Nav erelazione discalculia

DISCALCULIA

EVOLUTIVA

Anna Lancini – Docente Scuola Primaria

Nave, settembre 2012

Anna Lancini- Nave, settembre 2012

LESSICO MINIMO

Difficoltà di apprendimento

a. Specifiche: non sono associate a disturbi cognitivi,

neurologici… (disturbo specifico)

b. Non specifiche: sono causate e/o associate a problemi

cognitivi, neurologici… (disabilità)

c. Legate più ad aspetti generali di comprensione, non

rientranti della categoria di disabilità (difficoltà)


FASE DELLE DIFFICOLTA’

Fase dell’acquisizione: è un rallentamento

nell’apprendimento iniziale: non si può parlare di

disturbo.

Fase dell’automatismo: ci può essere un

semplice rallentamento ( punteggi che non

raggiungono limiti critici) oppure un disturbo

nell’automatismo che ha riflessi sulla velocità

e sulla correttezza.(resiste ad adeguato percorso

di esercitazione)


DISTURBO DIFFICOLTÁ

Innato

Resistente

all’intervento

Resistente

all’automatizzazione

Non innato

Modificabile con

interventi didattici

mirati

Automatizzabile,

anche se in tempi

dilatati rispetto alla

classe.

Roberto Medeghini, ITIS - BS, 2012

Disturbo Specifico di Apprendimento

DSA

Disturbo di

LETTURA

=

DISLESSIA

Disturbo di

SCRITTURA

=

DISGRAFIA e

DISORTOGRAFIA

Disturbo di

CALCOLO

=

DISCALCULIA


Disturbo specifico di Apprendimento

• Difficoltà ad automatizzare alcuni compiti numerici e

aritmetici di base: lettura e scrittura dei numeri,

calcolo orale e scritto con sufficiente rapidità e

correttezza in rapporto alla classe frequentata.

• in soggetto che non ha subito danni neurologici,

dotato di intelligenza nella norma (Q.I. > 85 mentre

<70 per ritardo mentale);

• che ha seguito un regolare percorso scolastico

• continuità dell’insegnante

COSA E’ LA DISCALCULIA


• Disturbo di origine congenita, neurobiologica determinato

dal malfunzionamento delle connessioni tra le aree cerebrali

preposte ai processi aritmetici (parti specifiche dei lobi

parietali).

• non è acquisita come nell’adulto per la perdita di una funzione a

seguito di una lesione cerebrale

• non è una difficoltà momentanea o solo della fase iniziale

dell’apprendimento: le difficoltà accompagnano il b nel corso

dell’apprendimento, parliamo di Discalculia evolutiva

• interferisce in modo significativo nei risultati scolastici o con

le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo (spesa..


DISCALCULIA

impedisce ai soggetti di raggiungere adeguati livelli

• di rapidità e di correttezza in operazioni di calcolo ( calcolo

a mente, anche molto semplice, algoritmo delle operazioni in

colonna, immagazzinamento di fatti aritmetici come le

tabelline),

• di processamento numerico (enumerazione avanti ed

indietro, lettura e scrittura di numeri, giudizi di grandezza

tra numeri).

Dunque riguarda la parte esecutiva, automatica della

matematica e ostacola quelle operazioni che

normalmente dopo un certo periodo di esercizio tutti i

bambini svolgono automaticamente, senza la necessità di

particolari livelli attentivi.


• La discalculia a volte può ostacolare l’efficienza del

ragionamento aritmetico e del problem solving matematico

(concetti matematici, soluzione di problemi), competenze che

altrimenti sarebbero integre.

I soggetti con tale disturbo sono circa il 3,5% della

popolazione scolastica.

Come altri disturbi specifici dell’apprendimento è in relazione

alla familiarità.

La D.E. ha elevati livelli di comorbidità con la dislessia

evolutiva, disgrafia, disortografia


Come capire quando un bambino risulta avere un

disturbo del calcolo

Prove di primo livello per individuare precocemente eventuali

soggetti a rischio: compete alla scuola

Test AC-MT: scuola primaria (Cornoldi, Lucangeli, Bellina, 2002)

Prova per ciascuna classe, dalla 1° alla 5° ,con parametri diversi per

la fase iniziale o finale

Consente di accertare il livello di apprendimento delle

competenze di base nel calcolo e delle eventuali difficoltà.

