O ESPAÇO RURAL DE ANTONIO OLINTO (PR) NA PRATICA DE CAMPO NO

ENSINO DE GEOGRAFIA: EXPERIENCIAS DE ENSINO NA 5ª SERIE DO COLEGIO

ESTADUAL DUQUE DE CAXIAS – ANTONIO OLINTO (PR).1

Profº Marcos Aurélio Wolff2

Orientador: Profº Tiago D. Martins3

RESUMO

O trabalho do professor de Geografia deve estar voltado ao desenvolvimento da

capacidade de ver a realidade a partir de sua espacialidade e da vivência de seu

educando. É necessário, nesse contexto, que o aluno entenda que é parte da realidade

e que através de sua ação, influencia e é influenciado. Através de aulas de campo, com

alunos de 5ª séries e com o conhecimento Geográfico em escala local buscamos

condições que propiciaram e permitiram a elaboração e compreensão de conceitos

geográficos, bem como salientar a importância da geografia para a construção da

cidadania. Tendo como subsidio a Prática de campo se elaborou um modelo de roteiro,

que propiciou ao professor demonstrar na prática a teoria apresentada na sala de aula

e que muitas vezes dificultam a compreensão dos conceitos geográficos por parte dos

alunos. Ao estudarmos o Município de Antonio Olinto – PR; aguçamos o olhar

geográfico do aluno, melhorando a percepção da Geografia deste Município propondo

uma aplicação didática de prática de campo através da percepção, cognição e

representação geográfica.

Palavras chave – Prática de campo; Geografia; Didática; Espaço Rural; Antônio Olinto.

1 Artigo elaborado para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – da Rede Publica de Educação do Estado do Paraná.

2 Professor da Rede Pública Estadual-PR.

3 Professor do Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Ponta Grossa.

RURAL AREA OF ANTONIO OLINTO (PR) IN PRACTIVE FIELD IN TEACHING OF

GEOGRAPHY: TEACHING EXPERIENCE IN THE SERIES 5 th STATE COLLEGE DUQUE OF

CAXIAS – ANTONIO OLINTO.¹

Teacher: Marcos Aurélio Wolff ²

Leader:Teacher Tiago D. Martins³

ABSTRACT

The work of the teacher geography should be directed to the development to see the reality from

its spatial and experience of educating. It is necessary in this context that the student

understands that is part of reality and that through its actions, influences and is influenced.

Through field classes with students from the 5th series and geographic knowledge at the local

scale are seeking moments that facilitate and enable the design and understanding of

geographical concepts, as well as emphasize the importance of geography for the construction

of citizenship. Having to subsidize the practice field are developing a script that will provide the

teacher to demonstrate in practice the theory presented in the classroom and that often hinder

the understanding of geographical concepts by students. In studying the municipality of Antonio

Olinto – PR, sharpen the look of the geographical student, improving the perception of the

geography of this municipality application proposing a didactic practice field through perception,

cognition and representation geographic.

Keywords: Practice field: Geography, Curriculum, Antonio Olinto.

Article prepared for the Educational Development Program – EDP – Network of Public Education of the

State of Paraná.

Teacher at the State Public Network – PR.

Teacher Department of Geography, State University of Ponta Grossa.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho trata da importância da aula de campo no ensino de

Geografia; e teve como hipótese a dificuldade que os alunos têm de entender o

significado, ou importância, do estudo da geografia para as suas vidas.

Dessa forma buscou-se proporcionar condições para que os alunos pudessem

desenvolver uma leitura das paisagens locais e suas relações com os acontecimentos

em escala mundial; pois se admite que vivemos em uma sociedade globalizada.

Entendendo-se que, para se obter êxito no processo de ensino aprendizagem de

conteúdos geográficos, há a necessidade de elaboração de materiais que abordem a

realidade local, ou seja, sobre o espaço de vivência dos educandos. O que se observa

é que a construção do saber geográfico na maioria das situações continua centrada no

discurso, aulas expositivas ou na leitura de textos do livro didático; na atual fase do

ensino aprendizagem fazem-se prementes novas formas de pensar e viver.

