (Nord Uganda).

Nel Laboratorio del Sapere Scientifico è

anche centrale la comprensione del significato e

ruolo dei modelli (matematici, sperimentali,

qualitativi, quantitativi, ..) e delle loro capacità

di descrizione e predizione. Svolgere attività di

simulazione e modellizzazione fin dall’inizio della

formazione scientifica serve per rendere la fisica

più accessibile ed attraente e chiarire i suoi

legami indissolubili con la matematica.

La ricerca in didattica della fisica.

Le modalità d’apprendimento/inse-

gnamento su indicate derivano in gran parte

dalla ricerca in didattica della fisica che esiste da

circa cinquanta anni ed è in rapida espansione.

In EU e USA vi sono circa 100 gruppi di ricerca,

presso le maggiori università e l’Italia è in ottima

posizione. Sull’insegnamento-apprendimento

della fisica si sono appresi diversi punti chiave.

Un modello d’insegnamento trasmissivo non

risulta efficace mentre un approccio

costruttivista aiuta a costruire conoscenza

coerente e duratura. Il ruolo centrale

dell’insegnante è quello di mediatore nella

costruzione di conoscenza concettuale e fattuale,

all’interno di approcci esperienziali. Occorre

enfasi sulle attività sperimentali (senza cadere in

tentazioni empiriste) e di uso di modelli e

immagini. Una visione dogmatica della scienza

allontana dalla consapevolezza del suo ruolo

nella vita quotidiana. Occorre dar valore

all’apprendimento “in contesto”, senza farsi

paralizzare dal fare tutto come fosse una

simulazione di attività sociali.

Infine, come espressione di una esigenza

veramente di fondo e come insegnano anche le

neuroscienze e le migliori pratiche didattiche, è

cruciale l’attenzione all’intreccio tra sfera

cognitiva e sfera affettiva. Finora l’educazione

scientifica si è sostanzialmente concentrata sulla

prima. Il complesso fenomeno dell’ap-

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prendimento si nutre invece della interazione

sinergica fra queste due sfere. Quando si è

appagati affettivamente si apprende meglio e

comprendere è anche emozione. Finora


l’educazione scientifica si è concentrata sulla

sfera cognitiva, occorre invece riuscire a far

giocare insieme Intelletto ed Amore come diceva

Dante tanto tempo fa.

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UN PROGETTO SOLIDALE DI EDUCAZIONE SCIENTIFICA Alberto Di Donato

Preside della Facoltà di Scienze MM.FF.NN. Università degli Studi di Napoli Federico II

Il Nord Uganda è devastato da oltre 20

anni di razzie ed eccidi. Circa 2 milioni di nord

ugandesi vivono in condizioni estreme nei campi

profughi e sopravvivono grazie al cibo di

donatori internazionali.

Per l’Uganda come per l’Italia, subito

dopo vita e salute, la più alta priorità è costruire

conoscenza, per puntare a benessere e sviluppo.

C’è dunque l’urgenza di formare insegnanti

competenti per sviluppare capacità critiche e

competenze, specie nel settore scientifico-

tecnologico.

L’Università Federico II ha stipulato un

accordo quadro con l’Università di Gulu, l’unica

realtà di educazione superiore pubblica del Nord

Uganda,. Nel 2004 è nata la Facoltà di Medicina

e subito dopo è iniziata una collaborazione tra la

Facoltà di Scienze MM.FF.NN. dell’Ateneo

napoletano con la Facoltà di Science Education,

che forma i futuri insegnanti per le scuole

secondarie.


Finora la collaborazione tra le due

Facoltà si è concretizzata in due interventi

didattico-scientifici per gli insegnamenti di fisica

e di biologia. Si sono tenuti quattro corsi per il

Bachelor in Science Education, ponendo le basi

per una moderna formazione dei futuri

insegnanti. Inoltre, per la prima volta in Uganda,

si è svolto un workshop per i docenti di fisica in

servizio nelle scuole secondarie del Nord

Uganda, che ha proposto esperienze di

insegnamento, attività sperimentali e ambienti

d’apprendimento basate su risultati di ricerca

didattica e sull’uso di materiali locali.