•Parte collettiva: esecuzione di operazioni,relazioni di maggiore e minore,

scrittura di numeri, composizione e ordinamenti,

•Parte individuale calcolo mentale, calcolo scritto, dettato di numeri, recupero

di fatti aritmetici ( es. quinta 11x4, 113-13… ) rilevando strategie usate, errori e

tempi


N° risposte esatte N° errori nelle parte individuale


Test AC-MT 11/14 per la Scuola Secondaria (Cornoldi,

Cazzola, Lucangeli, 2003) Prova per ciascuna classe, dalla prima

alla 3a , con parametri diversi per la fase iniziale o finale.

•Parte collettiva: operazioni, espressioni, relazioni di maggiore e minore,

scrittura di numeri, composizione e ordinamenti, serie da completare,

calcolo approssimativo es. 634x11= …. a) 752 b) 6 974 c)29 434

ragionamento aritmetico (applicazione di procedure, proprietà, principi)

Es 15+23= 38 38 - 23 = ? 25x3= 75 250x30 =?

•Parte individuale: calcolo mentale, calcolo scritto, dettato di numeri, recupero

di fatti aritmetici ( es. 17-9 13x10 35:7 ) rilevando strategie usate, errori e

tempi.

Problemi aritmetici: scrivere il risultato



Scuola secondaria

Prove di secondo livello: strumenti diagnostici utilizzati dallo specialista per diagnosticare la discalculia

Test ABCA: Lucangeli, Tressoldi, Fiore (1988)

Unica prova finale per le classi con parametri variati per ciascuna

classe

Batteria per la discalculia evolutiva BDE:

Biancardi e Nicoletti (2004) : unica prova con indici diversi dalla

terza alla prima media

Discalculia test: Lucangeli, Tressoldi ..(2009)

Per la valutazione delle abilità e dei disturbi del calcolo dalla

terza elementare alla terza media


La diagnosi di discalculia può essere formulata al termine

della terza elementare

ma già nel primo ciclo possono essere rilevate discrepanze tra le

capacità cognitive globali e l’apprendimento dei fatti aritmetici e

del calcolo.

tener monitorati i b. che presentano

grande difficoltà nell’immagazzinare le tabelline,

nell’eseguire semplici operazioni a mente senza l’uso delle dita o

nell’enumerare correttamente all’indietro

Spesso la discalculia evolutiva si manifesta solo con elevati

livelli di lentezza nell’esecuzione di calcoli o di operazioni, il

cui risultato è spesso corretto.

Osservazione - 1 diagnosi – intervento – 2° diagnosi


•

•

NELLA SCUOLA PRIMARIA

In seconda elementare, sintomi precoci di un possibile disturbo

discalculico possono essere:

• significativa difficoltà ad enumerare all’indietro da 20 a 0,

difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri ad una cifra,

difficoltà ad eseguire l’addizione di numeri in coppia ( 2+2,

3+3, 4+4, 5+5) ricorrendo al fatto aritmetico (senza dover

calcolare).

• In relazione all’elevato livello di comorbidità con la dislessia

evolutiva a scuola l’individuazione di un rischio di d.e. può

essere facilitata dalla compresenza dei fenomeni sopra descritti

con lentezza e scorrettezza nella lettura, con la presenza di

numerosi errori ortografici nella scrittura e con la presenza di

disturbi della grafia.


NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA Va posta attenzione ad alcuni indicatori di rischio:

• Nell’enumerazione: ripetere il nome dei numeri in sequenza

(si evolve a partire dai 18 mesi )

• Nel conteggio:

mettere in corrispondenza ogni parola-numero (etichetta) con un

solo elemento (coordinamento operativo: dai due anni)

esprimere la numerosità con l’ultima parola-numero pronunciata

nel conteggio (3/4anni)

Esprimere giudizi di grandezza dei numeri (4 anni ca):

Padronanza del concetto di corrispondenza biunivoca (tanti

quanti)

La padronanza semantica del numero: la comprensione del

significato del numero attraverso una rappresentazione astratta

della quantità corrispondente. (gioco con le carte)