Valorizar o espaço como lugar de vida, é contribuir na educação do aluno e na

sua formação enquanto cidadão (educação para cidadania). Nessa perspectiva

entende-se que através do trabalho de campo o ensino de geografia contribuí para

diferentes leituras e reflexões/ações sobre o espaço geográfico.

De acordo com Cruz (1997, pg. 93-97) “a pesquisa de campo representa uma

possibilidade concreta de contato direto entre pesquisador e a realidade estudada, que

permite a apreensão dos aspectos dificilmente vislumbrados apenas somente através

do trabalho de gabinete”. Ainda para Kerner e Carpenter (1986), a prática de campo

propicia aos estudantes um senso de integração dos processos da natureza e a

percepção desta como um todo e não suas partes isoladas.

Também justifica tal proposta, a tendência de um ensino menos

teórico/conteudísta; mas contrariamente, voltado para a compreensão do processo da

aprendizagem, do aprender a fazer e a conviver, para uma crescente valorização das

habilidades, atitudes, competências e conteúdos necessários para a formação do ser

humano.

Metodologias como o estudo do meio através do trabalho de campo facilita a

compreensão do mundo, sendo possível ir além da simples transmissão de conteúdo.

Além disso, essas metodologias permitem aproximar o ensino da realidade de vida do

educando, tornando-o significativo e facilitando as relações em diferentes escalas

geográficas.

Para William Vesentini

O trabalho de campo ou estudo do meio se insere nesse processo como algo importantíssimo para evidenciar as relações da teoria com o real e também como contra ponto a tentativa atual dos jovens se voltarem mais para o monitor, para computador, o vídeo e os jogos que idealizam ou recriam a realidade. A necessidade de aproximar o ensino da realidade é tão premente na atualidade que no Japão as escolas são obrigadas, por lei, a realizar no mínimo um trabalho de campo – um estudo do meio, uma excursão, visita a fábricas ou a museus etc. por semana (Vesentini, 2004:11).

A preocupação em sair da sala de aula, aprender fora da escola, permite o

estudo da questão pedagógica e a valorização do processo na aprendizagem de

Geografia para que na complexidade do mundo de hoje, o educando possa realizar a

análise do espaço geográfico, formar raciocínio geográfico e relacionar as vivências do

seu cotidiano com os conceitos científicos adquiridos sistematicamente nas relações

escolares.

De acordo com Katuta (2004) o objetivo pedagógico do ensino de geografia é o

entendimento dos arranjos espaciais por meio da dialética entre os conhecimentos

geográficos não formais e os científicos,

Assim o fundamento para a elaboração do referido material didático, (trabalho de

campo) é o entendimento de que a construção de conceitos e conhecimentos científicos

em geografia deva partir dos conhecimentos geográficos cotidianos ou daqueles

próximos da realidade vivenciada pelos educandos, para em um momento posterior,

ampliar as escalas de analise dos objetos ou fenômenos.

Para esse trabalho foram classificados aleatoriamente alunos da 5º série do

Colégio Estadual Duque de Caxias, de Antonio Olinto – PR, de acordo com as

possibilidades de cada um, principalmente em que se refere a transporte e

disponibilidade. Juntamente com o professor PDE, participaram do estudo do roteiro

aqui apresentado, sendo o objeto de estudo, o município de Antonio Olinto PR, o qual

apresenta uma grande diversidade natural, social, cultural e econômica, e também por

ser uma área de vivência do aluno.

2 REVISÃO TEÓRICA: DIDÁTICA APLICADA EM AULAS DE CAMPO

A prática de campo em Geografia propicia uma orientação de não ficar restrito à

sala de aula, e fomenta a prática do olhar geográfico por meio de aulas de campo.