Gli studenti si impegnano molto, consci

del privilegio di studiare in un paese senza

anagrafe e catasto, in cui l’elettricità c’è solo in

poche zone e spesso manca. Hanno pochissimi

libri, studiano su appunti dettati a lezione e non

fanno quasi mai laboratorio; generalmente

memorizzano nozioni senza saperle/poterle

usare per risolvere problemi; usano l’inglese

perché in Uganda si parlano circa 60 lingue;

spesso camminano ore per andare a scuola. La

bicicletta è un gran lusso. La diffidenza iniziale

verso docenti stranieri è d'obbligo, Superato il

primo impatto, hanno mostrato un sincero e non

molto usuale entusiasmo per i docenti

provenienti da aree "culturalmente sviluppate".

La partecipazione a misure, analisi dati,

esperimenti realizzati con materiali locali a costo

nullo/basso e densi di contenuto scientifico, che

potranno facilmente riproporre ed ampliare

anche nella scuola del più remoto villaggio, li ha

profondamente coinvolti e resi attivi.

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FORMAZIONE E SAPERE SCIENTIFICO NELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA Maura Striano

Professoressa di Pedagogia generale e sociale Università degli Studi di Napoli Federico II

La priorità culturale, politica, sociale su

cui oggi punta l’Europa è l’edificazione di una

“società della conoscenza”, che trovi condizioni

di sussistenza e sviluppo nella possibilità di

alimentare in modo continuo e sistematico

processi di costruzione, scambio, uso dei saperi

cui deve essere garantita una attiva e continua

possibilità di accesso a livello individuale e

collettivo.

In questo scenario, quali possono essere

i dispositivi formativi più adeguati ad accedere

attivamente saperi?

E su quali saperi investire? Perché?

Nei contesti formativi (mi riferisco in

particolare a quelli formali) completare un ciclo

di studi, conseguire un diploma o un titolo

professionalizzante si traduce quasi sempre in

una sequenza di accessi passivi e superficiali ad

una serie di conoscenze, le quali sono frutto di

processi complessi che però, nella maggioranza

dei casi, vengono tenuti fuori dai curricoli.

La formazione, così, veicola prodotti di

conoscenza, non processi di costruzione di

conoscenza, né tantomeno metodi e strumenti.

In questo modo l’accesso ai saperi,di

fatto, non forma né educa, né ha impatto sullo

sviluppo sociale, in quanto non genera crescita,

non alimenta la possibilità di costruire nuove

comprensioni ed interpretazioni, non offre la

possibilità di acquisire mezzi per l’ elaborazione

e la ricostruzione delle esperienze individuali e

collettive.

La valenza formativa, educativa, sociale

dei saperi risiede, invece, proprio nella

possibilità che attraverso di essi, individui e

gruppi si impadroniscano di strumenti per

partecipare in modo attivo ai processi di

costruzione che li hanno generati.

Tutto ciò richiede necessariamente di

modificare le modalità di accesso ai saperi nei

contesti di formazione, in particolare in quelli

formali.

Ai saperi si può accedere “dall’esterno” o

“dall’interno”.

Nel primo caso essi sono concepiti come

strutture di conoscenze organizzate e

formalizzate, che vengono proposte nei curricoli

formativi in quanto “prodotti”, realizzati

attraverso un processo inaccessibile se non agli

“addetti ai lavori”.

A questi “prodotti”, veicolati in libri di

testo a connotazione prevalentemente

manualistica e didascalica, gli studenti accedono

“dall’esterno”, come fruitori passivi, ed il loro

approccio ai saperi avviene attraverso l’incontro

con nozioni elaborate da “esperti” in contesti

profondamente diversi da quelli in cui

effettivamente si realizzano le esperienze

formative.

Nel secondo caso i saperi sono concepiti

come strutture in progress, in costante

ridefinizione, ristrutturazione e ricostruzione, cui

gli studenti accedono “dall’interno”, nella misura

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in cui viene offerta loro la possibilità di

impadronirsi - come “apprendisti” e poi come

“esperti “- degli strumenti concettuali e logici

che alimentano i processi di costruzione di

conoscenza nei diversi campi di indagine. In

questo modo, si entra direttamente a contatto

con la “struttura epistemica” delle discipline, di

cui si impara a comprendere i processi

elaborativi, prima che a conoscerne i prodotti.

