“… niente come l’educazione

esige che si debba guardare lontano!”J. Dewey, in “Democrazia ed educazione”

PROGRAMMA DEL CORSO

Formazione in presenza: 4 ore gennaio/febbraio

Formazione on line: 3 ore in piattaforma

PERCHE’ INSEGNARE ED APPRENDERE PER

COMPETENZE? La normativa

2

1

Già fatto!!!

PROGRAMMA DEL CORSO

Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma

PERCHE’ COMPETENZE? Definizione e

senso

3

1

PROGRAMMA DEL CORSO

Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma

Formazione in presenza: 4 ore marzo

PROGETTARE PER COMPETENZE 1: l’elaborazione di

una documentazione progettuale di Unità di Lavoro

formative

PROGETTARE PER COMPETENZE 2: l’elaborazione

di una documentazione progettuale di Unità di

Apprendimento formative

6

5

4

PROGRAMMA DEL CORSOFormazione on line: 3 ore sulla piattaforma

Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma

Formazione in presenza: 4 ore maggio

INSEGNARE LE COMPETENZE: Elaborazione di

situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze

VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE:

Predisposizione di strumenti per la valutazione delle competenze e per la

documentazione e la certificazione dei processi e dei risultati di apprendimento

7

8

9

ASSUNTO CHE…

L

E

C

O

M

P

E

T

E

N

Z

E

COME?

COMPETENZE

E

AZIONE

DIDATTICA

lo sviluppo

delle

competenze

implica la

revisione

delle idee

di

• APPRENDIMENTO

• INSEGNAMENTO

• VALUTAZIONE

( MARIO CASTOLDI

L’EDUCATORE N.12 2006/07 )

Quali sviluppi

un approccio per competenze

comporta

in rapporto alle modalità

della progettazione formativa?

QUALE PROGETTAZIONE?

La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensarestrategicamente, correlando i fattori complessi dell’apprendimento edell’insegnamento, nell'organizzazione:

degli ambienti

delle attività,

nella scelta delle priorità,

nella produzione dei materiali,

nella verifica dei risultati,

nella valutazione dell'impatto dell’offerta formativa

nell'analisi degli effetti a medio e lungo termine.

La progettazione è, conseguentemente, l’insieme delle attività volte ad organizzare in

modo sistematico le risorse umane e materiali, intellettuali e tecnologiche, disponibili

o accessibili, finalizzate alla produzione di modelli operativi di interventi didattici.

Ma cosa caratterizza

un curricolo per competenze?Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di riga

da “conoscenze” a “competenze”,

da “obiettivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc.

oppure comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale

sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi?

«Nella scuola le capacità degli alunni diventano competenze personali grazie

agli interventi di mediazione didattica che mettono l’alunno in grado di

avvalersi, all’interno delle situazioni contingenti, di conoscenze e di abilità.

Le competenze, allora, indicano ciò che l’alunno è effettivamente capace di

fare, di pensare, di agire, in un tempo definito e in un luogo determinato,

nell’unità del suo essere persona, davanti alla complessità unitaria dei

problemi e delle situazioni che si trova ad affrontare e a risolvere.

Da ciò deriva che le competenze vanno oltre l’ essere potenziale della

persona, in quanto esprimono la forma dell’ essere attuale nelle diverse

contingenze date.»

Programmare per competenze significa, allora,

« Creare le condizioni per consentire ad ogni alunno di realizzare pienamente le sue capacità non solo nel modo di comprendere e riferire ma, soprattutto, nel dimostrare, attraverso i comportamenti oggettivi che adotta, quello che effettivamente ha imparato a fare, a pensare e a dire nel percorso formativo dalla scuola dell'infanzia in poi …»

«Progettare un percorso che, partendo dalla valorizzazione dell’apprendimento centrato sull’esperienza, offra agli alunni gli strumenti per sviluppare competenze chiave utili nella vita adulta, dando senso a ciò che apprendono.»

PROGETTARE PER COMPETENZE

OLISTICI

SVOLTA ECOLOGICA

CRITERI DI

ELABORAZIONE

globalità della

persona

naturalità

dell’esperienza

ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO

PROBLEMI

massima libertà d’azione

disattenzione ai contenuti

CONCETTI

INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE

CRITERI DI ANALISI

EPISTEMOLOGICA

individuazione

nuclei fondantisviluppo della

conoscenza

DISCIPLINA COME STRUTTURA

PROBLEMI

analisi matrice cognitiva

preesistente

eccessiva astrattezza

Intorno alla progettazione didattica sono circolati negli ultimi anni una varietà di modelli

progettuali: programmazione per obiettivi, per concetti, per sfondo integratore, per temi.

Sono solo alcune tra le espressioni definite per designare tali modelli che si sono, di volta

in volta, avvicendati ed intrecciati. (vedi approfondimenti in dispensa)

ANCORA…MODELLI CURRICOLARI

TEMI OBIETTIVI

PROGRAMMI TRADIZIONALI

CRITERI DI

ORGANIZZAZIONE

DISCIPLINA COME SISTEMA

PROBLEMI

dal semplice

al complesso

evoluzione

storica

complessità delle conoscenze

allargamento forbice cultura

scolastica/cultura reale

SVOLTA CURRICOLARE

CRITERI DI

ELABORAZIONE

definizione

risultati attesi

percorsi funzionali

ai risultati attesi

TRAGUARDI FORMATIVI

PROBLEMI

eccessiva rigidità ed analiticità

difficoltà nel grado di definizione

dei risultati attesi

Se volessimo tentare di dare ordine alle diverse proposte potremmo recuperare per

rappresentare la struttura di un curricolo scolastico: la mappa di Kerr.

Si tratta di un dispositivo di rappresentazione della logica curricolare che individua

quattro “regioni” tra loro strettamente interconnesse, a loro volta declinate in

componenti più analitiche (vedi slide successiva):

la prima regione è quella degli obiettivi progettuali, in risposta alla domanda:

“Perché insegnare?”;

la seconda regione è quella delle conoscenze, in risposta alla domanda:

“Che cosa insegnare?”;

la terza regione è quella dello schooling, in risposta alla domanda:

“Come insegnare?”;

la quarta regione è quella della valutazione, in risposta alla domanda:

“Come valutare i risultati dell’insegnamento?”.

PROGETTARE PER COMPETENZE: COSA CAMBIA?

STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR

CURRICOLO

SCHOOLING

VALUTAZIONEOBIETTIVI

CONOSCENZA

FONTI DI DERIVAZIONE

VERIFICA DIDATTICA

VERIFICA ORGANIZZATIVA

CAMPI DI AZIONE

DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO

ME

TO

DO

LO

GIA

DID

AT

TIC

A

STRUTTURE

STAFF

ME

TO

DO

LO

GIA

OR

GA

NIZ

ZA

TIV

A

CONTENUTI DI ESPERIENZA

In rapporto alle regioni indicate nella mappa, che riprendono essenzialmente le

domande chiave – già individuate da Ralph W. Tyler nel 1949 –

caratterizzanti un impianto curricolare, è possibile collocare i diversi modelli

di programmazione richiamati sulla base della prevalenza che assegnano

all’una o all’altra regione

Tale classificazione si centra sul contenuto dei diversi modelli, più che sulla loro

logica formale, basandosi sul “baricentro didattico” che caratterizza ciascun

modello, centrato più sulla definizione degli obiettivi, piuttosto che sulla

strutturazione delle conoscenze, o sull’organizzazione del contesto

didattico.

OBIETTIVI

Programmazione per obiettivi

Programmazione per competenze

VALUTAZIONE

CONOSCENZE

Programmazione

per concetti

Programmazione per temi

Programmazione

per situazioni

SCHOOLING

Programmazione per sfondo integratore

Programmazione per problemi

Una valida proposta di classificazione di questi modelli è stata quella avanzata da

Massimo Baldacci, (contributo da L’educatore 2007/2008 - n. 5- «Progettazione

curriculare» di M. Castoldi) il quale li riconduce a tre tipologie di fondo:

le Unità didattiche,

i Moduli didattici,

i Progetti didattici.

Il criterio distintivo si fonda sulle caratteristiche costitutive dell’unità elementare

della logica progettuale.

Secondo Baldacci le diverse espressioni impiegate nel linguaggio della

programmazione per designare tali unità di base (unità di apprendimento, sequenza,

progetto, percorso, unità, modulo, ecc.) sono riconducibili alle tre tipologie indicate.

L’autore propone due parametri in base a cui riconoscere i tratti

salienti di ciascuna tipologia.

Il primo riguarda la struttura progettuale su cui si fonda,

distinguendo tra una struttura molecolare, di tipo analitico e che

scompone il percorso didattico nelle sue componenti elementari,

e una struttura molare, di tipo globale e che assume il percorso

didattico nella sua complessità.

( Secondo un’analogia mutuata dal linguaggio della chimica, la

struttura molecolare articola la materia progettuale nelle sue

unità minime, le molecole appunto, laddove la struttura molare

assume la materia progettuale nella sua complessità, designata

come mole).

Il secondo parametro concerne la strategia progettuale sottesa,

distinguendo tra :

una strategia deduttiva, di tipo top-down, che muove da un’individuazione

degli scopi per ricavarne le modalità dell’azione didattica. La strategia

deduttiva si basa su una gerarchia fini-mezzi, per la quale i modi della

didattica sono derivati dagli scopi che s’intende perseguire (obiettivi,

finalità…)

ed una strategia induttiva, di tipo bottom-up, che muove dalle

caratteristiche dell’esperienza didattica per risalire alle finalità che

persegue. La strategia induttiva compie una inversione mezzi-fini, per la

quale la centralità è assegnata al processo didattico e al potenziale

formativo che lo qualifica, quindi agli scopi che può perseguire.

STRATEGIA

STRUTTURA

MOLECOLARE

STRUTTURA

MOLARE

DEDUTTIVA Unità didattica Modulo didattico

INDUTTIVA Progetto didattico

Sulla base dei due parametri indicati vengono identificate tre tipologie

progettuali, così descritte da Baldacci:

l’Unità didattica, intesa come «L’unità progettuale minima che conserva

tutte le caratteristiche di un progetto complesso (obiettivi, procedure

didattiche, modi di valutazione), relativamente all’insegnamento-

apprendimento di un certo argomento, che in genere è di carattere

disciplinare o multidisciplinare entro un certo ambito di saperi»;

si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva,

basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura

molecolare, che mira a riconoscere le unità elementari del percorso

didattico;

il Modulo didattico, inteso come «Un percorso d’insegnamento-

apprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di

valutazione) dedicato a un blocco di contenuti di una certa

ampiezza e di natura prevalentemente curricolare. In genere un

modulo didattico è composto da unità didattiche ed è, a sua

volta, componibile con altri moduli in un corso di studi»;

si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva,

basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura

molare, che mira a rappresentare il percorso didattico nella sua

complessità;

il Progetto didattico, inteso come «Un percorso di insegnamento-

apprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di

valutazione) centrato su una tematica di una certa ampiezza, per

lo più di carattere extracurricolare (attinta dal mondo,

dall’esperienza) e che, per la sua intrinseca complessità,

richiede una trattazione curricolare»;

si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia induttiva,

basata su un approccio euristico ed esplorativo al sapere, e una

struttura molare, che mira a rappresentare il percorso didattico

nella sua complessità.

STRUTTURA

MOLECOLARE

STRUTTURA

MOLARE

STR

ATE

GIA

DE

DU

TTIV

A

(TO

P-D

OW

N)

UNITA’ DIDATTICHE

PROSPETTIVA DISCIPLINARE

LOGICA CURRICOLARE

APPROCCIO SISTEMATICO

PERCORSO ELEMENTARE

MODULI DIDATTICI

PROSPETTIVA DISCIPLINARE

LOGICA CURRICOLARE

APPROCCIO SISTEMATICO

PERCORSO COMPLESSO

STR

ATE

GIA

IND

UTTIV

A

(BO

TTO

M-U

P)

PROGETTI DIDATTICI

PROSPETTIVA PLURIDISCIPLINARE

LOGICA ESPERIENZIALE

APPROCCIO EURISTICO

PERCORSO COMPLESSO

QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?

In questa accezione il Progetto didattico tende a riassumere in sé alcune delle

prerogative proprie di un approccio per competenze:

• si fonda su una strategia induttiva, per la quale il percorso didattico muove

dall’esperienza reale e tende a utilizzare i saperi disciplinari come strumenti di

comprensione del mondo reale;

• assume una struttura molare, evitando di ridurre la realtà alle sue componenti

elementari e assumendola nella sua complessità, in chiave pluridisciplinare.

Di contrasto, i Moduli didattici e le Unità didattiche possono essere ricondotti a una

doppia articolazione (il corso articolato in moduli, a loro volta articolati in unità

didattiche) di una medesima strategia didattica, quella deduttiva appunto, che

richiama alcune prerogative proprie dell’insegnamento tradizionale, in particolare il

muovere dalla struttura del sapere e considerare il percorso didattico come

funzionale al perseguimento degli obiettivi di conoscenza stabiliti.

