(Metodologie Riabilitative in Logopedia 11) Maria Rosa Pizzamiglio, Laura Piccardi, Marina Mattioli...

7/25/2019 (Metodologie Riabilitative in Logopedia 11) Maria Rosa Pizzamiglio, Laura Piccardi, Marina Mattioli (Auth.)-Il Parlagi

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M E T O D O L O G I E R I A B I L I T A T I V E I N L O G O P E D I A V O L . 1 1

Collana a cura diCarlo Caltagirone

Carmela Razzano

Fondazione Santa Lucia, IRCCS, Roma


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Maria Rosa Pizzamiglio Laura Piccardi Marina Mattioli

Il ParlagiocoUno strumento per comunicareattraverso il gioco

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MARIA ROSA PIZZAMIGLIOServizio di Neuropsicologia dellEt EvolutivaFondazione S. Lucia, IRCCS

RomaLAURA PICCARDICentro Ricerche di NeuropsicologiaFondazione S. Lucia, IRCCSe Dipartimento di PsicologiaUniversit La SapienzaRoma

MARINA MATTIOLI

Madre di un bambino speciale

Si ringraziano la famiglia che ha dato lautorizzazione per la descrizione del caso cli-nico e linsegnante di sostegno Loredana Picano, del 3 Circolo Didattico di Anzio - ScuolaCollodi, che ha dato il suo contributo nelleffettuare alcuni disegni.

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Springer-Verlag Italia, Milano 2005

ISBN-10 88-470-0323-7ISBN-13 978-88-470-0323-1

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Lutilizzo in questa pubblicazione di denominazioni generiche, nomi commerciali, marchi registra-ti, ecc. anche se non specificamente identificati, non implica che tali denominazioni o marchi nonsiano protetti dalle relative leggi e regolamenti.

Progetto grafico della copertina: Simona Colombo, Milano

In copertina: illustrazione di Laura PiccardiImpaginazione: Graficando snc, MilanoStampa: Arti Grafiche Nidasio,Assago (MI)

Stampato in Italia


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Prefazione alla collana

Nellultimo decennio gli operatori della riabilitazione cognitiva hanno potuto con-statare come lintensificarsi degli studi e delle attivit di ricerca abbiano portato a nuo-ve ed importanti acquisizioni. Ci ha offerto la possibilit di adottare tecniche ria-

bilitative sempre pi efficaci, idonee e mirate.Lidea di questa collana nata dalla constatazione che, nella massa di testi che sisono scritti sulla materia, raramente sono stati pubblicati testi con il taglio delmanuale: chiare indicazioni, facile consultazione ed anche un contributo nella fa-se di pianificazione del progetto e nella realizzazione del programma riabilitativo.

La collana che qui presentiamo nasce con lambizione di rispondere a queste esi-genze ed diretta specificamente agli operatori logopedisti, ma si rivolge naturalmentea tutte le figure professionali componenti lquipe riabilitativa: neurologi, neuro-psicologi, psicologi, foniatri, fisioterapisti, insegnanti, ecc.

La spinta decisiva a realizzare questa collana venuta dalla pluriennale espe-rienza didattica nelle Scuole di Formazione del Logopedista, istituite presso laFondazione Santa Lucia - IRCCS di Roma.Soltanto raramente stato possibile indi-care o fornire agli allievi libri di testo contenenti gli insegnamenti sulle materie pro-fessionali, e questo sia a livello teorico che pratico.

Tutti gli autori presenti in questa raccolta hanno allattivo anni di impegno di-dattico nellinsegnamento delle metodologie riabilitative per let evolutiva, adul-ta e geriatrica.Alcuni di essi hanno offerto anche un notevole contributo nelle pirecenti sperimentazioni nel campo della valutazione e del trattamento dei deficit

comunicativi. Nelladerire a questo progetto editoriale essi non pretendono di po-ter colmare totalmente la lacuna, ma intendono soprattutto descrivere le metodo-logie riabilitative da essi attualmente praticate e i contenuti teorici del loro inse-gnamento.

I volumi che in questa collana sono specificamente dedicati alle metodologie e che,come si detto, vogliono essere strumento di consultazione e di lavoro, conterran-no soltanto brevi cenni teorici introduttivi sullargomento: lo spazio pi ampio ver-r riservato alle proposte operative, fino allindicazione degli esercizi da eseguirenelle sedute di terapia.

Gli argomenti che la collana intende trattare vanno dai disturbi dellapprendi-mento dellet evolutiva,allafasia, alle disartrie, alle aprassie, ai disturbi percettivi,ai deficit attentivi e della memoria, ai disturbi comportamentali delle sindromi post-comatose, alle patologie foniatriche, alle ipoacusie, alla balbuzie, ai disturbi del cal-


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VI Prefazione alla collana

colo, senza escludere la possibilit di poter trattare patologie meno frequenti (v. al-cune forme di agnosia).

Anche la veste tipografica stata ideata per rispondere agli scopi precedente-

mente menzionati; sono quindi previsti in ogni volume illustrazioni, tabelle rias-suntive ed elenchi di materiale terapeutico che si alterneranno alla trattazione, inmodo da semplificare la lettura e la consultazione.

Nella preparazione di questi volumi si coltivata la speranza di essere utili anchea quella parte di pubblico interessata al problema,ma che non costituita da operatoriprofessionali e da specialisti.

Con ci ci riferiamo ai familiari dei nostri pazienti e agli addetti allassistenzache spesso fanno richiesta di poter approfondire attraverso delle letture la cono-scenza del problema,anche per poter contribuire pi efficacemente alla riuscita del

progetto riabilitativo.

Roma, giugno 2000

Dopo la pubblicazione dei primi nove volumi di questa collana, si avverte lesigen-za di far conoscere quali sono state le motivazioni alla base della selezione dei lavo-ri fin qui pubblicati.

Senza discostarsi dallobiettivo fissato in partenza, si capito che diventava ne-cessario ampliare gli argomenti che riguardano il vasto campo della neuropsicolo-gia senza per precludersi la possibilit di inserire pubblicazioni riguardanti altriambiti riabilitativi non necessariamente connessi allarea neuropsicologica.

I volumi vengono indirizzati sempre agli operatori, che a qualunque titolo ope-rano nella riabilitazione,ma necessario soddisfare anche le esigenze di chi ancorain fase di formazione allinterno dei corsi di laurea specifici del campo sanitario-ri-abilitativo.

Per questo motivo si deciso di non escludere dalla collana quelle opere il cui

contenuto contribuisca comunque alla formazione pi ampia e completa del riabi-litatore, anche sotto il profilo eminentemente teorico.

Ci che continuer ad ispirare la scelta dei contenuti di questa collana sar sem-pre il voler dare un contributo alla realizzazione del programma riabilitativo piidoneo che consenta il massimo recupero funzionale della persona presa in carico.