• Negli ordinamenti Anna Lancini- Nave, settembre 2012

Attenzione al carattere evolutivo della costruzione della

conoscenza dei numeri

Intervento sistematico nelle competenze che fanno da

sfondo all’apprendimento del numero: esperienze

concrete, manipolazione

Evitare eccesso di schede

Consigli ai genitori per un approfondimento: rischio

dell’idea di maturazione


NELLA SCUOLA SECONDARIA

Indicatori evidenti:

• Tempi inadeguati di attenzione

• di recupero delle informazioni e di

elaborazione

• Tempi lunghi di esecuzione del lavoro

• Discrepanza tra le capacità cognitive e le

prestazioni nei fatti numerici e nel calcolo (es: strategie di calcolo immature: dita


DSA ed apprendimento

Abilità automatiche e processi controllati

AUTOMATICI

• sono inconsci

• sono preattentivi

• sono guidati dallo

stimolo

• hanno capacità di

funzionamento illimitata

• comportano un basso

consumo di risorse

cognitive

CONTROLLATI

• sono consapevoli

• richiedono attenzione

• sono guidati dal

concetto

• hanno limitata capacità

di funzionamento

• comportano un alto

dispendio di risorse

cognitive


RICADUTE

• Velocità di elaborazione

• Velocità accesso lessicale e lessico specifico

• Velocità di recupero

• Memoria a breve termine sequenziale

• Organizzazione spazio-temporale; velocità e qualità esecutiva

• Affaticamento

• Attenzione

• Tempi di prestazione dilatati

• Eccesso di informazioni

• Ricadute sulla comprensione orale e scritta



La velocità riflette il grado di automatizzazione del processo

In ogni apprendimento:

Fase di acquisizione della competenza

Fase di interiorizzazione e automatizzazione: da questa dipende

la velocità.

Importanza delle abilità strumentali automatizzate: perché

si devono mettere in pratica mentre si svolge un altro compito:

es: il calcolo mentre si fanno ragionamenti matematici.

FUNZIONI CONNESSE AI

PROCESSI AUTOMATICI

MEMORIZZAZIONE

Memoria a breve e lungo termine,

sequenziale e di lavoro

Segni, simboli, sequenze, procedure

tabelline, regole

RECUPERO VELOCE di fatti

numerici, termini, informazioni e

sequenze,

Recupero lessicale dei termini: nomi

dei numeri, misure, termini geometrici,

scientifici

ORGANIZZAZIONE SPAZIALE

difficoltà visuo-spaziali nella

rappresentazione spaziale

Riconoscimento segni, orientamento

dx-sx : cifre-scrittura numeri,

incolonnamento, segni operazioni + x

Rappresentazioni geometriche: figure,

solidi, rotazioni

ATTTENZIONE In ogni momento

TEMPI DI ELABORAZIONE Durante la spiegazione

TEMPI DI LAVORO Anna Lancini- Nave, settembre 2012


Es. Semplice calcolo 2 + 5

Aspetti critici per un b con disturbo:

• segno (diff. visuo-spaziale (b. leggono più per recuperare

significato

• Recupero del significato e dell’azione

Il b opera su due piani: agisce la memoria sequenziale e

contemporaneamente la memoria di lavoro (parto da ? E conto in

avanti di… quanto?

Ne consegue un affaticamento della memoria, dell’attenzione,

tempi più lunghi di risposta

Aiuti: ridurre la quantità di esercizi

assegnare maggior tempo


Espressioni Il ragazzo non si ricorda come procedere.

Non ha studiato le regole?

Ma nel caso in cui abbia studiato ed è in difficoltà in fase di

applicazione?

Funzioni coinvolte nelle espressioni:

Visuo-spaziali: Segni

Memoria : recupero di regole e procedure

Attenzione e recupero di fatti arimetici: calcolo

IL TENER SOTTO CONTROLLO TUTTI GLI ASPETTI

AFFATICAMENTO :CADUTE ATTENTIVE, ERRORI

Se le funzioni coinvolte sono deficitarie di cosa ha bisogno il

ragazzo?

• Schema esplicativo delle diverse situazioni:

• Ci sono solo + e - segui l’ordine

12+10-6-2+4=

• Ci sono anche x e : cerchiale Prima esegui le x e :

12+ 5x 2 – 8 - 9: 3 = 12+ 10 – 8 – 3=

10 3

• Altri casi …… con parentesi….