Questo approccio assume particolare

rilevanza culturale e sociale quando si ha a che

fare con i saperi “scientifici” , tradizionalmente

considerati come appannaggio di ricercatori e

studiosi i quali, attraverso procedure

estremamente raffinate, realizzano prodotti di

conoscenza legittimati e validati nel ristretto

cerchio di una comunità scientifica, che

condivide paradigmi, linguaggi, opzioni

metodologiche.

Una scienza non è soltanto una

collezione di fatti, concetti, ed idee che circolano

in un ambiente rarefatto e concluso. Essa è

essenzialmente una forma di sapere che fa uso

di un metodo di indagine rigoroso sui fenomeni

(naturali, fisici, umani, sociali…) per costruire

conoscenze affidabili e giustificabili nell’ambito di

contesti sociali sempre più allargati. Tutti i

saperi, infatti, hanno senso e valore nella misura

in cui entrano in circuiti di sviluppo umano e

sociale e li alimentano attraverso processi e

prodotti conoscitivi che rispondano a concrete e

reali esigenze di crescita e trasformazione.

Accedere ad un sapere scientifico

“dall’interno” permette agli studenti di accedere

in modo diretto ad un metodo di indagine e di

impadronirsene per partecipare attivamente e

responsabilmente a processi di costruzione di

conoscenze socialmente riconosciute. Ciò

significa imparare a gestire con competenza

esperta i linguaggi e le metodologie con cui si

sono costruite e validate ipotesi e teorie

scientifiche; a governare con sicurezza le

procedure attraverso cui si sono formalizzate

leggi e formule; a monitorare in modo riflessivo i

processi che hanno consentito di costruire

sistemi di conoscenza sempre più articolati e

complessi.

L’accesso ai saperi scientifici assume così

anche una valenza profondamente educativa, se

per educazione intendiamo, in senso deweyano,

un processo di “ricostruzione” dei campi di

esperienza umana, che vengono

progressivamente ad allargarsi e a

complessificarsi, attraverso la possibilità di

giocare in essi sempre nuove ipotesi

interpretative e di rintracciarvi nuovi significati.

Se la scienza, come abbiamo visto, si

fonda su un metodo che permette di costruire,

con il più alto grado di certezza possibile,

credenze e conoscenze socialmente affidabili

sulla base di criteri e dati adeguatamente

analizzati e validati, l’ uso del metodo scientifico

presuppone, come condizione di possibilità,

l’esercizio rigoroso di un pensiero riflessivo e

critico, inteso come procedura cognitiva di alto

livello, che consente di identificare problemi, di

validare ipotesi, di costruire teorie e sistemi di

conoscenza coerenti e giustificabili, ma sempre

aperti a possibili revisioni nonché di sottoporre

ad analisi rigorosa le condizioni di contesto, i

vincoli e le possibilità di realizzazione di nuove

possibili indagini. Si tratta di una forma del

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pensiero trasferibile a tutti i campi di esperienza

umana, che permette di indagare in profondità i

nessi e le interconnessioni tra, eventi, fatti,

fenomeni per ricavarne sempre nuovi significati

e conoscenze.

Il contributo dei saperi scientifici alla

realizzazione di una “società della conoscenza” si

esprime così nella possibilità che una loro

frequentazione attiva, consapevole, riflessiva

all’interno dei contesti della formazione,

determini l’acquisizione da parte di un sempre

maggior numero di individui, di un rigoroso

habitus mentale, di una posizione epistemica

aperta e problematizzante; di un solido

ancoraggio a processi di riflessione critica.

L’esercizio del pensiero scientifico

chiama in causa necessariamente l’“intelligenza


sperimentale”, strumento che consente di “fare

scienza” di qualsivoglia esperienza, esplorandola

rigorosamente ed in profondità, senza farsi

limitare da condizionamenti, ideologie,

preconcetti, pregiudizi…

In questa prospettiva i saperi scientifici-

attraverso una adeguata mediazione formativa-

si configurano come volani di crescita e di

sviluppo culturale, economico, politico, sociale

per una possibile “società della conoscenza” che

punti sui “processi” più che sui “prodotti”,

trovando nella riflessione critica un efficace

antidoto alla passività, agli estremismi, alle

chiusure ideologiche, ai conflitti, allo sperpero di

risorse naturali ed umane a livello locale e

globale.