Roma, aprile 2004 C. CaltagironeC. Razzano

Fondazione Santa Lucia

Istituto di Ricovero e Cura a Carattere Scientifico


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Prefazione al volume

Il Parlagioco nato in prima istanza dalla necessit di avere uno strumento facile dautilizzare e accattivante per aiutare un bambino autistico a sperimentare in modo di-vertente le regole dellinterazione e della comunicazione. un gioco di carte che si

prefigge come primo obiettivo quello di aumentare la capacit di interazione e co-municazione con gli altri.Consente di esercitare la competenza linguistica sia a livello lessicale che prag-

matico,richiedendo al bambino di mantenere i tempi di attenzione e di discrimina-re i singoli dettagli per arrivare alla comprensione di un tutto.

possibile il suo utilizzo sia in ambito riabilitativo che in situazioni ludico-didattiche nella scuola materna, nel primo ciclo della scuola elementare o in famiglia.


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Indice

Capitolo 1Importanza e significato del gioco in et evolutiva................................................. 1Le caratteristiche del gioco ......................................................................................... 2

Il gioco didattico.......................................................................................................... 2Obiettivi del gioco didattico ....................................................................................... 3

Capitolo 2Uso terapeutico del gioco ........................................................................................... 5Il gioco nelle strutture ospedaliere ............................................................................ 5Il gioco didattico come strumento riabilitativo nel ritardo mentale...................... 5Il gioco didattico come strumento riabilitativo nel disturbo specifico

del linguaggio............................................................................................................... 8Il gioco didattico come strumento riabilitativo nei disturbi specificidi apprendimento della letto-scrittura ...................................................................... 10Il gioco didattico nel disturbo di apprendimento della matematica...................... 11

Capitolo 3Il Parlagioco - Un gioco per comunicare .................................................................. 13N giocatori .................................................................................................................. 13

Fascia di et .................................................................................................................. 13Contenuto..................................................................................................................... 13Presentazione del gioco............................................................................................... 13Descrizione del materiale............................................................................................ 13Applicazione del gioco nella situazione terapeutica e regolamento....................... 15Il Parlagioco usato con un bambino affetto da sindrome autistica ........................ 19Applicazione del gioco in ambito scolastico o familiare.......................................... 23

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25


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Capitolo 1Importanza e significato del gioco

in et evolutiva

Numerose scienze si sono dedicate allo studio del fenomeno del gioco: letologia, la

psicologia, lantropologia, la sociologia, la pedagogia.Il comportamento ludico rappresenta una delle manifestazioni filogeneticamentee ontologicamente pi significative nella storia evolutiva degli animali e delluomo(Lorenz, 1980; Bruner, 1976).Secondo Lorenz il gioco avrebbe la funzione di mantenereflessibili i comportamenti delle specie filogeneticamente pi avanzate, modifican-do sequenze di comportamenti gi noti secondo modalit non rigide o stereotipa-te.Anche luomo ha bisogno, durante la giovinezza di un lungo periodo in cui eser-citare la sua curiosit attraverso lesplorazione e il gioco, attivit con le quali si spe-rimentano in contesti diversi le nuove capacit sviluppate.

Lo studio del comportamento del gioco umano ha avuto una grande espansionecon laumento delle conoscenze sui vari aspetti dello sviluppo infantile nei primianni di vita da parte della psicologia dellet evolutiva.

La pedagogia ha da sempre sottolineato la natura educativa del gioco che contri-buirebbe ad arricchire e ad armonizzare lo sviluppo intellettuale e sociale dellindividuo.

Nelle prime fasi della vita abbiamo: Il gioco locomotorio: agisce sullattivit psicomotoria, sviluppando strutture e

funzioni cognitive e migliorando la coordinazione dei movimenti; Il gioco funzionale: attraverso luso degli oggetti viene potenziata la capacit di

adattarsi alle cose nelle varie situazioni. Il gioco diventa una continua sperimen-tazione manipolativa effettuata sugli oggetti, sullambiente, sul proprio corpo,cheinclude ripetute ristrutturazioni di schemi comportamentali funzionanti;

Il gioco di costruzione: attraverso la costruzione del giocattolo, trova piena rea-lizzazione il momento logico che si esplica nelle fasi dimitazione, rappresenta-zione, progettazione e realizzazione di una realt. Promuove inoltre la dimen-sione collegata al fattore spazio-tempo;

Il gioco sociale: prevede il contatto e lo scambio con i coetanei; Il gioco di simulazione: permette di utilizzare strategie e tattiche, scegliendo quel-

le pi adatte; Il gioco di ruolo: il giocatore si immedesima in un altro personaggio o in un al-

tro ruolo.


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Attraverso lattivit ludica il bambino/ragazzo sperimenta ed elabora attivamentela rappresentazione della realt esterna. Il gioco necessario per imparare non so-lo a conoscere se stessi e il mondo circostante, ma per stabilire le prime forme di au-

tocontrollo e dinterazione sociale. Esso quindi diventa una tappa fondamentale nelprocesso di socializzazione, inserendosi in un ambito culturale preciso,riconoscen-do e adottando una serie di regole e comportamenti adatti alle varie et di sviluppo.Lesplorazione da parte del bambino di oggetti, persone, situazioni, ambienti nuoviavviene solitamente alla presenza di altre persone: genitori, coetanei, insegnanti oestranei. La situazione sociale pu avere quindi un effetto su ci che esplorato esu come viene esplorato: i fattori sociali hanno infatti importanti effetti sulla fre-quenza, sulla durata e sulle forme di esplorazione effettuate dai bambini.

Le caratteristiche del gioco

Per essere tale, il gioco deve essere piacevole e divertente, deve cio essere vissutoin modo positivo da chi lo svolge. Non ha scopi particolari, se non il divertimento ins ed perci improduttivo. Tutti i giochi richiedono la comprensione da parte deigiocatori che ci che si fa una finzione (Garvey, 1977).

Il gioco contribuisce ad alimentare un atteggiamento di disponibilit nei con-fronti del mondo che ci circonda.Attraverso esso il bambino sperimenta la sospen-sione temporanea della frustrazione, poich durante la sua esecuzione gli ostacolivengono affrontati con serenit e allegria, migliorando il proprio atteggiamento neiconfronti del mondo (Bruner,1976). Il fatto che il gioco non comporti rischi in quan-to finzione, rappresenta una condizione fondamentale, perch il bambino possa rag-giungere quella sicurezza e flessibilit di pensiero che rende possibile la padronan-za delluso di strumenti sempre pi complessi (Bruner, 1976).

Anche la componente fortuna ha unimportanza non secondaria.Limprevisto,infatti contribuisce a sdrammatizzare linsuccesso e a ridimensionare limportanzadella bravura o dellincapacit dei singoli.

Concludendo con Piaget possiamo dire che attraverso il gioco funzionale, di mo-vimento e dinterazione, il bambino costruisce il proprio adattamento nei confron-ti dellambiente, attraverso i processi basilari dellassimilazione e dellaccomoda-mento, modificando lambiente in base alle proprie nozioni e cambiando le proprieazioni per adeguarle alle esigenze esterne (Piaget, 1972). Possiamo quindi conside-rare il gioco come un potente mediatore per attivare lapprendimento e la socializ-zazione nei soggetti in ogni periodo della loro vita.

