Metodologie didattiche per l’inclusione

L’approccio nell’area matematica

Laura Montagnoli, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano laura.montagnoli@unicatt.it

Formazione Ambito 10 19 settembre 2017

Obiettivi

• Ragionare su alcune competenze matematiche in ottica inclusiva

• Progettare azioni didattiche orientate al problem solving a partire dai quesiti INVALSI

• Valutare/autovalutare la progettazione

Indice

1. Analisi “verticale” di una competenza attraverso i quesiti INVALSI 2017

2. Progettazione e azioni inclusive 3. Competenza matematica e problem solving

1. Analisi “verticale” di una competenza attraverso i quesiti INVALSI 2017

• Le prove standardizzate: finalità, pro e contro.

• Leggiamo, risolviamo e commentiamo i quesiti:

• R.N. II primaria: D4 2017;

• R.N. V primaria: D30 2017;

• P.N. III sspg: D15 2017;

• R.N. II sssg: D19 2017;

• [maturità scientifica 2017: quesito 7].

• Qual è la competenza in gioco?

• Quale immaginiamo sia stato il più “sbagliato”? Quale il più “facile”?

• Possono esserci alunni che presentano particolari difficoltà in merito a questa competenza?

• Come lavorare in un’ottica inclusiva per favorire l’apprendimento di questa/o competenza/obiettivo?

II primaria M o NV A B CD4_a 4,1% 58,2% 16,1% 21,6%

M o NV Corretta ErrataD4_b 3,4% 36,8% 59,8%

V primaria M o NV A B C DD30 1,8% 69,1% 14,3% 9,3% 5,6%

III sspg M o NV Corretta ErrataD15_a 32,8% 20,6% 46,6%

M o NV Corretta ErrataD15_b 41,6% 17,3% 41,1%

II sssg M o NV A B C DD30 2,2% 10,0% 45,2% 35,2% 7,3%

2. Progettazione e azioni inclusive

• La normativa di riferimento:

• L. 104/92;

• L. 170/10;

• D.M. 27/12/12;

• altre disposizioni di chiarimento (B.E.S.): C.M. 8/2013; Nota 27/6/13; Nota 22/11/13

Che cosa caratterizza gli alunni con BES?

• La proposta educativa standard non consente loro un apprendimento e uno sviluppo efficace, a causa di difficoltà dovute a situazioni di varia natura;

• Disabilità, disturbi evolutivi specifici, svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

Gli alunni “eccellenti”

• Non fanno parte dell’insieme degli alunni con B.E.S., tuttavia possiamo riservare particolare attenzione anche a questo gruppo di studenti, in ottica inclusiva

• “Studente che si distingue positivamente fra i suoi compagni poiché possiede una certa porzione/misura (livello quantitativo) di competenze sia cognitive, o logiche/intellettive, sia di competenze morali, o sociali/comportamentali (livello qualitativo), in uno o più particolari momenti del percorso scolastico (livello temporale). L’individuazione degli aspetti su cui focalizzare l’attenzione non avviene una volta per tutte ma può dipendere dal contesto (dimensione contestuale)” (P. Barabanti)

Quali azioni spettano al docente?

• PEI, PdP, misure…

• L’inclusione è per ciascun alunno: “L’insegnante programma seguendo una logica inclusiva che diventa naturale, un modus operandi assunto, accettato e fatto proprio, perché ritenuto valido indipendentemente dalla presenza o meno di allievi con certificazione di disabilità”

• “Una scuola opera bene sul piano educativo e didattico-speciale quando ha insegnanti preparati e intenzionalmente predisposti al bene nei confronti degli allievi difficili” (D’Alonzo, 2015)

“La presenza dei miei allievi dipende strettamente dalla mia: dal mio essere presente all’intera classe e a ogni individuo in particolare, dalla mia presenza alla mia materia, dalla mia presenza fisica, intellettuale e mentale, per i cinquantacinque minuti in cui durerà la mia lezione” D. Pennac, Diario di scuola

“L’esserci” di Pennac è una buona guida all’inclusione:

a. Essere presente all’intera classe

b. Essere presente a ogni individuo

c. Essere presente alla propria materia

d. Essere presente fisicamente, intellettualmente, mentalmente

Essere presente all’intera classe

• Intessere una relazione educativa

• Porsi in atteggiamento di “dominanza”: capacità di guidare con risolutezza le relazioni con il singolo e con il gruppo

• Saper diversificare le proposte didattiche

• Sostenere la motivazione

• Favorire il tutoring

Essere presente a ogni individuo

• Saper osservare i processi di apprendimento e le dinamiche relazionali di ciascuno