Dentre as muitas discussões sobre o processo de ensino aprendizagem,

destaca-se a atenção dada ao ambiente cultural escolar; de aprender a observar e de

aprender a partir do local que possibilite a incorporação dos recursos culturais que os

alunos trazem para a escola. Tal consideração parte do pressuposto de que o

conhecimento escolar emerge do contato entre o conhecimento espontâneo e o

cientifico.

Segundo Vygotsky (2000) é pelo uso dos conceitos do dia a dia que as crianças

atribuem sentidos às definições e explicações dos conceitos científicos.

Outrossim, conceitos fundamentais são mais assimiláveis e a interpretação de

informações mais complexas é possibilitada a partir do conhecimento que os alunos

trazem de suas práticas cotidianas. Devemos considerar que os conhecimentos

científicos não são adquiridos imediatamente pelos alunos; esse é apenas o início do

processo de apropriação do conhecimento que deve ser sistematizado pelo professor.

Para Vygotsky (2000), o processo exposto passa, necessariamente, pela

articulação entre conhecimentos científicos e espontâneos ou sistematizados e

cotidianos.

Ainda segundo Vygotsky (1991) uma característica essencial do aprendizado é o

de despertar vários processos internos de desenvolvimento, os quais funcionam apenas

quando a criança interage em seu ambiente de convívio.

Na perspectiva que aponta para uma escola em que os alunos possam dialogar,

discutir, sair da sala de aula, questionar e compartilhar saberes, também se verificou

ser possível uma escola em que os professores e alunos possam refletir sobre suas

ações e seu próprio processo de construção de conhecimento e a formação de uma

consciência reflexiva.

Ao partir dessa ideia, acreditamos que o professor necessite de conhecimento e

clareza sobre o processo que desencadeia a aprendizagem e as diferentes

metodologias que promovem a construção do saber.

O professor ao programar atividades de cooperação entre os alunos atende aos

objetivos de socialização, de confronto com diferentes visões sobre o objeto de estudo,

de desenvolvimento de um pensamento critico e de reflexão. Essas interações exercem

um papel preponderante no desenvolvimento cognitivo e social do aluno.

Não basta apenas colocar os alunos lado a lado, é preciso propor desafios e

situações problematizadoras para que, através da troca da relação dialógica entre os

agentes do processo, da referência do outro, possam conhecer os diferentes

significados dados aos objetos de conhecimento, e assim avançar intelectualmente.

Um aspecto a ser considerado no entendimento de atividades de campo, é o do

partilhamento. O conjunto de idéias, concepções, imagens, produzidas e partilhadas

coletivamente. Segundo Moscovici, elas “determinam o campo das comunicações

possíveis, dos valores ou das idéias presentes nas visões compartilhadas pelos grupos

e regem, subsequentemente, as condutas desejáveis ou admitidas ”(apud Rangel

1993a, p.89).

Entre as discussões mais presentes sobre educação, cumpre destacar o papel

da escola em dar algumas respostas no sentido da reconfiguração de sua estrutura,

pois ela, no mundo atual, não é mais o único espaço de desenvolvimento do

conhecimento. Falar de educação, fora de ambientes escolares, e de formação de

professores, especificamente de professores de geografia, tem a ver com reflexão

sobre o modelo de sociedade que observamos e sobre o tipo de homem para esse

modelo de sociedade.

A escola, ao longo de história, sempre teve uma função social. Segundo Braun,

“o que era bom na era da Revolução Industrial hoje já não atende as necessidades do

homem do século XXI. Hoje vivemos um período de resgate da democracia, querendo

formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças, e

não com a reprodução de modelos já existentes”(apud Àgora 2007,p. 255).

A função da escola não e mais integrar as novas gerações à sociedade

existente, mas à partir dos problemas da sociedade, dos avanços tecnológicos, e das

mudanças no mundo do trabalho, discutir caminhos possíveis para compreender e

atuar em seu entorno social. Sendo assim, como fica a aprendizagem da geografia?