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LA NUOVA FRONTIERA DEI MUSEI UNIVERSITARI Maria Rosaria Ghiara

Direttore Centro Museale Università degli Studi di Napoli Federico II

L’esigenza di aggiornamenti culturali

scientifici che consentano ai cittadini di muoversi

agevolmente in una società sempre più

competitiva e caratterizzata da una rapida

evoluzione tecnologica apre una nuova stagione

per i Musei Scientifici. Recenti ricerche Sials*,

purtroppo, hanno evidenziato che circa un sesto

della popolazione italiana ha seri problemi di

competenza alfabetica; ciò impone che le

Istituzioni formative e culturali si impegnino ad

apportare sostanziali modifiche ai sistemi

educativi tradizionali e predispongano strumenti

idonei a migliorare le tecniche di comunicazione

scientifica con i cittadini.

Il compito di avvicinare i cittadini alla

Scienza può e deve essere assolto dai musei

scientifici e, in particolare dai musei universitari

che si caratterizzano per uno stretto legame tra

le attività di ricerca e la didattica. La sfida dei

musei scientifici nell’attuale millennio è pertanto

quella di rendere la Scienza accessibile al grande

pubblico dimostrandone il ruolo fondamentale

che ha avuto e che continua ad avere nello

sviluppo della Società civile.

Ciò che rende efficace l’apprendimento

nel museo è il contatto diretto con gli oggetti

reali, portatori di messaggi scientifici perché

niente, nemmeno le fantastiche e spesso

fantasiose ricostruzioni cinematografiche, sono

in grado di sostituire il fascino e la capacità

espressiva di un oggetto reale. Le collezioni

museali, inoltre, sono legate alla “storia”

culturale del territorio e mettono in chiara

evidenza l’evoluzione delle conoscenze e del

pensiero; si configurano, quindi, come archivi

che possono essere aperti, esplorati ed utilizzati.

Ciò è particolarmente vero per i musei della

Federico II che possiedono collezioni di alto

valore scientifico e storico. Tali collezioni sono in

grado di trasmettere stimoli e suggestioni che

suscitano curiosità e desiderio di ampliare la

propria sfera di conoscenze in soggetti adulti ed

anche nei cittadini che, appartenendo a fasce

disagiate della società, desiderano fare

riemergere le proprie capacità intellettuali.

Il museo, attraverso una innovativa

attività didattica, collaborando con la scuola e

con il mondo del lavoro può diffondere

efficacemente la cultura scientifica nella Società

e contribuire a risolvere anche problematiche

sociali quali quelle inerenti le possibilità di

recupero culturale di ampi strati della

popolazione.

Il Centro Museale, nei suoi quindici anni di vita,

si è adoperato attivamente per abbattere le

barriere fra il mondo della scienza ed i cittadini e

porta avanti, con crescente impegno, iniziative

tese ad interagire fattivamente con il pubblico.

Sono state, quindi, elaborati progetti verso e con

il mondo della scuola. “I Musei narrano la

scienza”, parte essenziale di un protocollo di

intesa con l’Ufficio Scolastico Regionale per la

Campania, è un progetto che offre agli studenti

delle scuole di ogni ordine e grado percorsi

didattici mirati completati da esperienze di

laboratorio. Il Centro, inoltre, in collaborazione

con i Centri Territoriali Permanenti, nell’ambito

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del progetto di ricerca PREDIL**, ha predisposto

visite museali finalizzate a stimolare la capacità

di risveglio intellettuale in cittadini con un basso

grado di scolarizzazione e/o inseriti in contesti

sociali che non favoriscono il riscatto culturale.