• Utilizzare il controllo prossimale

• Essere competenti in merito alla pedagogia speciale e rinnovare in senso inclusivo la propria didattica

• Fare leva sulle potenzialità e valorizzare

• Indicare o fornire strumenti che favoriscano l’autonomia

Essere presente alla propria materia

• Conoscere la propria disciplina

• Individuare i nuclei fondanti e i saperi minimi

• Essere aggiornati sulla riflessione didattica in merito a essa

• Programmare le lezioni a seconda delle esigenze dei discenti, non improvvisare

Essere presente fisicamente, intellettualmente, mentalmente

• Edificare l’apprendimento in classe

• Comunicare in modo chiaro e preciso finalità, compiti specifici, oggetto della valutazione,…

• Avviare anche più attività contemporaneamente

• Ricorrere anche alle tecnologie, ai materiali poveri o strutturati,…

• Favorire l’apprendimento cooperativo

• Fare del problem solving una prassi didattica

Una proposta metodologica: Universal Design for Learning

• Tenere conto che gli alunni hanno abilità e stili di apprendimento differenti e combinare strumenti, materiali e metodi

• Principi di base:

• fornire molteplici modi di coinvolgimento;

• fornire molteplici modi di rappresentazione;

• fornire molteplici modi azione ed espressione.

Oltre l’inclusione

• Dario Ianes - Univers-quità:

• Universalità: considerare tutti gli alunni ciascuno con le proprie peculiarità, progettare in modo plurale e diversificato

• Equità: agire in modo da promuovere la giustizia sociale (ridurre la marginalizzazione, compensare una disuguaglianza, promuovere il massimo potenziale) anche facendo differenze

3. La competenza matematica e il problem solving

• Finalità delle azioni inclusive: rendere ciascuno autonomo nell’apprendimento durante tutto il corso della sua esistenza, in relazione alle proprie potenzialità.

• In particolare, in ambito matematico: “Capacità di far fronte a un compito o a un insieme di compiti riuscendo a mettere in modo e ad orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo (M. Pellerey, 2004).

• Sfruttiamo i quesiti INVALSI non tanto in relazione alla misurazione né alla valutazione dell’acquisizione di determinate competenze, ma come spunto per lavorare sulle stesse in aula.

• Ci poniamo nell’ottica di un docente che legge gli esiti della propria classe, li confronta con quelli di classi/scuole di contesto analogo e ne trae spunto per la propria progettazione.

• Progettando, teniamo conto della necessità di inclusione, dei prerequisiti teorici precedenti e dell’epistemologia della matematica:

“La matematica come disciplina ha sempre coinvolto due aspetti, peraltro strettamente collegati tra loro:

• uno rivolto alla modellizzazione e alle applicazioni per leggere, interpretare la realtà e risolvere problemi della vita concreta;

• l’altro rivolto allo sviluppo interno, alla riflessione e alle speculazioni sugli stessi prodotti culturali dell’attività matematica.

Di ciò è necessario tenere conto nella didattica della matematica e nella valutazione dei processi di insegnamento-apprendimento” (QdR INVALSI)

La mancata acquisizione e il contratto

• Il “Contratto didattico” docente-studente e l’assunzione di responsabilità (R. Zan, A. Baccaglini-Frank, 2017)

• Esempio (studente):

• Mi impegno a preparare per … volte un’esposizione orale di almeno … minuti su un argomento a mia scelta e a registrare tale esposizione. Consegnerò la registrazione all’insegnante, che può chiedermi di riproporla in classe.

• Per … giorni, al termine di ogni lezione, consegnerò all’insegnante un foglio su cui ho annotato ciò che non ho compreso in modo preciso.

• Prima del compito in classe studierò il libro di testo, gli appunti e i compiti a casa. Farò l’elenco di ciò che ho studiato e lo consegnerò all’insegnante.

• Mi preparerò entro il … su un argomento non scolastico utilizzando come fonti libri e articoli di giornale. Lo relazionerò alla classe in … minuti.

• Esempio (docente):

• Mi impegno a correggere tutti i compiti assegnati, annotando errori e motivazioni per … giorni

• Mi impegno a rivedere con te tutte le correzioni ogni … giorni

• Mi impegno ad ascoltare le tue registrazioni e a fornirti un feedback o una nuova spiegazione

• …

Problem solving

• Che cos’è una situazione problematica?