IN SINTESIElaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per competenze richiede, quindi,

non solo di

riformulare gli obiettivi in termini di competenze

bensì di rivoltare la struttura stessa del curricolo, organizzandola per

progetti didattici

(o comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo basate su una struttura molare e su una strategia induttiva).

Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura formale del curricolo, ma anche i modi

con cui organizzare il setting didattico,

con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi,

con cui esercitare la mediazione didattica

Risulta quindi necessaria una didattica per competenze, ma…procediamo con ordine…

Il Progetto didattico si presenta, quindi,

come l’approccio progettuale più

aderente alla prospettiva delle

competenze

Quali competenze e/o abilità perseguire?• Acquisizione di un metodo di lavoro?• Acquisizione di un contenuto disciplinare?• Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?Quali contenuti/argomenti ? Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della Primaria? Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.? Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.? Come possono essere introdotti?Quale organizzazione?• Didattica laboratoriale• Problem solving• Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri• Modalità di peer - tutoring

Nel lessico scolastico sono impiegate diverse espressioni per designare una modalità di

progettazione che richiama le caratteristiche del progetto didattico: tra le più diffuse

figurano

• Unità di apprendimento,

• Unità di lavoro formativo,

• Progetti formativi, ecc

Al di là del termine tentiamo di definire alcuni attributi che qualificano una modalità di

progettazione per competenze,

Il primo di essi riguarda una prospettiva di progettazione a ritroso (cfr. Wiggins - Mc

Tighe, 1998), ovvero una schema progettuale che muova dalla risposta a due

interrogativi del docente

Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso?

In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano

affrontare a conclusione del percorso?

E’ necessario, quindi, anteporre alcune questioni tipicamente valutative alla strutturazione del percorso progettuale per poterlo traguardare in relazione a un’idea di competenza definita e articolata.

Sarà indispensabile, quindi:

1)scegliere un traguardo di competenza focale

su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze correlate.

Sebbene possa apparire una semplificazione in rapporto alla complessità di un percorso formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti di competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza consente di dotarsi di una bussola utile a orientare l’intero percorso.

Ecco perché, facendo riferimento alla logica esplicitata in precedenza, in questo contributo lavoreremo alla definizione progettuale di una unità di lavoro formativa.

Quali competenze e/o abilità

perseguire?

Acquisizione di un metodo di lavoro?

Acquisizione di un contenuto

disciplinare?

Solo abilità di tipo disciplinare o

anche trasversale?

L’Unità di lavoro formativa costituisce un « modello » più semplice di riferimento per il raggiungimento di competenze.

In questa prospettiva ogni unità formativa si caratterizza per:

1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile;

2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative più flessibili e articolate (unità di apprendimento);

3. prevedere una serie di indicatori (comportamenti osservabili) che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa ( la competenza da acquisire) che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.

L’UNITÀ DI LAVORO FORMATIVA

Un secondo aspetto che qualifica e conferisce identità a un progetto didattico

è la situazione-problema su cui il progetto stesso si struttura,

2) Individuare la situazione problematica che giustifica l’avvio del percorso

didattico e alla cui risoluzione si finalizza l’esito del percorso stesso.

Potremmo dire che la competenza chiave e la situazione-problema

rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un

binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente.

La competenza si esercita all’interno di una situazione-problema, la

situazione-problema richiede l’esercizio di una competenza.

Se la competenza tende a evidenziare gli scopi del progetto didattico, il

“perché” sul piano formativo, la situazione-problema definisce l’oggetto del

progetto, il “che cosa” deve essere affrontato e risolto.

RIFERIMENTI TEORICI

NEW ASSESSMENT

• Performance assessment : problemi mal definitiche richiedono una risposta elaborata (incontrapposizione a risposte semplici e standardizzate)

• Autenthic assessment : compiti vicini alla vita reale(in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici)

• Dynamic assessment : allentamento dei confini traapprendimento e valutazione (in contrapposizione aduna loro netta separazione)

AAVV, La competenza digitale nella scuola

“Anche gli studenti meglio preparati[…] posti di fronte a problemielementari [tratti dal mondo reale]formulati in modo anche sololeggermente diverso da quello in cui liavevano affrontati a scuola […] dannospiegazioni sostanzialmente identichea quelle proposte da studenti che nonsi sono mai cimentati con quelladisciplina.”

H. Gardner, Educare al comprendere

CONOSCENZA SUPEFICIALE

COMPRENSIONE PROFONDA

Quali modalità di verifica e valutazione?• Schede e/o relazioni di laboratorio• Schede di osservazione dei comportamenti• Compito complesso• Visibilità del «prodotto finale»• Riflessione metacognitiva sul processo

Esempi di compiti complessi

Compiti di ricerca e di investigazione

Compiti da giornalista

Compiti da progettista

Compiti di espressione e di produzione creativa

Compiti per la creazione del consenso e la persuasione

Compiti di conoscenza di sé e degli altri

Compiti di approfondimento

Compiti di valutazione e di presa di decisione

NO

SI’

IL COMPITO REALEAbituare gli alunni ad affrontare un compito reale o prova situata individuando

metodi, procedure, linguaggi e tempi:

Attiva processi consapevoli di autovalutazione del lavoro, in itinere, con

conseguenti capacità di riprogettazione in caso di errore o di revisione delle

procedure (mentalità progettuale flessibile);

Fa cogliere la complessità dei saperi e l’unitarietà delle conoscenze mediante

l’acquisizione della consapevolezza che i contenuti disciplinari hanno strutture

sistemiche (nodi, interrelazioni, linguaggi) e che le discipline non sono costituite

da meri elenchi sequenziali degli stessi;

Fa cogliere i nessi, dai semplici ai complessi, all’interno delle discipline e tra le

discipline;

Fa emergere le capacità operative, mediante il fare non come mero esempio del

sapere, ma come attività concreta, valutabile in sé e di pari dignità formativa;

Favorisce la mentalità del lavoro di gruppo che costituisce ormai la predominante modalità operativa in molte tipologie di attività lavorative;

Fa emergere la produttività della divisione del lavoro come approccio a problematiche complesse: si tratta del saper vedere la complessità, analizzarne le componenti, individuare i compiti da svolgere e saperli assegnare e gestire in modo corretto, mediante l’abitudine al confronto fra i singoli e i gruppi;

Abitua ad una mentalità critica anche mediante la riflessione sulle proprie capacità;