Infine, voglio ricordare l’ultimo progetto

predisposto dal Centro Museale, “Museo on the

road”, che ritengo particolarmente importante

per le regioni meridionali dove la presenza di

musei scientifici adeguati alla funzione educativa

è insufficiente. Obiettivo fondamentale del

questo progetto è di coinvolgere attivamente la

popolazione della cosiddetta periferia urbana

favorendo la fruizione del patrimonio museale in

sedi disposte ad ospitare mostre tematiche

itineranti. Periferia urbana che ritengo non

debba essere considerata come un luogo a

”margine” ma come un luogo in sviluppo e


continua trasformazione. Il progetto vuole

evidenziare con forza che i quartieri disagiati non

sono la risulta della città, ma ciò che la città non

ancora è e che sarà. In tal senso l’arrivo delle

collezioni museali in questi territori non dovrà

essere una sorta di “deportazione di bellezza e

scienza” all’interno dei deserti di cemento ma

una presenza privilegiata che assume piuttosto il

ruolo di avanguardia presente nel luogo che sarà

futuro. In tal senso, l’obiettivo del Centro

Museale è instaurare una dialettica di scambio e

non di colonizzazione culturale e di contribuire

ad una reale trasformazione di queste parti della

città.

*Sials: Second International Adult Literacy Survey

**PREDIL : Previsione e diagnosi dell’illetteratismo

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SCIENCE CENTRE E SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA Carla Giusti

Direttore Museo vivo della scienza Città della Scienza

Se da un lato la conoscenza scientifica

rappresenta uno degli elementi focali per lo

sviluppo dall’altro emerge sempre più

drammaticamente il problema del

depauperamento delle conoscenze scientifiche in

Italia, e in particolare nel Mezzogiorno. Gli scarsi

investimenti nella ricerca, la continua

diminuzione di carriere scientifiche, sono tutte

espressioni di una società che non “crede” nella

scienza e rischia di chiudersi in se stessa

“importando” cultura dall’esterno. Aumenta

l’interesse del grande pubblico per scienza e

tecnologia ma occorre chiedersi se il “consumo”

di prodotti culturali di saperi scientifici e

tecnologici riesce a rappresentare una reale

condivisione del sapere e non solo una

“pubblicizzazione” di avvenimenti scientifici che

non riducono necessariamente la disuguaglianza

del sapere sociale. Come superare le dinamiche

di una società con regole “dettate” e tendere

verso una realtà di persone uguali e libere che

comprendono e condividono? come promuovere

la reale partecipazione sociale alle scelte di

civiltà attraverso la diffusione del sapere

scientifico? Già nel ‘69 Oppenheimer aveva

un’ambizione: poter creare “un ambiente” in cui

la gente potesse acquistare familiarità con i

dettagli e i processi della scienza e della

tecnologia in un nuovo “tipo di museo” che fosse

il più lontano possibile da quello tradizionale. A

partire da quei sogni nascono i Science Center,

spazi comuni del sapere scientifico, spazi di

incontro, non “cattedrali di consumo” o mondi

incantati in cui immergersi ma luoghi in cui

formarsi un’opinione sulle questioni scientifiche,

aree rivolte a tutti, non sempre neutrali ma in

grado di suscitare reazioni e innescare dialoghi.

In questo contesto Città della Scienza si articola

attraverso funzioni e servizi di cui il Museo Vivo

- Science Centre di Città della Scienza-

rappresenta il luogo del “conoscere

divertendosi”: spazi espositivi, mostre, eventi

danno vita ad uno stimolante intreccio tra

scienza, tecnologia arte e cultura. Si caratterizza

come una delle strutture di eccellenza in Europa

per la diffusione della cultura scientifica e per

l'edutainment. (il premio Micheletti dell’European

Museum Award nel 2005, il riconoscimento del

Ministero come ente leader nella comunicazione

scientifica informale e l’assegnazione a Vittorio

Silvestrini del premio Descartes ne sono solo

alcuni, recenti, esempi) Il Museo vivo, con i suoi

300.000 visitatori annui rappresenta un grande

attrattore turistico–culturale ed un sistema

preferenziale di diffusione delle conoscenze. I

percorsi di visita non obbligati consentono al

visitatore di “costruirsi” un’esperienza basata su

specifici interessi o curiosità e confrontare più

chiavi di lettura sullo stesso argomento. I

percorsi di conoscenza si basano su tipologie

comunicative differenziate: exhibits interattivi,

laboratori, teatro scientifico, esperimenti, attività

didattiche, contestualizzano e caratterizzando

l’esperienza sul piano dei contenuti e delle

tipologie dei visitatori. L’obiettivo è quello di

generare “dialoghi con la scienza” basati

sull’interattività che, come sottolinea Jorge

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Waghensberg, non deve essere solo

un’interattività manuale ma anche mentale e

culturale che coinvolga così la testa e il cuore

dei visitatori.