• Problem solving: “processo cognitivo che mette a disposizione dell’individuo una gamma di alternative, potenzialmente efficaci ed efficienti, per affrontare una situazione problematica e che incrementa la probabilità di selezionare, tra le varie alternative possibili, quella più efficace” (T.J.D’Zurilla, M.R.Goldfried, 1971).

• Da quali fonti attingere?

• Caratteristiche:

• Ruolo meno direttivo da parte dell’insegnante

• Contesto in cui il lavoro dello studente non sia oggetto di valutazione

• Tempi più distesi

• Lavoro collaborativo, interazione tra pari

(R. Zan, A. Baccaglini-Frank, 2017)

• Esempio: progettazione di un’attività

• D15 della Prova Nazionale:

• Quali competenze?

• Quali contenuti/abilità?

• Dove immagino che possano risiedere le maggiori difficoltà?

“Visualizzare mentalmente l’oggetto tridimensionale”: la proposta andrà modificata a seconda della fisionomia della classe.

Progettazione dell’attività su tre fasi:

Fase 1. Problem solving. L’insegnante divide gli alunni in gruppi in modo che in ciascuno vi siano studenti con capacità e competenze differenti. Mostra la raffigurazione di un oggetto costruito con i mattoncini (http://ldd.lego.com/it-it/download) e chiede a ogni gruppo di provare a rappresentarlo su un foglio da tre punti di vista (es. dal lato, da davanti, dall’alto). Se uno o più componenti lo ritengono necessario possono chiedere di osservare da vicino il modello “fisico”, oltre alla raffigurazione. Prevedere la possibilità di utilizzare facilitatori (quali?).

In ogni gruppo i ruoli devono essere suddivisi a seconda delle competenze di ciascuno. Se un componente non riesce a raffigurare l’oggetto può assumere un diverso ruolo (fotografarli, provare a contare i mattoncini visibili, controllare la rappresentazione di un compagno, utilizzare l’oggetto per tracciarne il profilo, ecc.).

Fase 2. Ogni gruppo, terminato il disegno, prova a ricostruire l’oggetto con il programma LEGO Digital Design e, mutando il punto di vista, verifica se hanno disegnato correttamente.

Fase 3. Si ipotizza di voler costruire una scatola che contenga l’oggetto in modo esatto, utilizzando il cartoncino: gli alunni prendono le misure, avendo a disposizione alcuni mattoncini, progettano e realizzano lo sviluppo piano della scatola.

Valutazione: osservativa del lavoro di gruppo, valutazione del prodotto finale, richiesta di assolvere a un compito analogo accettando varie forme di restituzione.

BibliografiaP. Barabanti, Gli studenti eccellenti nella scuola italiana, FrancoAngeli, in corso di pubblicazione

L. D’Alonzo, F. Bocci, S. Pinnelli, Didattica speciale per l’inclusione, La Scuola, Brescia 2015

M. Pellerey, Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Firenze 2004

R. Zan, A. Baccaglini-Frank, Avere successo in matematica. Strategie per l’inclusione e il recupero, UTET, 2017

T.J.D’Zurilla, M.R.Goldfried, Problem solving and behavior modification, J. Abnormal Psychol., 1971

INVALSI, Rilevazioni Nazionali e Prova Nazionale 2017, https://invalsi-areaprove.cineca.it/index.php?get=static&pag=home

MIUR, Esame di Stato 2017 scientifico, http://www.istruzione.it/esame_di_stato/201617/Licei/Ordinaria/I043_ORD17.pdf

INVALSI, Quadro di riferimento Matematica, https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/QdR_2017_def.pdf

MandatoIncontro 1. Contratto didattico e guide alla lettura

Incontro 2. Progettazione attività didattica

Incontro 3. Autovalutazione e valutazione incrociata

• Gli incontri prevedono di lavorare in “grandi gruppi” da circa 20 persone, che andranno ulteriormente suddivisi in “gruppetti” da circa 4 persone, che non varieranno nel corso dei laboratori.

• Materiali per gli incontri:

• un PC per ogni piccolo-gruppo

• Slide dell’incontro iniziale (scaricabili dal sito www.icmanerbio.it)

• i testi delle rilevazioni/prove nazionali del 2017 del proprio ordine di scuola e le Guide alla Lettura, scaricabili da invalsi.it (link sul sito www.icmanerbio.it)

Tutor dei laboratori

• PRIMARIA E SECONDARIA DI I GRADO

Emanuela Zani - emanuelazani@libero.it

• SECONDARIA DI II GRADO

Giovanna Reghenzi - reghenzi.giovanna@capirola.com