Favorisce il confronto fra l’istituzione scolastica e la realtà lavorativa e produttiva;

Favorisce il senso di appartenenza: lavorare per progetti crea forti legami tra studenti, docenti, tra loro e la scuola nella quale operano;

Sviluppa il senso di responsabilità, rispetto degli impegni, ricerca di nuove soluzioni, revisione dei propri giudizi, modificazione dei propri comportamenti;

INGREDIENTI PROVE SITUATE

Quadri di riferimento(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)

Vicinanza e/o affinitàcon pratiche e/o interessi

degli studenti

PROVASITUATA

Un pizzicodi creatività

Pluralità delle modalità divalutazione (processo e prodotto)

Terzo aspetto:

3) Analizzare la competenza prescelta attraverso l’identificazione delle dimensioni più importanti che concorrono alla sua manifestazione ricostruendo il processo sotteso alla prestazione del soggetto, allo scopo di individuare le risorse chiave che devono essere mobilitate per sviluppare la prestazione richiesta.

Uno schema utile a guidare il processo di analisi rappresenta la competenza come un insieme di cerchi concentrici tra loro interdipendenti: un primo cerchio ci richiama le risorse cognitive, ovvero le conoscenze e le abilità necessarie per affrontare un dato compito; un secondo cerchio riguarda il saper agire, ovvero la capacità di mobilitare le proprie risorse nell’affrontare il compito proposto, e mette in gioco l’attivazione dei processi logico-cognitivi di base e complessi; un terzo cerchio concerne il poter agire, ovvero la sensibilità alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo pone; un quarto cerchio si riferisce al voler agire, ovvero all’atteggiamento con cui il soggetto si pone di fronte al lavoro proposto, in riferimento al compito da affrontare, al contesto d’azione, a se stesso, agli altri soggetti coinvolti.

LA SITUAZIONE- PROBLEMA (COMPITO SFIDANTE)

la situazione-problema è un problema da risolvere in un dato contesto

operativo, all’interno dei vincoli e delle risorse poste dal contesto stesso;

Il riferimento ad una situazione-problema richiama le caratteristiche distintive

del processo apprenditivo in chiave socio-costruttivista: il triangolo

intenzione-azione-riflessione ben evidenzia l’approccio connesso alla

risoluzione di un problema, attraverso una regolazione progressiva tra

l’azione del soggetto e lo scopo che persegue, tra il problema posto e i

tentativi posti in essere per affrontarlo; i vincoli e le risorse richiamano il

riferimento al contesto entro cui si svolge l’azione, oltre che alle

caratteristiche del soggetto, sulla base di un approccio situazionista attento

a collocare la dinamica di apprendimento entro un dato contesto.

Alcuni autori identificano le situazioni-problema come attività funzionali

all’integrazione di saperi, mettendo in risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di

competenze.

La situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme delle risorse di cui il

soggetto dispone per essere affrontata, sia interne che esterne, attraverso la dialettica

tra intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e percezione del contesto

richiamata prima. In altre parole richiede al soggetto di esercitare la sua competenza

nell’affrontare il problema posto.

Si tratta di un “saper agire” che si qualifica nella capacità di

affrontare un compito mettendo in moto e integrando le proprie

risorse personali e utilizzando le variabili contestuali entro cui si

opera.

Le diverse attività proposte si differenziano in rapporto ad altri parametri:

il carattere individuale o sociale del compito, in quanto alcune attività possono essere rivolte al singolo allievo, mentre altre si rivolgono a gruppi di allievi o all’intera classe;

la natura disciplinare o multidisciplinare, in quanto alcune attività afferiscono in modo più specifico a una determinata materia mentre altre mettono in gioco in modo più evidente vari ambiti di competenza.

la dimensione interna o esterna del compito proposto, in quanto alcune attività possono essere svolte nell’ambito del lavoro scolastico, mentre altre si orientano in modo più definito verso contesti esterni alla scuola.

IN TUTTE POSSIAMO COMUNQUE TROVARE L’ATTENZIONE A UNA SOLLECITAZIONE DEL “SAPER AGIRE” DA PARTE DEL SOGGETTO

A POTENZIARE NON SOLO CIÒ CHE LO STUDENTE SA,

MA CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA.

(Wiggins)

Un repertorio ricco e articolato di situazioni-problema a scopi didattici è

quello proposto da Roegiers (in Maccario, 2006).

Questo, infatti, spazia da

attività ben delimitate e specifiche

(le attività a bassa strutturazione)

a proposte molto aperte e complesse

(i progetti di classe o i compiti complessi).

Il denominatore comune è rappresentato proprio dall’identificazione di un

compito problematico su cui mobilitare le proprie risorse personali e

quelle riconoscibili nel contesto d’azione.

RIFLESSIONE SULLE

PROPRIE STRATEGIE

FEEDBACK

GIUSTO/SBAGLIATO

PIÙ STRATEGIE DI

SOLUZIONE

UNA SOLUZIONE UNIVOCA

PROBLEMI “APERTI” A PIÙ

INTERPRETAZIONI

PROBLEMI “CHIUSI”: UN

SOLO MODO DI

INTERPRETARE IL

PROBLEMA

MODO PER VALUTARE LA

PROPRIA AZIONE

MODO DI AFFRONTARLO

“LETTURA” DEL

PROBLEMA

FORMARE/VALUTARE PER

COMPETENZE

FORMARE/VALUTARE PER

CONOSCENZE/ABILITÀ

DUE MODI DIVERSI DI AVVICINARSI AL SAPERE

QUALCHE INDICAZIONE …

• Attività nelle quali l’allievo è attore principale (mediazione didattica indiretta)

• Attività che richiedano risorse articolate fra di loro, non soltanto giustapposte

• Attività che implichino esercizio diretto – non indiretto - della competenza

• Attività che orientino l’allievo verso obiettivi per l’ alunno significativi,

alle quali possa attribuire direttamente un senso

• Attività basate sulla proposta di situazioni relativamente nuove

ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIOATTIVITA’ ESEMPI

PRODUZIONI A TEMA

Far produrre all’allievo un lavoro che

mobilizzi un certo numero di acquisizioni,

che devono, tuttavia, essere integrate

attraverso una ricerca complementare.

Chiedere agli studenti di preparare una

comunicazione alla classe o una relazione

su un argomento stabilito

USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’

OSSERVATIVE

Attività osservative in loco che offrano

elementi per generare o confermare

ipotesi.