Il gioco didattico

Il gioco didattico stato applicato per la prima volta nel 1950 allo studio della matema-tica da Gattegno e Dienes.Un posto fondamentale ricopre il gioco didattico che, grazie al-la sua struttura basata sulle regole e sul riconoscimento dei ruoli,aiuta il bambino ad in-

2 Capitolo 1 Importanza e significato del gioco in et evolutiva


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tegrare, divertendosi, nuove conoscenze e competenze sociali. Lo scopo principale delgioco didattico quello di introdurre concetti, far vivere situazioni dapprendimento,farnascere interesse attraverso un approccio piacevole al tema e allo sviluppo dei concetti in

oggetto di studio.Attraverso lesecuzione di tali giochi il bambino/ragazzo viene favore-volmente attratto dalle attivit proposte e pu accedere a situazioni di apprendimentostrutturato su temi e argomenti difficili e distanti dalla sua immediata esperienza.

La caratteristica fondamentale del gioco didattico quella di trasformare latti-vit ludica in unattivit di conoscenza di tipo scolastico, attraverso una tecnica spe-cifica e complessa. Nellinsegnamento-apprendimento il gioco didattico,a differen-za della situazione in cui il bambino svolge i compiti a casa o in classe, esige un mo-mento forte di socializzazione, in quanto nella fase di apprendimento ludico il bam-bino deve stare con gli altri e interagire con loro nel rispetto delle regole. Il gioco

con regole inoltre particolarmente costruttivo per la sua funzione di controllo del-le emozioni e per la sua funzione conoscitiva. Infatti, il rispetto della regola guidalenergia ludica verso una ben indirizzata curiosit.

Obiettivi del gioco didattico

Gli obiettivi sono: potenziare e polarizzare la motivazione del bambino verso unattivit di ap-

prendimento strutturata; sviluppare un ruolo attivo e protagonista nei confronti di attivit e apprendi-menti che difficilmente lo vedrebbero come parte attiva (ad esempio,in giochi che,prevedendo situazioni di compravendita, stimolano labilit del calcolo) e ren-dere attraenti attivit didattiche altrimenti noiose.

Si pu dire allora che il gioco assume una valenza funzionale per lapprendimentoe lintegrazione del bambino: attraverso il gioco egli pu prepararsi a vivere in unavera e propria palestra ludica.

Il coinvolgimento dei ragazzi in ambito formativo contribuisce a modificare lim-

magine della scuola spesso vissuta come pesante, estranea e lontana dai reali biso-gni dei giovani. Frequentemente, infatti i ragazzi si applicano con difficolt nellim-pegno scolastico, quando ci che viene loro presentato vissuto come imposto, co-me un insieme di nozioni da incamerare passivamente.

Gi Froebel nel XIX secolo nella sua opera (1826) aveva sottolineato la naturaeducativa del gioco e limportanza di trasferirlo nelleducazione scolastica.

Con la Montessori (1909) poi il gioco educativo fu preso fortemente in conside-razione come elemento fondamentale da utilizzare per potenziare e approfondiregli apprendimenti.

Il gioco didattico pu essere realizzato a vari livelli di complessit. Pu essere infatti: gioco didattico esplorativo-manipolativo; gioco di rappresentazione raffigurativa e immaginativa; gioco di soluzione di problemi di varia complessit e astrazione.

Il Parlagioco - Uno strumento per comunicare attraverso il gioco 3


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Pu essere utilizzato inoltre in tutte le tappe dello sviluppo mentale del bambino: per i piccolissimi deve avere alcune caratteristiche fondamentali, come garanti-

re la massima sicurezza,essere allegro,semplice, accattivante e colorato, tale cio

da attrarre e sostenere lattenzione senza mai stancarli; in et prescolare concepito in modo da familiarizzare il bambino al mondo del-le lettere, delle parole, dei numeri, delle forme, dei colori e dei suoni, coinvol-gendo ambiti astratti o simbolici. Lalfabeto e i numeri rappresentano i primiuniversi di relazioni codificate,implicando un processo di sviluppo delle capacitdastrazione e di sintesi. Lapprendimento comincia a divenire pi specifico epropedeutico alleducazione scolastica;

in et scolare propone varie attivit didattiche riguardanti litaliano, la matema-tica, lortografia, la grammatica, la comprensione della lettura, la logica, le lin-

gue straniere. Laspetto didattico viene proposto in forma di quiz e di sfida dacondividere con gli amici.

4 Capitolo 1 Importanza e significato del gioco in et evolutiva


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Capitolo 2Uso terapeutico del gioco

Il gioco nelle strutture ospedaliere

Lanimatore nella struttura sanitaria, attraverso il gioco esplica unattivit preventi-va di possibili disagi psicologici del bambino affetto da gravi malattie croniche e te-rapeutica per il mantenimento del suo equilibrio. Egli deve proporre giochi adeguatialle disabilit e deve tener conto di eventuali impedimenti dovuti alle terapie, che ilbambino assume.

Loperatore didattico o insegnante dovr osservare le condizioni psico-fisiche delbambino, che influenzano le sue capacit e i suoi tempi di attenzione e di apprendi-mento, rendendolo partecipe di attivit didattiche, proposte in modo ludico.

Lorganizzazione dellattivit di gioco didattico utilizzato con questi bambini de-ve risultare elastica, versatile nelle modalit, discreta negli approcci, rispettosa del-le modalit di apprendimento proprie di ognuno.

Il gioco didattico come strumento riabilitativo nel ritardo mentale

Nella situazione specifica del trattamento riabilitativo in bambini affetti da varie pa-tologie di origine genetica, neurologica, dismetabolica il ruolo del gioco in genera-le e del gioco didattico in particolare riveste un posto importantissimo.

Nei bambini piccoli e/o in quelli con grave ritardo cognitivo il lavoro riabilitati-vo sar volto al raggiungimento dei fondamentali prerequisiti linguistici-cognitivi,che sono la conoscenza delloggetto, lattenzione e la comprensione del linguaggio.

1) La conoscenza delloggetto

Il bambino passa dallo stadio pi elementare della permanenza delloggetto, alluti-lizzo funzionale delloggetto stesso, fino alla rappresentazione simbolica e al suo usoattraverso il gioco, soprattutto il gioco simbolico. Questultimo comprende la capa-cit di rappresentare azioni di tipo familiare attraverso luso di oggetti appropriati,

realizzando cos delle vere e proprie animazioni. In uno stadio successivo,egli cominciaad utilizzare oggetti sostitutivi, che assomigliano per la forma alloggetto appro-priato, arrivando cos a giocare al far finta.

Perch si possa parlare per, di gioco simbolico nella sua forma pi matura, cio


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vera finzione, sono necessarie due condizioni: levocazione di unazione per il sem-plice piacere di evocarla e lutilizzazione di oggetti diversi da quelli con cui vieneabitualmente applicata (Piaget, 1972).

Vari teorici (Piaget,1972; Vygotsky, 1967) ipotizzano una relazione forte fra gio-co simbolico e lemergere delle prime forme di linguaggio. Non possibile quindi,in ambito riabilitativo, prescindere dal favorire e incrementare lemergere di questaforma di attivit.

2) Lattenzione

a) lattenzione divisa, necessaria per affrontare pi compiti contemporaneamente,che contengono ciascuno informazioni rilevanti, tali da richiedere limpiego di ope-razioni mentali diverse: ascoltare e guardare, guardare e prendere,cercare in ba-

se a richieste precise.Anche operare su due o pi oggetti o figure correlati signi-ficativamente fra di loro costituisce unaltra importante difficolt da superare.b) lattenzione focale o selettiva, per imparare a concentrarsi su uno stimolo infor-

mativo in presenza di distrattori.