Il Museo Vivo vuole contribuire a dare

concretezza all’autonomia didattica, di

sperimentazione e ricerca e tentare di indicare


alle scuole, in forma essenziale gli orizzonti

didattici affinché si costruiscano offerte

formative rispondenti alle attese e capaci di

promuovere un nuovo incontro tra i giovani e la

cultura scientifica, in entrambe le dimensioni di

ricerca e di studio.

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LA FISICA DEL QUOTIDIANO Nicola Spinelli

Professore di Fisica Sperimentale Università degli Studi di Napoli Federico II

“Restiamo stupiti da come leggi semplici

e generali sono state ricavate dall’osservazione

di fenomeni complessi”. Lo scrive il prof.

Massimo Inguscio, noto fisico italiano del

laboratorio europeo LENS di Firenze, nella

prefazione ad un libro scritto da un altro fisico, il

polacco prof. Krzystof Ernst, scomparso qualche

anno fa. Il libro, che s’intitola Fisica dello Sport,

contiene la presentazione di numerosi aspetti

dello sport nell’ottica delle leggi fisiche.

Tra tante cose interessanti e divertenti ci

si trova il grafico in figura. In esso è riportato

l’aumento percentuale della resistenza

aerodinamica nella corsa di fondo prodotto da

alcuni elementi dell’abbigliamento.


A me ha consentito di risolvere il dubbio

se fare o no un po’ di corsa, volendo evitare di

farlo nudo e calvo ho semplicemente deciso di

giocare a scacchi.

Il libro riporta anche un’interpretazione

precisa dei tiri ad effetto nel calcio ed il rigore a

cucchiaio di Totti trova qui una completa

formalizzazione. Ernst studia in particolare la

dinamica dei casi nei quali il pallone colpisce un

palo o una traversa, ma ammette che la stessa

analisi porta a concludere che il famoso tiro sulla

traversa in un campionato mondiale di trenta

anni fa in Inghilterra sarebbe dovuto finire in

rete!

E’ l’esempio di un fenomeno che ha un

grado di complessità che l’autore non è stato in

grado di considerare appieno nel modello

interpretativo. Non è un caso isolato.

Molti fisici si occupano di cucina. E’ un

luogo ideale sia per condurre esperimenti

scientifici sia per compiere l’esercizio opposto

rispetto a quello proposto dal prof. Inguscio,

ossia l’applicazione delle teorie fisiche ad eventi

che consideriamo assolutamente comuni,

familiari, scontati. E’ qui che si hanno le più

intense gratificazioni, ma anche le più grandi

frustrazioni.

Non è difficile immaginare qui il celebre

fisico: insieme ai suoi colleghi egli ha trascorso

la notte dominando i meccanismi del complesso

apparato sperimentale fino a produrre il

fenomeno previsto dalla teoria alla quale ha

lungamente lavorato. L’effetto mostra di avere le

giuste proprietà (e forse anche qualcuna in più

del previsto, il che consentirà una rapida

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progressione di carriera per i suoi collaboratori

ed un aumento del prestigio personale). Stanco,

ma giustamente soddisfatto, prepara la

caffettiera e la mette sul fornello. Ha in testa un

modello preciso, molto soddisfacente, di caffè;

ne conosce in tutti i dettagli l’aroma che arriva al

naso, anzi al cervello, ben prima di accostare la

tazzina alla bocca; ne puo’ descrivere con rigore

il colore, la superficie, l’amichevole borbottio con

il quale sale nella caffettiera, la fludità con la

quale esce dal beccuccio; ne conosce con

precisione il sapore. Conosce senz’altro la

termodinamica e la fluidodinamica…..ma il caffé

gli viene una schifezza!

Una cosa analoga, ma con risultati

ancora più stupefacenti per la delusione che

provocano, ottiene quando cerca di fare le

meringhe. Si, perché gli capita di avere chiare

d’uovo in eccesso, basta poi aggiungere tanto

zucchero, un po’ di sollecitazioni meccaniche

(insomma vanno montate), e si mettono in

forno…..Chiunque abbia provato sa che è molto

probabile veder crescere solo piccoli incubi

immangiabili.