Proporre visite al termine di un insieme di

attività, con successivo trattamento dei dati

raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale

verranno riprese o confermate le ipotesi

generate

ATTIVITA’ LABORATORIALI

che prevedano un ruolo attivo da parte

dell’allievo.

Nell’ambito del laboratorio scientifico,

richiedere l’elaborazione di ipotesi,la

messa a punto o la selezione di strumenti

per la raccolta dei dati, la loro

elaborazione, …

(*) Roegiers Xavier (2004). Une pédagogie de l'intégration : Compétences et

intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.

ATTIVITA’ ESEMPI

COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN

UN CONTESTO DATO

Si tratta di compiti da svolgere in funzione

di un obiettivo a carattere sociale.

Chiedere agli allievi di scrivere un testo che

deve essere pubblicato, di realizzare un

progetto, di realizzare un plastico, di realizzare

un montaggio audiovisivo, di preparare e

realizzare un’inchiesta, una campagna di

sensibilizzazione, …

PRODUZIONI ARTISTICHE

Produzioni originali, che non consistano

nella applicazione stereotipata

di modelli proposti dall’insegnante.

Produzione di un testo letterario, di un

pezzo musicale, di una scultura, di un

dipinto

PROGETTI DI CLASSE

Progetti negoziati con gli allievi, nei quali

essi siano attori primari, ciascuno

posto in condizione di mobilizzare quanto

ha appreso in funzione di uno

scopo preciso.

Progetti volti ad una produzione o ad una

realizzazione concreta, a carattere

funzionale (ad es. video di presentazione

della scuola, elaborazione di un progetto

per ristrutturare il giardino, etc.)

ATTIVITA’ COMUNICATIVE

Si tratta di attività linguistiche a carattere

prevalentemente funzionale.

Chiedere agli allievi di descrivere una

situazione rappresentata figurativamente, di

terminare una striscia a fumetti, di scrivere una

scenetta da rappresentare, di scrivere un

biglietto d’invito ad una festa, di commentare o

terminare una storia per loro significativa

ATTIVITA’ ESEMPI

ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE

Attività relativamente brevi , durante le quali

l’insegnante cerca di far integrare un contenuto

proposto nell’ambito di un insieme di

apprendimenti.

Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata

una struttura linguistica appena presentata,

definito un contesto spazio-temporale studiato;

far inscenare un dialogo fra personaggi /

protagonisti di eventi conosciuti.

PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO

Sono proposti per creare i presupposti affinché

un apprendimento venga integrato e risulti

mobilizzabile.

Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in

lingua straniera (per rispondere ad un

corrispondente) contenente parole/strutture

linguistiche appena studiate

PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE

APPRENDIMENTI GIA’ CONSOLIDATI

Hanno la funzione di strutturare un insieme di

acquisizioni di cui l’allievo è già in possesso.

L’allievo può risolvere la situazione con ciò

che sa (formule, teorie, leggi, operazioni

aritmetiche…), ma deve scegliere le conoscenze

più adatte, in presenza di informazioni parassite

o che devono essere ricercate.

Far progettare un’uscita didattica per effettuare

una ricerca di informazioni in un luogo dato, in

un certo orario, con determinati mezzi a

disposizione, un budget definito

COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…

tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?

COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…

COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…

tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?

COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…

QUATTRO COMPONENTI PER UN APPRENDIMENTO AUTENTICO

1. I problemi del mondo reale che coinvolgono:

• Gli studenti nella loro vita quotidiana,

• Le persone (cittadini) nel vivere sociale,

• I professionisti nel loro lavoro,

• I ricercatori per la generazione di nuove soluzioni

2. Le attività di indagine e di pensiero in continua interazione tra

pratiche e metacognizione

3. Nell’ambito di una comunità di soggetti in apprendimento

4. La direzione di senso con la responsabilità degli studenti attraverso

la scelta e la decisione

QUALCHE PRECISAZIONE…

• I compiti di prestazione possono essere variamente utilizzati all’interno di

compiti autentici ed esperti.

• I compiti autentici e i compiti esperti si presentano spesso integrati.

• La distinzione effettuata nella pagina precedente articola specificità e

priorità, ed è funzionale alla didattica e alla valutazione per competenze

“problemi complessi e aperti posti agli studenti come

mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”(Glatthorn, 1999)

I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…

RIFERIMENTO A

SITUAZIONI

PROBLEMATICHE

SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E

PLURALITA’ DI

SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI

DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI conoscenze dichiarative

PROCESSI E

ABILITA’

DISPOSIZIONI

abiti mentali

Con il compito di realtà si valutano insieme:

- le competenze chiave

es.: analizzare e valutare la situazione complessa

• diagnosticare e prefigurarne lo sviluppo

• applicare/usare l’informazione acquisita

• proporre soluzioni originali

- le competenze disciplinari

es.: leggere, analizzare e comprendere testi

• effettuare procedure di calcolo complesso, scritto e mentale

• osservare, analizzare e descrivere fenomeni

• rilevare l’organizzazione di un territorio

le alternative / integrazioni alle verifiche

• Diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari, registrazioni video, documentazioni

fotografiche, check-list di osservazione, interviste)

• Tipologia di compiti: a diversa complessità, a diversa problematicità, legati anche

alla vita reale (autentici)

• Coinvolgimento - attivazione degli allievi per costruire un progetto di apprendimento

ESERCIZIO COMPITO

• Centrato sulle operazioni (ling., mat.,

ecc.) da fare

• Attento alla forma (accuratezza)

• Con una sola soluzione

• Poco strategico

• Discreto, monodimensionale

• Autocorrettivo

• Centrato su significato e scopo

• Attento al senso e al capire

• Con più soluzioni (differenziazione)

• Attiva strategie

• Complesso, attiva tratti diversi di

competenza

• Controllabile su criteri

DIFFERENZA TRA «ESERCIZIO» E «COMPITO»

IL COMPITO DI PRESTAZIONELE CARATTERISTICHE

Tali compiti hanno

– una forte somiglianza con i compiti richiesti da un ambiente esterno alla scuola (come per

esempio a casa, in un’organizzazione territoriale, nei laboratori artigianali, in alcuni posti di

lavoro)

– richiedono agli studenti la capacità di pensare le conoscenze in modo integrato (“le une

con le altre”) e di ragionare su cosa e come lo stanno facendo ( metacognizione ).