Veri e propri programmi con finalit educative e riabilitative possono essere utiliz-zati per favorire e migliorare i tempi di attenzione e concentrazione attraverso la so-luzione di problemi visivi, che richiedono luso di strategie cognitive e metacogni-tive alla ricerca della soluzione attraverso procedimenti per prove ed errori. Tutte le

attivit devono naturalmente essere presentate a diversi livelli di difficolt in baseallet e alle reali capacit di ogni soggetto. Molto divertenti e di facile utilizzo a que-sto scopo sono le varie presentazioni di Tombole(Fig.1), che permettono di trovarelelemento uguale allinterno di cartelle ricche di stimoli diversi che hanno funzio-ne di distrattori.

3) La comprensione del linguaggio

Attraverso luso di materiale figurato attraente e colorato, presentato sotto formadi indovinelli si pu stimolare il bambino ad elicitare le sue conoscenze e si con-

sente alloperatore di monitorare di volta in volta lo sviluppo linguistico del piccolopaziente.

4) Sviluppo della memoria

Nel cammino della riabilitazione cognitiva un posto importante rappresentato dal-lo sviluppo della memoria, delle conoscenze spaziali e del pensiero analogico, pro-cesso mentale capace di stabilire relazioni e somiglianze tra le cose.

Per migliorare tali abilit esiste il Memory(ad es.,Fig. 2) che stimola la capacitdi prestare attenzione a carte con le stesse connotazioni e diversa collocazione spa-

ziale. In tal modo, consente di addestrare nel bambino la memoria spaziale, inquanto deve ricordare il posto in cui collocata la carta uguale scoperta prece-dentemente.

6 Capitolo 2 Uso terapeutico del gioco


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Fig.1. Tombola degli oggetti

Fig.2. Gioco del Memory


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Il gioco didattico come strumento riabilitativonel disturbo specifico del linguaggio

Il ritardo specifico del linguaggio un disturbo nellapprendimento delle varie fasidello sviluppo linguistico che si manifesta in bambini con unintelligenza nella nor-ma, senza apparente eziologia (Cipriani e coll., 1991; Rapin e coll., 2003).

Esso necessita di una riabilitazione specifica orientata a migliorare tutti gli aspet-ti deficitari: articolatorio, fonologico, semantico e morfo-sintattico.

Per rendere divertente e attraente lapprendimento del lessico e della capacitnarrativa in bambini che soffrono di tale disturbo possibile utilizzare diversi gio-chi didattici.

Ai bambini pi piccoli possono essere proposti facili incastri di legno da inseri-re negli appositi spazi: loperatore richiede al bambino di denominare ogni incastroman mano che egli va avanti con il gioco (Fig. 3).

Con i pi grandi si pu giocare con la Tombola, un podiversa dal gioco tradi-zionale, arricchita da diverse categorie di animali, frutta, oggetti di uso comune eazioni; il bambino tiene il cartellone e estrae lelemento, denominandolo (ad es.,nelcaso della frutta: mela, limone, ecc.) ottenendo feedback sulla sua produzione daigenitori e dalloperatore (vedi Fig. 1).


Fig.3. Gioco degli incastri


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Il Domino rappresenta un altro interessante sussidio nella riabilitazione. Il do-mino pi complesso rispetto al gioco della Tombola. Richiede infatti la capacitda parte del bambino di adattamento alla proposta dellaltro nel rispetto di regole spa-

ziali. Egli deve mettere la propria carta con lo stesso o analogo significato di quellaprecedente, seguendo un ordine spaziale definito (Fig. 4). Attraverso questo giocoviene stimolata la capacit di comprensione del linguaggio, ampliando il lessico edimparando ad effettuare categorizzazioni.

Quando il bambino inizia a produrre delle frasi, si possono proporre giochi pistrutturati a livello linguistico come le Storie figurate. Il piccolo paziente deve or-dinare secondo criteri temporali,spaziali e logici le storielle,spiegando, durante il ri-ordino, i nessi e i rapporti di causalit che legano le varie figure.Una volta riordinatala storia, dovr raccontarla per intero.

Ancora pi complessi delle storie figurate sono gli Indovinelli perch richie-dono una maggiore padronanza linguistica e una capacit di problem solving.

Negli Indovinelliil bambino deve interagire con laltro,mostrando sia una com-prensione verbale superficiale di ci che gli viene esposto, che una comprensionepi profonda e implicita, attraverso la quale possibile dare la soluzione del pro-blema (ad es.Qual quella cosa che sente, senza avere le orecchie?...Il naso!).

Fig.4. Esempio di domino per bambini. I tasselli con la stessa immagine devono combaciare


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Il gioco didattico come strumento riabilitativonei disturbi specifici di apprendimento della letto-scrittura

Con disturbi di letto-scrittura si intendono le dislessie e le disortografie e disgrafieevolutive. Sono disturbi specifici in assenza di patologie aggiunte e in presenza diunintelligenza nella norma (Cornoldi, 1991).

Per quanto riguarda la lettura, vi sono disturbi in comprensione e/o in produ-zione. Gli errori possono essere di tipo fonologico e di tipo semantico.

Per quanto riguarda la scrittura anche qui gli errori presentano varie caratteri-stiche, che vanno dalla brutta grafia (disgrafia) alla disortografia con errori fonolo-gici, ortografici e semantici (Colpo e coll., 1980; Tressoldi e coll., 1991).

Per facilitare lapprendimento della letto-scrittura esistono divertenti Cruciverba,

dove possibile graduare il livello di difficolt e complessit.Anche la grafica simi-le a quella della Settimana enigmistica fa s che il bambino sia attratto dalle sem-bianze di un gioco per adulti ed pi motivato ad impegnarsi maggiormente ri-spetto agli esercizi scolastici abituali (ad es., lettura di brani o dettato). Nel cruci-verba il ragazzo deve leggere e capire bene, per sapere cosa scrivere e deve scriverecorrettamente le parole, se vuole riuscire a terminare con successo il gioco.A livellipi semplici la lettura sostituita da figure, che suggeriscono il nome corretto dascrivere per la soluzione del gioco (Fig. 5).

Giochi ancora pi complessi possono essere i Rebus e la Caccia allerrore or-

tografico e morfo-sintattico.


Fig.5. Esempio di cruciverba per i pi piccoli


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Il gioco didattico nel disturbo di apprendimento della matematica

Per familiarizzare al concetto di quantit anche qui esiste una varia gamma di pro-

poste didattiche molto divertenti.Vi sono valigette contenenti set di oggetti con va-rie forme, colori e dimensioni di ispirazione piagetiana, che consentono al bambinodi sperimentare concretamente la nozione di grande/piccolo; tanto/poco; pesante/leg-gero; dentro/fuori; uguale/diverso; forma-diversa/uguale-capienza; ecc.

Per il riconoscimento dei numeri e la corrispondente quantit, si possono utiliz-zare il Domino dei numeri, semplici Puzzle a due elementi (numero e la corri-spondente quantit), oppure la Tombola classica.