• Tavole di calcolo (pitagorica…tavole additive delle coppie

numeriche ….


Conoscenza, richiamo e applicazione di procedure

•Conoscere una procedura e saperla applicare significa:

saper incolonnare, sapere che il calcolo va iniziato da destra,

saper segnare i cambi (prestiti e riporti), conoscere cosa prevede

di volta in volta lo specifico algoritmo che si sta utilizzando,

mantenere la procedura fino al termine.

Coinvolge attenzione, aspetti visuospaziali e memoria di lavoro:

Non completa l’operazione 265- 27= 38

Non ripete le decine nella moltiplicaz 32X3=36

moltiplica solo per le u 412x24 ;

Aggiunge le decine del cambio alle decine, ma non moltiplica 35x7=65;

Usa una tecnica mista di addizione e moltiplicaz 32x4=126;

Nella divisione inizia da dx 158:4 =212 resto 3


Es. Eseguire un’operazione in colonna

Difficoltà nel recupero di fatti aritmetici

I fatti aritmetici sono i risultati di particolari operazioni che sono

stati memorizzati e che possono essere recuperati facilmente.

3x2, 5x5, 10+8, 5-1, 50+50, 30-10.

La difficoltà nella stabilizzazione: deriva dalla mancata

attivazione di una rete mentale, prodotta da intersezioni di coppie di

numeri, nella quale si trovano disposti i risultati delle operazioni

basilari.

Difficoltà nel recupero di fatti aritmetici come 5x5=10 possono

dipendere da errate associazioni e interferenze tra i compiti

aritmetici e la loro specifica risposta.

Confondono tra loro regole semplici del tipo n x 0 =0 n + 0 = n

Non applicano regola di facilitazione n – n = 0

Il sistema di memoria si sovraccarica di informazioni con

notevole dispendio di energie cognitive.


Difficoltà visuospaziali (problemi di ordine percettivo)

Diverse ricerche hanno messo in evidenza l’importante ruolo delle

abilità visuospaziali nel calcolo:

le difficoltà di discriminazione sinistra destra e di

orientamento possono influire non solo nella lettura e scrittura di

numeri (51 letto “quindici”), ma anche nell’incolonnamento delle

operazioni e nella direzione procedurale

Anche il sistema dei cambi può essere reso difficoltoso in quanto

nell’ addizione si procede da dx a sx, mentre nella sottrazione da sx

a dx..

difficoltà nella discriminazione di segni quali ad esempio “ +, x “

spesso sono causa di molteplici confusioni che aumentano

soprattutto quando gli alunni si trovano di fronte alle espressioni.

• In geometria difficoltà nella rappresentazione mentale di figure

e solidi, difficoltà di orientamento (rotazioni, simmetrie….


MEDIATORI INSEGNAMENTO- APPRENDIMENTO

Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

• Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti .

Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo, ausili e informatizzazione.



DURANTE LA SPIEGAZIONE

TENUTA ATTENTIVA TEMPI DI ELABORAZIONE

Richiesta di recupero informazioni termini, procedure

apprese in precedenza (che insegnante dà per scontate)

Ins. procede nella spiegazione degli aspetti nuovi

Il ragazzo sta ancora cercando di recuperare le conoscenze

precedenti

sovraccarico di memoria

perde la spiegazione

PERCORSO durante LA SPIEGAZIONE

Recupero di informazioni e termini:

supporto di tabelle, immagini, esempi, termini

domande per accertarsi dell’avvenuto recupero

Utilizzo di organizzatori anticipati:

• Sintesi iniziale, parole chiave, sequenza delle informazioni con esempi collegati, immagini di riferimento

• Spiegazione con supporti visivi, esempi e non esempi

• Evitare ridondanze

• Lasciare tempo tra una informazione e l’altra

• Sintesi condivisa: chiara con esempio (scritta o registrata)


Il processo di elaborazione viene favorito:

• dalla presentazione di informazioni chiare, non ridondanti

• dalla possibilità di avere un tempo di analisi non troppo

breve e ridotto;

• dall’utilizzo di sequenze visive, rappresentative del

contenuto o da parole chiave abbinate a una

rappresentazione;

• dal controllo della velocità e della quantità di informazioni

da proporre.