LO SCOPO:

Mettere alla prova i nostri studenti per capire se sanno utilizzare le conoscenze e le abilità

(scolastiche) per risolvere problemi del mondo reale

IL METODO IN SINTESI …

1. Pensa ad un compito di realtà

2. Chiediti cosa gli studenti hanno bisogno di sapere o saper fare per affrontare il compito

3. Insegna direttamente i saperi

4. Mettili alla prova

I compiti di prestazione di breve durata

I compiti di prestazione di breve durata richiedono la preparazione formulazione di

prove secondo uno schema consolidato in sede nazionale e internazionale.

• Si basa sul formato di prove proposte nelle rilevazioni degli apprendimenti a livello

nazionale e internazionale:

– test nazionali dell’INVALSI (Sistema Nazionale di Valutazione)

– quadri di riferimento internazionali, in particolare IEA-TIMSS, IEA-PIRLS e OCSE-PISA.

Una prova di breve durata è composta da due elementi:

– a) uno scenario (stimolo) che descrive (o introduce) la situazione;

– b) una serie di domande chiuse e aperte.

• Uno degli obiettivi delle prove è di sollecitare due operazioni:

– l’uso integrato di conoscenze/abilità

– il ragionamento.

Costruzione delle prove1. Descrivere uno scenario/stimolo (una situazione)

"L’insegnante di lettere della 3A deve spostare i libri della classe in un

nuovo armadio") e far seguire uno stimolo visivo (ad esempio il disegno

dell'armadio, dei libri e dello scaffale da 25).

2. Decidere quante domande può produrre uno scenario/stimolo.

La scelta del numero di domande dovrebbe essere stabilita in base al

numero di operazioni che si vuole che i ragazzi facciano quindi alle

conoscenze/abilità che i ragazzi devono dimostrare di possedere.

3. Decidere il formato di risposta: scelta multipla con quattro opzioni,

risposta aperta breve, risposta aperta articolata.

Incontro con il libro

I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe ogni bambino sceglie un libro, o una parte di esso che più gli è piaciuto, tra quelli letti, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale.

Esempi di prestazioni:

•Racconto della storia;

•Lettura di una pagina che più lo ha emozionato;

•Disegno/collage/immagini rappresentative;

•Articolo sul giornale della scuola;

•Semplice ipertesto;

•Animazione di una parte letta;

•…

COMPITI DI PRESTAZIONE: ESEMPI

Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco

triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere

collocato il lampione?

1. Partire da un problema reale

Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.

2. Strutturare il problema in base a concetti matematici

Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un

lampione come un cerchio con un lampione al centro.

3. Formalizzare il problema matematico

Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al

triangolo”.4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto

a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo

occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di

intersezione è il centro del cerchio.

5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione realeSi tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le

caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.

COMPITI DI PRESTAZIONE

COMPITI DI PRESTAZIONE DI LUNGA DURATA

Definizione

• Sono molto di più di una verifica.

• Richiedono l’esercizio in situazione di molte conoscenze e

abilità.

• Hanno una diretta connessione con un compito di vita reale.

– Cercare una soluzione

– Prendere decisioni

– Rappresentare e comunicare informazioni

– Interpretare dati

• Richiedono molto tempo per essere portati a termine

Apprendimento fondato su problemi

• Gli studenti sperimentano i modi con cui un esperto risolverebbe un problema o

svolgerebbe un compito

• È l’idea di simulare la competenza di un adulto esperto in uno specifico dominio di

conoscenza o di attività.

Apprendimento fondato sul progetto

• Non si propongono esercizi brevi e lezioni su contenuti frammentati e isolati; si

enfatizzano, al contrario, attività a lungo termine, interdisciplinari, contestualizzate in

problemi e pratiche del mondo reale.

• Questo orientamento non prescinde dal contenuto o dagli obiettivi del curricolo ma li

colloca in situazione

Le prove di prestazione hanno delle specifiche caratteristiche

1. Sommano un numero di compiti più piccoli che vanno a costituire un’attività più ampia.

2. Hanno una forte connessione con gli obiettivi di apprendimento di una o più discipline

3. Richiedono l'uso e il recupero di conoscenze.

4. Sollecitano l’uso di processi cognitivi complessi (analizzare, pensare, creare).

5. Esigono un impegno prolungato.

6. Sono praticabili all’interno dei luoghi scolastici.

7. Sfidano le capacità possedute dagli allievi.

8. Consentono una valutazione sia del singolo che del gruppo classe.

9. Sono presentati con una certa chiarezza: si conosce il “quando”, il “come” e il “perché”.

COMPITO: leggere un testo organizzandolo in una mappa da utilizzare come traccia per

l’esposizione.

PRODOTTO FINALE: una mappa del testo letto, esposizione orale

STRUTTURA DELLA PROVA:

Devi preparare una lezione di storia, fingendo di essere un professore della futura scuola media che

vuole spiegarlo ai suoi alunni. Leggi attentamente il testo che ti viene fornito che è un capitolo di

storia di un libro di prima media. Per comprenderlo in modo approfondito puoi dividerlo in pezzi o in

sottocapitoli.

Costruisci una mappa, uno schema del testo letto o , più semplicemente , prendi degli appunti. La

mappa , o lo schema o gli appunti, ti serviranno come scaletta da seguire per riesporre l’argomento

alla classe. Studiati bene la mappa, lo schema o gli appunti e rileggi il testo fino a essere sicuro di

ricordarlo bene per spiegarlo ai tuoi alunni.

Ora prova a esporre oralmente ai tuoi compagni il contenuto dell’argomento che hai studiato

sforzandoti però di non ripetere dall’inizio il testo letto ma seguendo la tua mappa. Puoi partire dalle

conclusioni oppure dal fatto che ti sembra più importante e puoi anche aiutarti con immagini o con

altri supporti. L’importante è che alla fine tu abbia detto i concetti fondamentali, che li abbia

collegati correttamente, che tu sia stato in grado di illustrare l’argomento in modo che anche i tuoi

alunni l’abbiano compreso. Naturalmente, siccome fai finta di essere un professore che fa lezione,

dovrai usare , per esporre l’argomento, un linguaggio corretto e le parole specifiche che servono a

far capire l’argomento. BUON LAVORO

COMPITI AUTENTICI

FOCUS FORMATIVO - SAPER STUDIARE Elaborazione compiti autentici (fine scuola primaria)

IL COMPITO ESPERTOI compiti esperti rappresentano tanti punti d'arrivo di progressiva padronanza del

nodo disciplinare e del modello (o modelli) relativo/i.

Per esprimere questo valore si è scelto di usare il concetto di soglia di padronanza.

Essa non deve identificarsi semplicemente con l'idea corrente di obiettivo che indica soprattutto il "prodotto" dell'apprendimento.