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Capitolo 3Il Parlagioco - Un gioco per comunicare

N giocatori: dai 2 ai 7 giocatori

Fascia di et: dai 5 ai 10 anniContenuto:- 2 mazzi di 237 carte ciascuno;- 1 coppia di dadi;- Da ritagliare: 8 coppe premio da assegnare al vincitore delle singole partite;

1 clessidra; 10 biglietti da 5, 10, 20 e 50 Euro.

Presentazione del gioco

Nellambito del gioco didattico, il Parlagioco si qualifica come gioco di carte con lafinalit di aumentare la capacit di interazione e comunicazione con gli altri.

Nel Parlagioco si esercita la competenza linguistica sia a livello lessicale che prag-matico, il mantenimento dei tempi di attenzione e la ricerca del dettaglio.

Le carte possono essere utilizzate in ambito riabilitativo, come pure in situazio-ne ludico-didattica nella scuola materna o in famiglia.

Nel contesto riabilitativo il gioco viene condotto da due giocatori (loperatore eil bambino), mentre in ambito scolastico o familiare il gioco pu essere strutturatoin piccoli gruppi coordinati da un adulto.

Descrizione del materiale

Due mazzi di carte suddivisi in quattro serie (vedi Fig. 6):1 serie: Frutta n.272 serie: Animali n.523 serie: Persone suddivisa in adulti n. 20 (carte in bianco e nero)

e in bambini n. 52 (carte colorate)4 serie: Oggetti n. 86 suddivisa per materiale e uso.

Si pu giocare con ununica serie (soprattutto con i bambini pi piccoli), con alcu-ni elementi di ogni serie o con tutte le serie complete. Per poter giocare, le carte diun mazzo devono corrispondere esattamente a quelle dellaltro.


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14 Capitolo 3 Il Parlagioco - Un gioco per comunicare

Prima di iniziare il gioco, a seconda del numero di giocatori, 1 o pi biglietti perogni taglio di Euro saranno distribuiti ai bambini,che li dovranno gestire nel corsodella partita. I soldi verranno persi ad ogni errore e accumulati ad ogni risposta cor-

retta.Vince chi al termine della gara avr accumulato il numero pi alto di Euro.I criteri di perdita e vincita sono stabiliti dal regolamento quando si gioca in am-bito scolastico o familiare, mentre verranno decisi caso per caso dalloperatore inambito riabilitativo.

Fig.6. Carte del Parlagioco: esempi tratti da ogni serie

4 serie: oggetti (86)

3 serie: persone - adulti (21)

bambini (52)

1 serie: frutta (27) 2 serie: animali (52)


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Applicazione del gioco nella situazione terapeutica e regolamento

Il gioco delle carte pu essere utilizzato con vari obiettivi.

1) Migliorare la competenza linguistica a diversi livelli di difficolt (si usa un solomazzo di carte):

a) Aumentare la comprensione del lessico, chiedendo al bambino di cercare allinternodi un vasto numero di carte, appartenenti a una serie e successivamente a pi se-rie, loggetto denominato. Si pu accrescere la difficolt del compito, chiedendodi cercare loggetto in base alla categoria di appartenenza (animali, frutta, utensiliecc.); in base alluso che si fa delloggetto (una cosa che serve per tagliare, per cuo-cere,ecc.); in base alle caratteristiche percettive (un oggetto di colore rosso; un

animale con le piume, o a quattro zampe ecc.); in base al materiale con cui fatto(di legno, di plastica,di ferro, ecc.); in base alla localizzazione nello spazio (sotto,sopra, dentro, fuori ecc.) (vedi Fig.7). Ogni risposta corretta verr premiata con 1biglietto da 5 Euro (il premio lo fissa loperatore prima di iniziare il gioco).


Fig.7. Esempi di elementi spaziali

Sopra Sotto

Dentro Fuori


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b) Aumentare la produzione del lessico, invertendo i ruoli (si usa un solo mazzo dicarte): il bambino che chiede alladulto di cercare la figura giusta. Lesaminatoreassegner tanti pi soldi, quanto maggiore il livello di difficolt linguistica pro-

dotta dal bambino.Questa situazione di gioco particolarmente utile per bambini che presentano unritardo del linguaggio di vario tipo: ritardo semplice e specifico del linguaggio;collegato al ritardo mentale a eziologia sconosciuta o derivante da malattie ge-netiche (Sindrome di Down,Sindrome della X fragile,Sindrome Prader-Willie,ecc.),o da danno neurologico (epilessia, paralisi cerebrali infantili, ecc.).

2) Migliorare la capacit attentiva,considerando i vari aspetti dellattenzione (si usaun solo mazzo di carte):

a) Prolungare i tempi di attenzione: da situazioni di gioco brevi,che si concludono conlassegnazione del premio in pochi minuti (verr utilizzata una sola serie, o pochielementi di qualche serie),si aumenter gradualmente la durata della partita,chiedendoal bambino di trovare o di far trovare alloperatore le varie carte in base al loro nome.

b) Aumentare la capacit di attenzione selettiva: lesaminatore user carte simili ap-partenenti alla stessa categoria contenenti numerosi dettagli. Il bambino dovr in-dovinare la carta scelta dallesaminatore, prestando attenzione alla presenza deidettagli e riuscendo ad escludere i distrattori. Si partir da diversi livelli di diffi-colt, modificando la presentazione della configurazione delle carte.Ad esempio,si inizier con una configurazione lineare (disposte su ununica riga) e pochi ele-menti, dopo di che si passer ad una configurazione geometrica dove le carte sa-ranno disposte a colonne ed infine si arriver ad un ordine casuale (vedi Fig. 8)

c) Migliorare la capacit di attenzione sostenuta: il bambino dovr sostenere a lun-go (ad es., 10 minuti senza distrarsi) la situazione di gioco. Il tempo di attenzio-ne richiesta varier in base allet e alle capacit del bambino. Egli sar invitatoad esplorare allinterno di un ampio repertorio di carte e cercare in base alla con-segna data dallesaminatore la carta giusta, senza procedere per tentativi ed er-rori.Si user una clessidra,per dare al bambino la cognizione del tempo che pas-sa e del tempo che ancora deve trascorrere perch finisca la situazione di gioco.La clessidra pu essere posta sul tavolo per far capire al bambino che si tratta diuna prova a tempo e sar ladulto a fermare il tempo.

Ad ogni errore, seguiranno da parte delloperatore ulteriori spiegazioni e incorag-giamenti per motivare il bambino a cercare ancora.Agli errori sar attribuito un va-lore in denaro, allinizio della partita. Egli otterr un punteggio tanto maggiore,quanto minori saranno gli errori commessi.Verr premiata anche la capacit di ri-spettare il tempo richiesto allinizio della partita.

Questa situazione di gioco utile nelle patologie in cui sono presenti problemi at-

tentivi, come nel caso di iperattivit, epilessia, autismo e in alcune malattie gene-

tiche (in modo particolare nella Sindrome della X fragile).



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3) Migliorare la capacit visuo-percettiva (si usa un solo mazzo):

Al bambino viene chiesto di compiere unanalisi degli stimoli proposti, in base alcolore,alla forma, alla grandezza,alla posizione nello spazio. Lesaminatore chiede-r quindi al bambino di individuare la carta in base ai dettagli indicati.