Qual o papel da Geografia escolar no mundo de crescente interdependência e

entrelaçamento entre povos, culturas e economias?

Nestor André Kaercher (1998, p.16) diz que “cada sociedade produz uma

geografia de acordo com seus objetivos. Mais importante que localizar é relacionar os

lugares e as sociedades que ali habitam, sempre tendo em mente a globalização da

sociedade mundial que cada vez mais se integra, ainda que com diferentes poderes e

direitos”.

Álvaro Heidrich e Nelson Rego (2003, p. 294) valorizam a necessidade de se

estabelecer o exercício de uma reflexão aberta para se fazer geografia no contexto

mundo, “de modo mais aproximado do meio, da cultura, daquilo que se tem no olhar,

digamos, mais próximo de uma atividade laboratorial com o espaço e com o mundo.”

Assim a escola e o ensino de Geografia não podem descuidar do estudo do lugar

de vivencia do aluno, e necessita realizar raciocínios geográficos que permitem

entender a dinâmica da natureza e a expressão social do espaço em escala global e

local.

No entender de Humberto Maturana (1999, p.12) “não se pode refletir sobre

educação sem antes, ou simultaneamente refletir sobre essa coisa tão fundamental no

viver cotidiano que é o projeto de país no qual estão inseridas nossas reflexões sobre a

educação”.

Ao considerarmos a disciplina de Geografia, tal como se apresenta em muitas

situações na academia, e como conhecimento escolar, concordamos com Pontuschka

quando afirma que “antes de haver interdisciplinaridade da própria disciplina”

(Pontuschka 1999, p.104) para que o aluno construa o seu conhecimento e aprenda a

pensar superando a fragmentação do próprio conhecimento geográfico.

Nessa perspectiva, visualizamos o trabalho de Campo com uma metodologia

que possibilita articulação entre os vários campos da Geografia e entre diferentes áreas

do conhecimento, com a finalidade de contribuir para a formação do cidadão do século

XXI.

Suertegaray (UFSC, 1996) propõem uma discussão sobre a atual valorização do

trabalho de Campo na Geografia sob a ótica de produção de conhecimento.

Para Braun, o trabalho de Campo, nos dias atuais não pode ser compreendido

apenas como coleta de dados e informações. Necessita ser entendido como “um

processo de articulação do sujeito com a realidade, possibilitando a inserção do sujeito

na sociedade reconstruindo o mesmo e a sua prática social” (apud Ágora, 2007 p.258).

O ato de “ir a campo” pesquisar, pressupõe a interação e a vivência com a realidade

pesquisada.

No entanto, constatamos que grande parte dos professores de Geografia ainda

não realizam trabalho de campo no ensino de Geografia. O que dificulta sua realização

do trabalho de campo é a falta de tempo para sua organização, a falta de domínio de

conteúdos ao abordar os temas geográficos locais, pois o professor expressa

insegurança na leitura e no raciocínio geográfico da realidade em que está inserido

como cidadão e Geografia local não estão nos livros didáticos.

Para Paulo Freire, ensinar exige segurança, autoestima competência e

generosidade por parte do professor.

A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. (...) Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.(...) Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo.Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire 1996: 21-29)

As dificuldades de se organizar essas práticas no contexto escolar tratam da

preparação e da execução da proposta de campo. Pois a organização do trabalho de

campo depende de reuniões, planejamentos, transporte, conhecimento prévio do local e

coleta de informações sobre o lugar, o que não constam nos livros didáticos.

Ligia Cassol Pinto faz um alerta aos professores por considerar o trabalho de

campo.