A differenza di questo la soglia, che è molto più vicina al concetto di competenza:

− esprime le tappe di crescita previste per l'allievo in termini di consapevolezza concettuale e processuale, ovvero indica lo stigma, il carattere che la prestazione dovrebbe avere per farci capire che l'allievo ne ha la metacognizione

− qualifica il modo con cui il soggetto esercita abilità e prestazioni. Il percorso a fasi, che è inerente all'idea di soglia, sottende la direzione e i modi per realizzare la consapevolezza, cioè le condizioni, le procedure e anche i comportamenti che consentono le relazioni tra conoscenze, abilità, funzioni metacognitive.

La soglia di padronanza esprime la traduzione degli obiettivi di conoscenza

disciplinare in obiettivi formativi che abbiano, dunque, senso per l’allievo.

“Per obiettivi formativi intendiamo la padronanza di quegli atteggiamenti, di

quei comportamenti esperti di esplorazione e di scoperta, di quelle

strategie insieme economiche ed efficaci di metacognizione, di

attraversamento dei saperi e delle esperienze, esercitando le quali l’allievo

matura la sua autonoma, responsabile, creativa vocazione alla vita»

(Margiotta, 2003, p.31).

APPRENDIMENTO BASATO SUL PROGETTO:

IL FUMETTO STORICO

In realtà non ha senso definire una procedura per scegliere una situazione-problema in rapporto allo

sviluppo di un progetto-didattico funzionale a promuovere una determinata competenza;

possiamo solo ribadire il rapporto stretto che si viene a stabilire tra competenza e situazione-

problema.

Spesso la situazione-problema prende spunto da opportunità già esistenti (un bando di concorso, la

proposta di aderire a un progetto, un problema contingente, ecc), che vengono rilette in chiave

didattica per sviluppare un progetto riferito a una determinata competenza.

Non è neppure scontato che la definizione della situazione-problema avvenga successivamente

all’identificazione della competenza chiave su cui lavorare, sebbene sia logicamente auspicabile:

nella realtà le due scelte avvengono spesso contestualmente, si colgono delle occasioni utili per

un lavoro didattico su una determinata competenza;

potremmo pensare alla situazione-problema come a un pretesto che consente di produrre un testo,

un progetto didattico, in rapporto a un certo scopo, lo sviluppo di una competenza.

Occorre tenere a mente che la situazione-problema definisce un contesto nel quale manifestare una

determinata competenza: si tratta quindi di valorizzare la relazione tra contesto e testo, tra

situazione problematica e azione da sviluppare, tra oggetto e scopo del progetto didattico.

CRITERI BASE PER VALUTARE LA PERTINENZA DI UNA DETERMINATA SITUAZIONE-

PROBLEMA PER LO SVILUPPO DI UNA DETERMINATA COMPETENZA:

Sulla base di tali criteri si può valutare la relazione di congruenza tra competenza e situazione-problema, avendo consapevolezza del fatto che

la situazione-problema rimane il mezzo,

la competenza definisce lo scopo formativo del progetto didattico.

• VIENE RECUPERATO IL SAPERE

PREGRESSO?

• VENGONO SOLLECITATI PROCESSI COGNITIVI

COMPLESSI?

• CI SI RIFERISCE A CONTESTI SIGNIFICATIVI E

REALI?

• VIENE STIMOLATO L’INTERESSE DEGLI

STUDENTI?

• SI OFFRONO DIFFERENTI PERCORSI

RISOLUTIVI?

• VENGONO SFIDATE LE CAPACITÀ DEGLI

STUDENTI?

Come si evince siamo ritornati alla definizione di competenza intesa come

«capacità di affrontare un compito di realtà mobilitando le proprie risorse in modo pertinente alle condizioni del contesto in cui si opera»

Un significato molto vicino a quello contenuto nella Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo sul Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente (23 aprile 2008): «La comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale».

In termini operativi la messa a fuoco della competenza si realizza attraverso la rappresentazione delle dimensioni implicate nel processo in una mappa concettuale e la successiva elaborazione di una rubrica valutativa, che consenta di descrivere diversi livelli di padronanza in rapporto alle dimensioni previste nella mappa.

Si tratta inoltre di ipotizzare una prova di competenza a conclusione del percorso, ovvero la sollecitazione di una prestazione con la quale si ritiene di poter apprezzare la

competenza maturata dal soggetto.

Come si vede, l’espressione “a ritroso” richiama l’andamento del percorso progettuale proposto:

si parte da alcune domande tipicamente valutative, che sollecitano ad analizzare la competenza che s’intende promuovere, per poi andare a strutturare il percorso

formativo, secondo alcuni passaggi fondanti che riprenderemo nei prossimi contributi.

4) COME? CON QUALI STRUMENTI?Una volta messo a fuoco il “perché” e il “che cosa” del proprio progetto,

si tratta di precisare il “come” affrontare la situazione problema proposta in relazione allo scopo formativo che ci si è prefissati.

(Mario Castoldi, Progettare per competenze, Roma, Carocci, 2011.)

Si tratta di un’operazione tipicamente didattica, nel senso di individuare le strategie più appropriate per realizzare un determinato percorso:

scelta di metodologie di lavoro,

allestimento di setting formativi,

impiego di materiali e strumenti,

organizzazione di attività individuali e di gruppo

QUALE ORGANIZZAZIONE?

• DIDATTICA LABORATORIALE

• PROBLEM SOLVING

• PARTECIPAZIONE «ATTIVA» DEGLI

STUDENTI ALL’ORGANIZZAZIONE

DEGLI INCONTRI

• MODALITÀ DI PEER - TUTORING

NON DIMENTICHIAMO LA BUSSOLA….

In relazione allo sviluppo del progetto didattico, risultano essenziali le relazioni tra le

diverse fasi di lavoro e il senso complessivo dell’itinerario proposto.

Potremmo parlare di un’organizzazione del percorso che rispetti globalmente quei

principi pedagogici che qualificano un insegnamento per competenze, i quali non sono

riconoscibili solo nei singoli passaggi, bensì nell’articolazione complessiva del

processo didattico:

• considerare i saperi come risorse da mobilitare;

• lavorare per situazioni problema;

• condividere progetti formativi con i propri allievi;

• adottare una pianificazione flessibile;

• praticare una valutazione per l’apprendimento;

• andare verso una minore chiusura disciplinare;

• convincere gli allievi a cambiare mestiere.

Su di essi occorre lavorare nella strutturazione del progetto, in modo che le diverse

fasi non siano giustapposte l’una all’altra, bensì si colga la trama che le unisce e

il senso complessivo che conferisce unitarietà al percorso.