Intervenire in ambito percettivo particolarmente utile nel caso di lesioni focali

allemisfero destro e nelle sindromi genetiche con particolari disturbi visuo-spa-

ziali e percettivi, come nella Sindrome di Williams.

Fig.8. Esempi di configurazioni

Configurazione lineare semplice

Configurazione complessa


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4) Migliorare la capacit comunicativa (si usano due mazzi di carte con tre possibi-lit di esecuzione):

Loperatore nasconde la carta e il bambino deve indovinare;

Il bambino nasconde la carta e loperatore deve indovinare; Contemporaneamente sia il bambino, che loperatore nascondono una carta:vince chi arriva per primo ad indovinare la carta dellaltro.

Lobiettivo quello di facilitare il bambino a rispettare le esigenze che sono insitein un atto comunicativo, attraverso il compito di indovinare la carta nascosta dal-loperatore, o dare informazioni corrette perch laltro indovini la propria.

Durante questa attivit ludica il bambino deve:

a) Imparare ad immaginare ci che laltro vede.Questa una componente molto importante del pensiero perch prevede la ca-pacit di porsi nella prospettiva dellaltro e abbandonare la posizione egocentri-ca, caratteristica del bambino molto piccolo.Nella situazione di gioco, il bambino impara ad accettare di non sapere subito ilcontenuto della carta nascosta e ad aspettare fino a quando non riuscir ad in-dovinarla, seguendo le regole del gioco.Allo stesso modo deve imparare a non mostrarla, quando chi deve indovinare, loperatore. In questa situazione il bambino assapora il gusto che laltro sia in

difficolt. Infatti, in questo caso loperatore a dover cercare, sbagliando e cor-reggendosi progressivamente, seguendo le indicazioni date dal bambino stesso.

b) Imparare ad ascoltare i suggerimenti proposti dallinterlocutore, per risolvere ilquesito:Cosa c nella carta nascosta?. molto importante infatti che loperatore formuli il quesito correttamente.Se eglichiedesse al bambino: Qual la carta nascosta?, il bambino inizierebbe imme-diatamente a tentare di indovinare,rispondendo, ad esempio, un gatto?, untavolo?, la pera?,senza sforzarsi di trovare delle caratteristiche generali comunialle varie carte, che restringano man mano per esclusione il campo di ricerca.

c) Imparare a chiedere con domande a livelli di concettualizzazione il pi possibilealti. Invece di dire: un cane?; una mela?, ecc. si pu dire: un animale?; un frutto?, riducendo quindi lampiezza del campo semantico di cui si staparlando e i tempi per il raggiungimento della risposta giusta.

d) Imparare ad agire coerentemente con la risposta ottenuta. Il bambino dovr in-fatti togliere tutte le carte che non centrano con la risposta data e lasciare quel-le giuste.

e) Imparare a dare la risposta giusta ad una domanda precisa posta dalloperatore,effettuando mentalmente un giudizio sul significato di ci che stato chiesto. Il

bambino apprende cos a inibire il s o il no detti a caso e a riflettere prima dirispondere.Se infatti risponder a caso, laltro giocatore sar tratto in inganno enon potr indovinare qual la carta nascosta.

f) Imparare a rispettare il turno di ognuno,perch la partita si svolga ordinatamente.



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Questa situazione di gioco particolarmente utile per quelle patologie, in cui lo

sviluppo della capacit comunicativa fortemente compromessa ed in particolare

nellautismo ad alto funzionamento, nei disturbi pervasivi dello sviluppo non al-

trimenti specificati, ecc.

Il Parlagioco usato con un bambino affettoda sindrome autistica

A.C. un bambino affetto da sindrome autistica. Si presentato al Servizio diNeuropsicologia dellEt Evolutiva della Fondazione Santa Lucia per un trattamen-to neuropsicologico allet di 3 anni e mezzo.

Durante la prima valutazione, mentre accettava di effettuare con interesse i com-piti che comportavano abilit non verbali, dimostrava grande fastidio e insofferen-za di fronte a richieste di tipo linguistico a causa di un grave disturbo del linguag-gio. Il bambino, infatti comprendeva pochissimo le richieste degli altri e il suo lin-guaggio espressivo si riduceva a mamma e pape a pochissime altre parole,pro-dotte solo in caso di assoluta necessit. Lo sviluppo cognitivo era collocabile ai limitiinferiori della norma. Il comportamento era caratterizzato da scoppi dira molto vio-lenta, quando veniva proposto qualcosa di non gradito o di non compreso.

Il trattamento neuropsicologico con una frequenza di tre incontri settimanali ha

avuto come primo obiettivo quello di interessarlo, di agganciare la sua attenzione edi controllare il suo comportamento. Sono stati utilizzati cos, durante la terapia,tutti quegli stimoli, che potessero piacergli.Dopo un primo momento di attivit pio meno libera, che aveva il ruolo di tranquillizzare il bambino e di creare una primaforma di intesa tra il paziente e loperatore, si iniziato a dare una prima struttura-zione ai giochi da lui scelti, utilizzandoli in modo funzionale. In questa fase si pote-va notare una caratteristica costante da parte di A.C.,quella cio di agire in modo so-litario, senza utilizzare nessuna forma spontanea di comunicazione. Ogni tentativodi bloccare questa esuberanza manipolatoria produceva rabbia,aggressivit e com-

portamenti catastrofici. Tuttavia quando linteresse era forte, il bambino comincia-va piano piano ad accettare di ripetere il nome di ogni oggetto, che desiderava ave-re e, in un secondo momento, a prendere addirittura liniziativa verbale nel richie-dere ci che lo interessava. Lapprendimento di parole nuove era lento e molto fati-coso. Inoltre gli apprendimenti ottenuti erano caratterizzati da un eccessivo legameal contesto in cui tali acquisizioni erano avvenute: se ad esempio aveva imparato ilverbo apri in occasione di una bottiglia da aprire, il bambino ripeteva automati-camente apri la bottigliaanche se si trattava di una scatola, di una porta, di un ba-rattolo,ecc.Lentamente ha poi cominciato a capire che se voleva qualcosa,doveva pas-

sare attraverso la comunicazione, imparando non solo a dire il nome delle cose de-siderate, ma a guardare la persona a cui chiedere, chiamandola per nome e formu-lando unesplicita richiesta. Anche qui la caratteristica peculiare del suo tipo di co-municazione era la rigidit e la forma stereotipata della richiesta. Infatti, se si era


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abituato a dire: Mamma, mi dai lacqua..., facilmente utilizzava questo stereotipo,anche se linterlocutore era il pap o unaltra persona.