Un chimico dovrebbe dirgli che per avere

maggiori probabilità di successo è opportuno

aumentare leggermente il grado di acidità

aggiungendo poche gocce di limone o di

aceto……..Eh, l’interdisciplinarietà!

Il soufflé richiede molto più lavoro e la

delusione può essere anche più cocente: ….

cresce, cresce e quando sembra proprio perfetto

ed il nostro scienziato già pregusta non solo

l’assaggio ma anche l’ammirazione degli

ospiti….puff..si sgonfia. Ormai non prova

nemmeno più a farlo.

Speriamo si accorga del fatto che aprire

il forno durante la lievitazione provoca un

leggero raffreddamento che la blocca

completamente.

Non si tratta di eventi rari, anche se gli

ingredienti per il successo ci sono tutti, sia gli

strumenti materiali che quelli concettuali.

Ma non mancano le gratificazioni.

Nell’ambito delle manifestazioni del festival della

Scienza a Genova, Il dottor Andrej Varlamov del

CNR-INFM ha tenuto un “corso” divertente e

stimolante di fisica in cucina. Tra le tante cose

trattate è celebre proprio la sua teoria sul

funzionamento della caffettiera. Teoria

sottoposta anche a riscontri sperimentali, come

quello che ha visto il nostro collega prof.

Ruggero Vaglio investito dall’esplosione della

caffettiera, per fortuna senza altre conseguenze

oltre alla schiena inzuppata di acqua fredda… Si,

perché proprio “l’esperimento”, condotto, sia

pure involontariamente, da Vaglio ha consentito

di completare la teoria, con la descrizione del

raffreddamento subito dall’acqua della caffettiera

nella veloce espansione.

Ma non ci riprovate, occorrono grandi

laboratori per studiare questi fenomeni!

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INSEGNARE LA SCIENZA A SCUOLA OGGI Anna Pascucci

Professoressa di Scienze Liceo “G. Salvemini” - Sorrento

L’attuale crisi delle vocazioni scientifiche

e le allarmanti prospettive future, la

sconfortante ignoranza nelle Scienze degli

studenti italiani emersa dalle indagini OCSE-

PISA, i dati dell’Eurobarometer

(http://ec.europa.eu/public_opinion) sulla

percezione pubblica della Scienza e del ruolo

auspicato per l’educazione scientifica, hanno

accelerato una tangibile sensibilizzazione al

“problema” della diffusione della cultura

scientifica e sul “come e quando” in Italia si

comunica e si insegna la Scienza.

Iniziative di singoli o d’istituzioni per

progetti locali, nazionali ed internazionali, hanno

subito una crescita esponenziale.Ciò ha indubbio

valore specie se incrementa azioni di contatto ed

intersezioni tra chi nella scienza è protagonista e

chi ha il compito istituzionale di farla

comprendere agli studenti a scuola. Il rischio

paradossale che si sta prospettando è tuttavia

un’offerta eccessiva per la sua parcellizzazione.

Se di cambiamento bisogna parlare, esso è

verso “azioni di sistema” caratterizzate da

continuità nel tempo, strutturazione accurata ed

organica, offerta e creazione di validati modelli

d’azioni e di strumenti didattici, apertura a

fertilizzazioni incrociate con altri contesti

educativi.


Non è utopia. Il piano ministeriale ISS

(Insegnare Scienze Sperimentali) è un valido

esempio già in cammino. Ha il sapore di una

rivoluzione copernicana nel porre al centro le

associazioni di insegnanti di Scienze, di Chimica

e Fisica e alcuni musei scientifici (Milano e

Napoli), nell’individuare presidi territoriali come

luoghi che favoriscono e supportano la

costituzione di comunità di pratica, nel puntare

su una didattica laboratoriale capace di educare

(ex-ducere, muovere da, .. cioé cambiare gli

occhi!) e nel sostenere insegnanti d’eccellenza

puntando sul riconoscimento del valore e dando

voce a chi ogni giorno scandisce il suo tempo

portando in campo le sue conoscenze e la sua

creatività con l’umiltà e l’abilità di non imporre,

ma di condurre a piccoli passi in un processo che

può essere il più vario, il più intricato o il più

lineare.