Uma experiência sofrida, pois exige tempo de preparação e de execução: requer cuidados na escola do tema a ser trabalhado, do lugar de realização e na preparação da infra-estrutura para acontecer. Exige um bom conhecimento prévio do roteiro de trabalho, do tema e do lugar em questão, de sua geo-história, suas potencialidades, seus problemas, seus conflitos e de sua gente. (Pinto, 2003:18).

Além dos obstáculos acima relacionados para a realização do trabalho de

campo o educador tem dificuldades para assumir a postura do novo professor, das

novas formas de processar a aprendizagem se não entender o seu programa de

conteúdos como mediação, como forma de compreender a realidade, mas entendê-la

como um fim em si mesmo, e como forma de” provocar o interesse do aluno para o

conhecimento” (Vasconcelos, 1995 a: 15). Assim,

O importante é que sejam lugares significativos para a vida dos alunos e que possam servir de referencia para estabelecer as relações necessárias para a compreensão da dinâmica social do espaço (...) Os lugares do cotidiano de nossas vidas são como laboratórios para compreender o mundo e as diferentes formas de vida do homem.(Callai, 2003 b, p.124).

A Geografia entra neste contexto, na perspectiva de ensinar o aluno de como

fazer a leitura do mundo em que ele está inserido incorporando o estudo do território e

o que ocorre entre os homens que ali vivem. Nesse período é que o estudo do

município passa a ser importante como conteúdo escolar.

3. O PLANEJAMENTO DIDÁTICO DO TRABALHO DE CAMPO

A execução do trabalho de campo, para que ocorra o desenvolvimento intelectual

e a aprendizagem do educando é necessário que se desenvolva em etapas.

A primeira é a fase da preparação do trabalho de campo, essa fase envolve a

mobilização do aluno a problematização com conteúdo e informações prévias aos

educandos.

A segunda é a realização do trabalho de campo quando ocorrem as interações

com o lugar e temáticas em estudo.

Nesta fase, ocorre o momento muito importante no processo de aprendizagem,

pois “é quando vemos que a nossa proposta de ensino deixa de ser apenas uma nova

proposta pedagógica e avançam num sentido mais abrangente e dinâmico de produção

– e não apenas reprodução – de padrões de conhecimento e conduta” (Rangel 1993a,

p.83).

Também, seguindo o roteiro de estudos, coletamos dados e imagens desses

momentos de análise e conhecimento dos alunos, as quais trazem importantes

informações, sobre o objeto de estudo da geografia e de seus conceitos fundamentais,

segundo Corrêa:

Como ciência social a geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no entanto, é objetivada via cinco conceitos-chave que guardam entre si forte grau de parentesco, pois todos se referem à ação humana modelando a superfície terrestre: paisagem, região, espaço, lugar e território. (1995,p.16)

Conceitos estes estudados durante a realização do roteiro de estudo aqui

apresentados.

A terceira etapa é a exploração do trabalho em sala de aula, a síntese do

trabalho e a apresentação de resultados.

Nesse momento, podemos apreciar o quão importante foi o desenvolvimento

desta prática, para a apreensão e o conhecimento do aluno em saber discernir bem o

valor e o papel da Geografia dentro dos currículos escolares.

Para Rodrigues e Otaviano (2000), os professores que trabalham com o

conhecimento e com a sua transformação tem o compromisso de planejar ações de

caráter formativo no trabalho de campo porque:

Além da aquisição ou aprofundamento de forma significativa de conhecimentos sobre os conteúdos programáticos relacionados com a visita, pode levar ao de-senvolvimento de hábitos e métodos de trabalho e ao enriquecimento harmonio-sos da personalidade do aluno. (2000, p 38).

Assim, a perspectiva de aprendizagem a partir do contato direto com a realidade

é uma ação pedagógica com grandes potencialidades, e em sua fase final, contempla

discussões e consolidação do conhecimento, através de registros, mapas e síntese das

conclusões.

O planejamento didático pedagógico é segundo Antonia Rodrigues e Otaviano

(2001), um dos pontos balizadores de toda ação educativa.