Per rinforzare e generalizzare lacquisizione di questa forma di interazione per lo

meno allinterno della richiesta, intesa come prototipo della comunicazione,si sonointrodotti vari tipi di gioco, che potevano riscuotere il gradimento del bambino. Sisono ad esempio impiegati quei materiali, che si adoperano la notte di capodanno:scoppietti, petardi non pericolosi di varie forme e di differente effetto acustico e vi-sivo, girandole luminose.Il bambino doveva chiedere cosa preferiva in base al nomedelloggetto, del suo colore, della sua grandezza ed utilizzare il verbo esatto per rea-lizzare leffetto desiderato (tira, spara, accendi, ecc.). Oppure lo si invitava a realiz-zare una torta con vari ingredienti,che il bambino doveva chiedere. Sulla torta co-s realizzata, doveva poi apporre candeline, che sarebbero state scelte in base al co-

lore e al numero.In questa fase si cercato di arricchire la capacit espressiva del bam-bino, con un vocabolario pi ampio possibile a livello di nomi, verbi, aggettivi. Perquanto riguarda gli aggettivi lattivit manipolatoria del bambino con i vari materiali stato di grande aiuto,per fargli comprendere le caratteristiche legate alloggetto: pie-no e vuoto,tanto e poco,lungo e corto,cos come il significato dei colori e delle quan-tit numeriche. Il bambino infatti doveva sempre scegliere verbalmente quello che de-siderava fra due alternative precostituite (ad es., tra un barattolo pieno di farina o unovuoto; tra un bicchiere con poca o con tanta acqua,quando chiedeva di bere; fra deicoriandoli verdi, piuttosto che gialli; fra due cioccolatini o soltanto uno, ecc.)

Alla fine di questo stadio del trattamento era stato raggiunto il primo obiettivo fon-damentale e cio la generalizzazione del linguaggio sia in comprensione, che in produ-zione. Il comportamento del bambino era inoltre globalmente molto migliorato: infat-ti il linguaggio, come strumento per esprimere e ottenere loggetto dei propri desideri siera consolidato ed era diventato un vero e proprio moderatore del comportamento.

Si ritenuto quindi importante lavorare sullaspetto pi propriamente comuni-cativo e relazionale, introducendo il Parlagioco come strumento riabilitativo.

Il bambino ha gradito subito il gioco: infatti non solo ha accettato di partecipa-re, ma si anche divertito e in varie occasioni ha richiesto egli stesso, senza solleci-

tazioni dallesterno,la possibilit di giocarci.Interessante notare come,invece di chia-marlo col suo nome, si sforzava di farsi capire, descrivendo il contenuto di alcunefigure che lo avevano pi colpito, ad esempio chiedeva vola, ricordando che vi erauna figura con un aereo che volava.

In una prima fase i genitori, che erano sempre presenti durante il trattamento, aiu-tavano il bambino a giocare formando un piccolo gruppo coalizzato contro lope-ratore. Infatti gli suggerivano le richieste da formulare e lo invitavano ad aspettarela risposta o a capire la domanda fatta dalloperatore.Di solito il bambino sceglievail ruolo di chi indovina.

Questa situazione ha facilitato prima di tutto lampliamento del lessico sia incomprensione, che in produzione,cos come lacquisizione di categorie semantiche,come la frutta, gli animali, le persone, i mezzi di comunicazione, gli utensili di casa,ecc. Pi complesso stato accompagnare il bambino allaccesso di categorie pi



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astratte come il colore, la forma, il materiale di cui gli oggetti sono composti, la fun-zione esplicata dalloggetto stesso. Pur in seguito ad addestramento, A.C. tendevaspontaneamente a percorrere la strada pi facile e solo in seguito a sollecitazioni

verbali si sforzava di cercare percorsi pi complessi.Il secondo obiettivo che ci si era proposti era quello di migliorare sostanzial-mente la qualit della sua attenzione. Sappiamo infatti che uno dei disturbi pi gra-vi dei bambini affetti da autismo lultraselettivitdello stimolo (Ciesielski e coll.,1990), rappresentata dallincapacit di utilizzare tutti i suggerimenti, cos impor-tanti,che provengono dallambiente. Essi rispondono a pochi stimoli e ci interferiscein modo rilevante sullapprendimento. Ad esempio, quando linterlocutore indicauna figura, dicendo: Cane, se il bambino guarda soltanto la figura, ma non ascol-ta la parola detta, non impara lassociazione fra la parola e il significato della figu-

ra. La stessa cosa si verifica, se il bambino ascolta la parola, ma non osserva la figu-ra. Di fatto si pu attribuire allultraselettivit degli stimoli (Lovaas e coll., 1971)il fallimento nellapprendere nuovi comportamenti, nella capacit di generalizzarequelli appresi, nel trarre vantaggio dalle normali procedure educative, quali i sug-gerimenti verbali o mimici. Molti di questi bambini presentano storie di sospettacecit o sordit, tanto sembrano ignari di ci che li circonda, mentre si dimostranoestremamente attenti a dettagli assolutamente irrilevanti e portano su di essi un in-teresse ossessivo, abituandosi sempre di pi a prendere in considerazione uno stimoloper volta,senza tener conto della pluralit degli elementi che contribuiscono alla co-

noscenza della realt. ovvio che il fallimento nelluso efficace delle stimolazioniambientali comporta un effetto profondo e devastante sullabilit ad apprendere.Per ovviare a questa grave limitazione del bambino autistico, una tecnica molto ef-ficace quella di abituare il soggetto a dare delle risposte o eseguire degli ordini,dovendo sempre tener presenti almeno due discriminanti (es. dammi il cappottorosso, in presenza ovviamente di cappotti di vari colori). Laddestramento a darerisposte a stimoli multipli rappresenta cos una caratteristica essenziale nella pro-grammazione del contesto riabilitativo, accompagnando il bambino in un progres-sivo distacco dalla sua tendenziale ultraselettivit attentiva.

Luso del Parlagioco si rilevato in questo senso estremamente terapeutico dal mo-mento che il bambino, per avere informazioni utili alla conduzione del gioco, dove-va continuamente analizzare la pluralit dei dettagli presenti nella varie carte.

Nella situazione invece in cui era laltro che doveva indovinare,A.C. progressi-vamente migliorato in unabilit molto importante: quella di capire la domanda,e didare una risposta coerente espressa dal s o dal no. Il bambino infatti sponta-neamente,di fronte ad ogni richiesta,ad esempio un animale?dava comunque unarisposta affermativa,dal momento che,non riuscendo a comprendere lintenzione co-municativa dellinterlocutore, preferiva superare la difficolt senza nessuna forma di

riflessione, rispondendo sistematicamente s, parola magica, che avrebbe avutocomunque il potere di accontentare laltro. Durante le varie sedute, il bambino haprogressivamente cominciato a capire,che rispondere a caso bloccava il gioco.Ha ini-ziato cos ad inibire limpulsivit delle risposte, formulando un giudizio sulla ri-



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chiesta fatta dallaltro e confrontandola con il significato della carta scelta.Il bambinoha imparato dapprima a ridurre gli errori e quindi ad usare in modo stabile il seil no appropriatamente e nei vari contesti, anche fuori dal setting terapeutico.

La famiglia era naturalmente invitata a sollecitare lelicitazione di questi ap-prendimenti durante la comunicazione spontanea del bambino nelle situazioni divita quotidiana, allo scopo di consolidare e generalizzare gli apprendimenti rag-giunti durante il trattamento.

Visti i progressi ottenuti fino allora, si passati alla terza situazione di gioco, incui i due partecipanti giocano uno contro laltro, nel tentativo di arrivare per primiad indovinare la carta dellaltro. Si cercato in questo contesto di introdurre lac-quisizione di concetti fondamentali molto astratti, rappresentati dal vincere, dalperderee dal premio.