• NECESSITA’ DI UNA SINTESI CONDIVISA per la

RIELABORAZIONE


METACOGNIZIONE

E’ in stretta relazione con i PROCESSI CONTROLLATI

Problem solving ragionamento aritmetico

Fa riferimento a:

• Conoscenza e consapevolezza del proprio funzionamento

cognitivo (conoscenze metacognitive) riflessione sul proprio

modo di apprendere, stare attento, ricordare, proprie difficoltà..

• Attività di controllo (monitoraggio) esercitata sui propri

processi: verificare se la strategia usata può portare al risultato

che si intende raggiungere.


Didattica metacognitiva Aiutare l’allievo a :

•conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio

cognitivo)

•riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo

svolgimento di compiti (autoregolazione)

•riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti,

strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento.

•Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo

apprendimento.

•Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità

di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e

risultati migliori.

E nella soluzione dei problemi?

• Lettura del testo da parte dell’insegnante vista l’elevata

comorbidità con dislessia per la comprensione

• Categorizzazione: problemi riferiti allo stesso concetto

• Richiesta della procedura da utilizzare e le rispettive operazioni.

• Facilitatori: tavole con formule, regole, tabelle misure, schemi

di riferimento

• Formalizzazione. Facilitatori: diagrammi

• Calcolo facilitato (linea numeri, tavola pitagorica, calcolatrice).

• Metacognizione (monitoraggio e controllo del percorso e del

risultato)


Aspetto emotivo e percezione di autoefficacia Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

Esperienze

Negative

Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso

Attenzione orientata alla passività

L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività.


L’ADOLESCENTE è molto attento a mostrare L’IMMAGINE

DEL SE’ IL PIU’ POSSIBILE POSITIVA all’interno del gruppo

dei pari.

La difficoltà nell’ottenere autonomia nelle attività scolastiche

e

UNA IMMAGINE DI SE’ POCO SODDISFACENTE COME

STUDENTE DETERMINA SCARSA AUTOSTIMA

RINUNCIA E DISINVESTIMENTO

PERDITA DI MOTIVAZIONE

PROBLEMI DI COMPORTAMENTO: agitazione, isolamento

ABBANDONO SCOLASTICO

Non è sufficiente parlare di strumenti

compensativi e/o dispensativi, bisogna rivolgere

l’attenzione alla qualità della didattica e alla

valutazione che viene proposta in classe, durante

la spiegazione e le diverse attività.

I MEDIATORI insegnamento –apprendimento

NON SONO UNA CONCESSIONE, MA LA

CONDIZIONE NECESSARIA PER IL

SUCCESSO SCOLASTICO


LEGGE 170/2010 e Linee Guida 2011 Legge 170Art. 5. (Misure educative e didattiche di supporto)

……..

2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, ……….., garantiscono:

a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme

efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di

caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una

metodologia e una strategia educativa adeguate;

b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di

apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure

dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti

da apprendere; c) per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che

favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento,

prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.

3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a

monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.

4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di

formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione,

anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli

esami universitari.


( dalle Linee Guida all. DM 12 luglio 2011)

… E’ comunque preliminarmente opportuno osservare che la Legge 170/2010 insiste più volte sul tema della didattica individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allo studio, con ciò lasciando intendere la centralità delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA… … È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario” di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente…


CONTRASTARE LA STANDARDIZZAZIONE

DEL PIANO DIDATTICO

PERSONALIZZATO

RISCHI

1. STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli

strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al

supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie

delle prove e alla percezione del sé…

2. LIMITE VALUTATIVO: la scala valutativa della

personalizzazione (utilizzo di strumenti, verifiche…) non è di 6,

ma di 10. Infatti lo strumento, la modalità della verifica sono dei

supporti che riducono il carico delle risorse automatiche per poter

investire sui processi complessi e che richiedono competenze.

3. ECCESSO CERTIFICATIVO: la personalizzazione non

richiede di riportare che la prova è stata svolta con strumenti

compensativi: questo è già contenuto nel PdP.

4. ATEMPORALITÁ

5. ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e

ALUNNO


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Cornoldi-Lucangeli (2002), AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo, Erickson

Cornoldi-Cazzola (2003), AC-MT 11/14 Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem

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