4. PROPOSTA DE ROTEIRO PARA A PRÁTICA DE CAMPO NO MUNICÍPIO DE

ANTONIO OLINTO – PR

Tendo o município de Antonio Olinto – PR (Figura 1) uma área de 469,8 km² e

dividido em comunidades ou colônias, foi preciso estudar um roteiro que possibilite o

seu estudo e facilite a compreensão e o entendimento do aluno.

O roteiro que segue sugere como ponto de partida a região mais próxima da

escola em que o aluno estuda, por ser esta uma área já bastante conhecida pelos

educandos, e a qual permitirá ao professor observar e já fazer um prévio, esboço

daquilo que o aluno vivencia, conhece, observa e reconhece como componente

geográfico.

Figura 1: Fonte Prefeitura Municipal de Antonio Olinto - 2011

1º Ponto - Região Sudoeste e oeste do município: Partindo da área urbana onde serão

observados alguns pontos de destaque como a praça central, o Centro de Saúde e a

área destinada à prática de esportes. Também estaremos visitando algumas áreas

rurais dessa região em que predomina a agricultura mecanizada (Figura 3) destinada

principalmente a exportação e o plantio de Pínus.(Figura 2)

Figura 2 e 3: Plantio direto da soja e carregamento de pínus, imagens comuns na região. fonte Marcos Wolff. Setembro 2011.

Figura 4e 5: Visita à mina de cascalho e plantio de pepino em pequena propriedade, esta prática tem se tornado comum e principal fonte de renda de algumas famílias nesta região. Fonte: Marcos Wolff. Setembro 2011.

2º Ponto - Região Sul e Sudeste constituída de área rural, predominando a pequena

propriedade com plantio de produtos alimentícios, (Figura 5) e de exportação

principalmente o fumo (Figura 6). Nessa região visitamos também uma pequena mina

de cascalho (Figura 4) destinado à manutenção das estradas municipais, explorada

pela prefeitura municipal. Ali observamos as camadas do solo, como o impacto

ambiental causado pela exploração do referido mineral.

Figura 6: Plantação de eucalipto, trigo e feijão policultura em uma pequena propriedade da região. Fonte: Marcos Wolff. Outubro 2011.

3º Ponto – Região Centro e Leste do município. Nesta, visitamos pequenas

propriedades, colônias ucranianas e polonesas, o cultivo de produtos agrícolas

principalmente de milho, feijão e soja; assim como algumas áreas com cultivo de fumo

e uma paisagem mais nativa, onde ainda se encontram vestígios de faxinais (Figura 7).

Figura 7: Casa em madeira característica da região, pequena propriedade rural fonte Marcos Wolff. Outubro 2011.

4º Ponto – Região Norte e Noroeste: Nesta região percebemos a presença de uma

agricultura comercial mecanizada, comércio bem desenvolvido, mercados, cerealístas e

postos de gasolina, assim como uma paisagem natural bastante rica (Figura 8, 9, 10 e

11)

Figura 8 e 9: Plantação de morango e maça altamente mecanizada destinado ao mercado. Fonte: Marcos Wolff. Novembro 2011.

Figura 10 e 11: Paisagens naturais, cachoeira e mata nativa, fonte Marcos Wolff. Novembro 2011

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos referenciais teóricos que permeiam e alicerçam a produção desse

artigo, as atividades desenvolvidas com os alunos, através do trabalho de campo,

propiciou uma reflexão do papel da escola. Esta, entendida aqui, como um local de

educação significativa que pode não só acompanhar as mudanças socioespaciais mas,

sobretudo, compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores, a sociedade

na qual estamos inseridos.

Assim, aprender Geografia a partir de uma escala local, é um trabalho

desafiador, que foge dos modelos tradicionais da ação educativa e passa a dar uma

nova forma de se pensar a educação. Sabemos que os livros didáticos nos trazem um

amontoado de informações e conteúdos sem utilidade prática, e de forma distanciada

do aluno.