Il fatto di enfatizzare il successo con applausi e incoraggiamenti verbali ha atti-vato uno stato emotivo sconosciuto precedentemente dal bambino.Sappiamo infatti che le persone autistiche difficilmente sono in grado di esprimere

e vivere emozioni. Le reazioni emotive a cui si assiste sono il pi delle volte legate astimoli fisici, come ad esempio gustare un cibo gradevole,o piangere in risposta a undolore fisico, mentre difficilmente si assiste a manifestazioni di delusione, gioia osorpresa. Su questa caratteristica del comportamento, la cosiddetta Teoria dellamente,(Baron-Cohen e coll.,1985) ha messo in evidenza come lincapacit del sog-getto affetto da autismo ad attribuire stati mentali a s e agli altri sia allorigine del-

le problematiche cognitive e comportamentali della sindrome stessa.Alla fine delle partite, che spesso venivano condotte in modo da far vincere ilbambino, A.C. ha cominciato a entrare in sintonia con lentusiasmo degli altri, a ca-pire che gli applausi erano per lui e che tutti erano contenti del suo successo. Il pre-mio, inoltre, scelto di volta in volta in base ai suoi reali interessi, ha rinforzato ulte-riormente la sensazione di piacere e soddisfazione. Egli ha capito che il premio non qualcosa di gradevole che si usufruisce subito, in seguito ad una richiesta impul-siva, ma la risposta a un lavoro lungo nel tempo, da conquistare pazientemente consforzo,attenzione e impegno dove presente pure la possibilit di perdere e quindi

di non raggiungere loggetto del proprio desiderio.Ha cominciato inoltre a sperimentare il concetto di pi bravo. Essere pi bra-

vo non una nozione statica, ma dinamica. Infatti, si conquista volontariamente,perch si ha un interesse preciso, una finalit: quella di raggiungere il premio.

Il bambino ha iniziato a sganciarsi dalla concretezza delle cose, per effettuarecollegamenti fra nozioni astratte, a misurarsi in qualche modo col pensiero,pensie-ro che conduce a strutturare lentamente una personalit pi consapevole e matura,in grado realizzare nel tempo una capacit di autogestione e di autocontrollo.

Dopo cinque anni di trattamento il bambino stato dimesso, avendo raggiunto

in modo consolidato un linguaggio di base per poter interagire con lambiente, uncomportamento sufficientemente controllato per affrontare le novit e gli imprevi-sti che la vita sociale comporta,e un discreto livello attentivo per apprendere gli in-segnamenti scolastici.



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Applicazione del gioco in ambito scolastico o familiare

Anche in questa modalit di gioco possibile utilizzare una parte delle carte, adesempio solo una o alcune serie, oppure tutte le carte al completo.Quando si inizia il gioco necessario disporre le carte prescelte di uno dei 2 mazziin ordine sparso sul tavolo, in modo che tutte le figure siano ben visibili.Quindi si tirano i dadi a turno e il giocatore che ha ottenuto il punteggio pi altosceglie una carta a piacere dal secondo mazzo, senza farla vedere agli altri giocato-ri, che cominceranno a fare domande per cercare di indovinare la carta posseduta dalprimo giocatore.

Alle domande che gli verranno rivolte, dovr rispondere solo con un s o con un

no, senza dare altre spiegazioni. Sar penalizzato con la perdita di una banconotada 5 euro se inganner gli altri giocatori, dando false risposte, o se tenter di aiuta-re uno dei giocatori.

Colui che ha ottenuto il punteggio pi basso o automaticamente ladulto, nel ca-so sia presente,avr il ruolo di giudice e gestir la banca (per lassegnazione dei pre-mi e per la riscossione delle penitenze).Il giudice distribuir o 1 o 2 biglietti di ban-ca per ogni taglio, a seconda del numero di giocatori, prima dellinizio del gioco.Inoltre, assegner la coppa a fine partita al vincitore.

I giocatori che devono indovinare effettueranno a turno delle domande che nondovranno mai essere dirette (ad es. un cane?oppure un ombrello?). Domande

di questo tipo non sono consentite e verranno penalizzate ogni volta che uno dei gio-catori le utilizzer.

Nel caso dellutilizzo di ununica serie, le domande dovranno riferirsi inizial-mente a categorie pi ampie (colore, forma, dettagli comuni, materiale,ecc.). Nel ca-so invece di pi serie, le domande dovranno riguardare la classe di appartenenzacategoriale (animali, oggetti, persone, frutta, ecc., procedendo se possibile per gra-di,ad esempio: un essere vivente?; se la risposta fosse s, un altro giocatore dovrebbepoi domandare: si tratta di un animale? oppure: un bambino?).

Verranno sottratti i soldi di carta (la penale da fissare prima dellinizio del gio-

co dal giudice) e salter il turno il giocatore che ripeter una domanda gi rivolta daun altro.

Infatti, se il giocatore del turno precedente ha gi chiesto: un bambino?, ilgiocatore successivo non potr ripetere la stessa domanda, n una domanda analo-ga, del tipo un essere vivente?; n tanto meno formulare una domanda diretta(ad esempio: ma questa carta quella giusta?). Queste piccole accortezze consen-tono il mantenimento di alcune regole, dellattenzione sostenuta e lesercizio di unabuona comunicazione.

Ogni risposta data d la possibilit di togliere alcune carte dal tavolo.Ad esem-

pio alla domanda un animale?, se la risposta s, il giocatore dovr toglieretutte le carte che non siano animali.Nel caso la risposta fosse no, dovr togliere tutti gli animali. Se il giocatore la-

scia sul tavolo delle carte che doveva togliere,verr penalizzato con la sottrazione dei



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soldi (penale da decidere prima dellinizio del gioco dal giudice).Vince chi indovina per primo la carta prescelta.Se un giocatore ritiene di sapere la risposta corretta prima del suo turno, dovr

chiedere al giudice il permesso di formulare la risposta; nel caso la risposta fosseinesatta dovr saltare il turno successivo e pagare una penale in denaro (la penale ver-r fissata dal giudice prima dellinizio del gioco). Se due giocatori arrivano ad in-dovinare nello stesso momento, dovranno scrivere la loro risposta su un fogliettodi carta che verr dato al giudice; se le due risposte saranno identiche, entrambi igiocatori avranno vinto la partita. A questo punto necessario procedere ad unospareggio fra i due giocatori con una nuova partita.

VarianteUnaltra modalit di gioco quella rappresentata da una sfida fra due giocatori chepossiedono ognuno una carta nascosta e tutte e due debbono indovinare la cartadellavversario.

Vince chi indovina per primo.Nel caso in cui a giocare ci fossero pi di due giocatori possibile utilizzare una

modalit a squadra (meglio se un adulto a formare le due squadre). Entrambe lesquadre avranno una carta nascosta e dovranno indovinare quella dellaltra facen-do domande a turno.

Vincer la squadra che arriva per prima alla soluzione.


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(Metodologie Riabilitative in Logopedia 11) Maria Rosa Pizzamiglio, Laura Piccardi, Marina Mattioli...

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