Non è utopia. Il progetto europeo Volvox

(www.eurovolvox.org), seppur di settore ed

ancora in incubazione, promette di creare fertili

collaborazioni internazionali con contesti

educativi ben usciti dall’indagine OCSE-PISA.

L’idea è di creare risorse didattiche laboratoriali

validate dalla sinergia tra soggetti di consolidata

esperienza nel campo e che non necessitino di

laboratori didattici di eccellenza né di fondi

rilevanti per far “fare scienza” con la testa e con

le mani a studenti ed insegnanti.

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http://ec.europa.eu/public_opinion

http://www.eurovolvox.org/


Non è utopia. Le esemplificazioni

potrebbero continuare. Ma la costruzione ed il

mantenimento di “contesti di senso” come quelli

riportati che inducano una reale trasformazione

nel modo di fare “cultura scientifica” e di fare

“scuola”, devono muovere da riflessioni su

interrogativi di base.

Cosa vuol dire essere insegnante di

Scienze “in classe” oggi? Cosa è significativo

insegnare? Come innalzare il livello medio

alimentando le eccellenze? Quali i tempi, le

motivazioni, gli strumenti, le risorse e le

“modalità di formazione” dei docenti in ingresso

ed in itinere? Quale ruolo la società civile

assegna alla “professione insegnante”?

Forse per insegnare Scienze è essenziale

“con-prenderla” (prenderla dentro!), essere


capace di usare gli “strumenti adeguati” per farla

con-prendere agli altri, far sentire il fremito nel

rivoltar pietra su pietra per scoprire il mistero,

trasmettere il fermento ed indurre un

cambiamento per contagio…. Insegnare a

scoprire la Bellezza della scienza, perché non è

forse “la Scienza lo studio della Bellezza?

Il suono di un registratore (docente o

progetto), che ripete, in realtà a se stesso, la

solita nenia nel solito tono allontanandosi

progressivamente dal contesto, dagli occhi di chi

ascolta, non può essere risonante! Non induce

trasformazione, non “ex-duce”… specie

insegnanti spenti o studenti a bagno d’ormoni.

Un registratore può risuonare solo contro un

muro in una stanza vuota. Ma la stanza, il

mondo non è vuoto!

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• ASTRA MOVIES

www.astra.unina.it Giovedì e Venerdì ore 20.15 - 22.15 | Sabato e Domenica ore 18.15 - 20.15 - 22.15

dal 16 al 23 marzo 2007: APNEA di Roberto Dordit

• CINEFORUM SHANGRI-LA

www.shangri-la.unina.it

le proiezioni si terranno di mercoledì alle 20:30 all'Academy Astra - Via Mezzocannone, 109 secondo il seguente calendario:

Ciclo Cibo e Cinema

20/12/06 Il pranzo di Babette di Gabriel Axel 24/01/07 La finestra di fronte Ferzan Ozpetek 14/02/07 La grande abbuffata di Marco Ferreri 21/02/07 Fa la cosa giusta di Spike Lee 14/03/07 Pomodori verdi fritti alla fermata del treno di Jon Avnet 21/03/07 Big night di Stanley Tucci 28/03/07 Banchetto di nozze di Ang Lee 11/04/07 Vatel di Roland Joffé 18/04/07 Mangiare bere uomo donna di Ang Lee 02/05/07 Tampopo di Juzo Itam 16/05/07 Il cuoco, il ladro, sua moglie e la sua amante di Peter Greenaway 31/05/07 La cena di Ettore Scola 20/06/07 Come l’acqua per il cioccolato di Alfonso Arau

Ciclo Qualcosa di nuovo

10/01/07 U-Carmen di Mark Dornford-May 31/01/07 L'uomo in più di Paolo Sorrentino 28/02/07 Tutto si illumina di Liev Schreiber 25/04/07 Il ritorno di Andrei Zvyagintsev 23/05/07 Elisabethtown di Cameron Crowe 06/06/07 Nuovomondo di Emanuele Crialese 27/06/07 Acqua tiepida sotto un ponte rosso di Shohei Imamura

OME ALLA CORTE DI FEDERICO · Per cui, a cosa mi servirebbe tornare a suonare ?'' Adrien...

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