Ao questionar a organização dos conteúdos por disciplinas, ou em particular na

disciplina em questão, não significa necessariamente que estou postulando o seu fim,

nem que os livros didáticos sejam inúteis, porem vejo a necessidade de se refletir sobre

a sua aplicação. Significa ser a favor de um saber que seja realmente relevante para a

formação do aluno, com base em convicções definidas para essa formação.

Assim, para se estabelecer métodos seguros de acesso à produção do

conhecimento, resta ao professor à atitude de reconstruir sua prática pedagógica

pautada na e para a vivência do seu aluno.

Todo o esforço aplicado no processo deste estudo consistiu, pois, em

aproximações sucessivas do objeto que se buscava conhecer, ou seja, os processos

internos que ocorrem na relação com as representações sociais trazidas pelos alunos

acerca desses mesmos conceitos. Outros caminhos poderiam ter sido trilhados e outros

elementos de análise poderiam ter sido agregados. Mas, considero que as conclusões

tiradas possibilitaram ampliar o conhecimento da prática de geografia e encontrar

caminhos de superação das dificuldades que os professores têm no seu trabalho,

especialmente as relacionadas com a formação de conceitos.

À partir de constatações da necessidade do conhecimento geográfico na vida

das pessoas e, portanto, da importância de um ensino eficaz de Geografia na escola

básica, busquei compreender melhor os processos mentais dos alunos envolvidos nas

situações de ensino e aprendizagem, nas quais os alunos estariam construindo

conhecimentos de geografia.

O que me levou a desenvolver este artigo foi a preocupação com o ensino e

com o professor dessa matéria, tendo em vista que o ensino, tende a basear-se nas

peculiaridades do processo mental dos alunos. Segundo Cavalcanti “Ensinar a pensar,

ajudar os alunos a potencializar suas habilidades cognitivas, prover os alunos de

instrumentos conceituais para construção de conhecimentos são tarefas que requerem

do professor uma compreensão desses processos de modo que se realize seu trabalho

com maior eficácia”.

Uma das análises finais constatadas nesse processo, permitiu conhecer os

sentidos e significados dados pelos alunos a diversos temas que fazem parte do saber

geográfico escolar. Alem disso trouxe elementos para a compreensão de como os

alunos processam seu conhecimento e suas dificuldades em pensar por conceitos e,

em decorrência, para a criação de condições para construí-los no ensino. A prática de

campo revelou-se como importante subsidio para o entendimento de problemas de

ensino-aprendizagem de geografia no ensino fundamental, podendo auxiliar o professor

na condução mais eficaz do processo de conhecimento do aluno.

O confronto entre os dois tipos de conhecimentos – o conhecimento cotidiano ou

empírico do aluno e o conhecimento cientifico – ajuda a perceber os encontros e

desencontros entre eles, e por sua vez trás importantes indicações de como trabalhar

com os alunos considerando o conhecimento cotidiano como parâmetro inicial para a

mobilização do educando e para a sua ressignificação no final do processo de

ensino/aprendizagem.

Constatando que, o papel do professor de geografia na escola vai muito alem da

sala de aula, rompe seus muros e parte para uma proposta universal de

desenvolvimento social e de uma razão comunicativa. Nesse sentido os trabalhos de

campo contribuíram para aproximar professores e alunos estreitando as amizades e

fortalecendo o grupo para a continuidade de um ambiente de cooperação, de trabalhos

compartilhados e significativos levando o aluno a entender sua vida, o seu lugar, enfim,

o mundo com suas complexidades e contradições.

Assim, qualificar a reflexão e a ação, pensar metodologias e ensino que

promovam raciocínios geográficos e fazer da geografia uma disciplina significativa, são

ações que precisam avançar a partir de referenciais teóricos claros, tendo em visto o

seu papel principal que é a formação do ser humano.

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