È importante sottolineare che il senso del percorso non può che essere didattico,

ovvero

orientato a promuovere gli apprendimenti che s’intendono sviluppare negli allievi.

Anche in questo caso si pone una questione di coerenza tra gli scopi formativi del

progetto, la competenza che si intende promuovere, e la scansione operativa

attraverso cui si articola il percorso.

La domanda di fondo attraverso cui analizzare l’impianto complessivo del progetto,

nonché le diverse fasi in cui si articola è:

«Sono funzionali al raggiungimento degli scopi formativi indicati,

ovvero allo sviluppo della competenza prescelta?».

PROGETTARE L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTOSi tratta di progettare l’insegnamento – o meglio, l’ambiente di apprendimento –

in funzione dello sviluppo di competenze.

RISCHIO

Da questo punto di vista la costruzione di un progetto didattico si configura come

un processo di problem- solving applicato alla didattica, attraverso la

messa a fuoco dei passaggi che permettono agli allievi a cui è destinato il

progetto di prepararsi, abilitarsi, organizzarsi, realizzare le attività necessarie

a risolvere il problema posto e, di riflesso, a sviluppare la competenza

prescelta.

Farsi prendere la mano da intenti produttivistici, esclusivamente

centrati sul prodotto da realizzare, o di privilegiare metodologie

trasmissive o passive, che non promuovono quel “saper agire”

che costituisce l’essenza dello sviluppo di una competenza.

PASSAGGI CHIAVE

La logica sottesa può essere riassunta nei seguenti passaggi chiave:

A. una fase di problematizzazione e di costruzione di senso, che richiama la funzione attribuita alla situazione problema nel contribuire a creare le premesse per la realizzazione dell’itinerario didattico;

B. in secondo luogo una fase di allenamento, ovvero di sviluppo e consolidamento degli apprendimenti connessi alla competenza che definisce il focus del progetto, sia in termini di saperi disciplinari (conoscenze e abilità) ritenuti necessari, sia in termini di processi-cognitivi, metacognitivi ed extra-cognitivi-connessi alla manifestazione della competenza;

C. una fase di integrazione e impiego della competenza che si è contribuito a sviluppare, attraverso il compito di realtà previsto a conclusione del progetto (presentazione del lavoro, elaborazione di un manufatto, partecipazione a un concorso, ecc.);

D. infine una fase di riflessione sull’esperienza di apprendimento, attraverso la rielaborazione di ciò che si è imparato e il trasferimento a contesti differenti.

PROPOSTA DI MODELLO DI PROGETTAZIONE DI UNITA’ DI LAVORO FORMATIVA

Docente/i Docenti del dipartimento di Scienze Umane

Disciplina/e Scienze umane

Classe/i Prime classi

Titolo A CIASCUNO IL SUO

Competenza/e Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio

percorso?

Lo studente comprenderà le sue strategie metacognitive

Domande:Come studio? Come apprendo? Quali strategie cognitive utilizzo?

Compito di realtà

(situazione problema

o prova situata)

In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi

possano affrontare a conclusione del percorso?

Stesura mappa concettuale e sintesi di un brano tratto da un testo di

psicologia.

Competenza/e Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storico-sociali in una dimensione diacronica attraverso il

confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e socio-

culturali

conoscenze

1.Tipi di studio

2.Imparare a studiare

3.Caratteristiche del metodo di studio

4.Basi dello studio

5.Quattro operazioni per ben studiare

6.Pianificare tempo ed attività

abilità - Riconoscere le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di fattori

socioculturali.

- Collocare storicamente la nascita delle scienze umane all’interno di uno spazio – temporale.

- Identificare gli elementi psicosociali. maggiormente significativi per confrontare culture

diverse.

- Comprendere il cambiamento in relazione agli usi, alle abitudini, al vivere quotidiano nel

confronto con la propria esperienza personale.

- Agire in modo autonomo e responsabile attraverso la partecipazione e la collaborazione.

- Imparare ad imparare.

- Leggere, anche in modalità multimediale, le differenti fonti documentarie ricavandone

informazioni su eventi storico-sociali di differenti epoche e differenti aree geografiche.

Prova verifica sommativa con rubrica di valutazione

L’attività degli studenti viene valutata con una griglia di osservazione relativa all’atteggiamento nei confronti della ricerca e al metodo di lavoro (Curiosità, Capacità di collegare e trasferire le conoscenze acquisite, Ricerca e gestione delle informazioni , Consapevolezza riflessiva e critica, Autonomia) oltre che relativa al lavoro di gruppo (Comunicazione e socializzazione di esperienze e conoscenze, Cooperazione e disponibilità ad assumersi incarichi e a portarli a termine) e alla capacità di risolvere problemi pratici (Precisione e destrezza nell’utilizzo degli strumenti e delle tecnologie ).Viene inoltre valutata la qualità delle mappe costruite, della ricerca sul tema specifico prodotta e documentata e del documento di ricostruzione finale (Completezza, pertinenza, organizzazione).

Esperienze di apprendimento con eventuali valutazioni formative

Prerequisiti Uso della rete Internet

Elementi di base del metodo della ricerca

Conoscenza e uso delle principali tipologie testuali

Tempi

realizzazione

Periodo:

Durata:

Modalità

didattica

Cooperative learning

Lezione interattiva

Didattica laboratorialeE

S

E

M

P

I

Materiali

utilizzati LIM• libro testo • dispense • software didattici e diapositive in ppt • schede di lavoro ,

etc…

Materiali

prodotti o

dallo studente

dagli studenti

mappa concettuale e sintesi scritta

Presentazione in power point

Cartellone

Relazione scritta o orale

Altro…

POI…

A questa fase di macro-progettazione seguirà poi una fase di

micro progettazione, in cui dettagliare le singole fasi

individuando le specifiche metodologie da impiegare, i

tempi, le attività, i materiali e gli strumenti; in una

prospettiva di pianificazione strategica e flessibile, non si

ritiene invece indispensabile strutturare in modo troppo

analitico la progettazione delle singole fasi, ciò che deve

risultare chiara e strutturata è la trama complessiva del

percorso.

“Il vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla qualità dei saperi, perché sviluppare delle competenze prende del tempo:

quello di assimilare i saperi e

quello di allenarsi a servirsene.

La mobilitazione delle risorse si apprende, come le risorse stesse.

E rivendica la sua parte di tempo scolastico.

LA SOLUZIONE è:

Apprendere diventando competenti,

non apprendere per competenze

(Ajello, 2010)