Metodologia e tecnologia nella didatti a dell’Italiano a ... · 11/7/2017 · Competenze chiave...

Metodologia e tecnologianella didattica dell’Italiano a stranieri

Ca’ Foscari – Challange SchoolDipartimento di Studi umanistici e culturali comparati

Venezia, 11.07.2017

Dott.ssa Elisabetta JafrancescoCLA dell’Università degli Studi di Firenze

− Dati statistici sull'uso delle TIC e della Rete in Italia− Digital generation e fossato digitale− Competenza digitale nei documenti internazionali− Uso delle TIC e formazione dei docenti− Modelli pedagogici per le TIC e la Rete− L’apprendimento nella prospettiva costruttivista− Ambienti di apprendimento costruttivisti− Tre generazioni di Formazione a Distanza (FAD)− Vantaggi dell’uso di Internet nella didattica− Tipi di formazione online− Internet e risorse per la didattica− Blended learning e piattaforma Moodle− Assisted learning e Task Based Learning

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Scaletta

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Fonte: ISTAT 2014. Famiglie per beni e servizi tecnologici disponibili. Anni 2013 e 2014, valori per 100 famiglie.

Indagine ISTAT su «Cittadini e nuove tecnologie» - 1nuove tecnologie

(ISTAT 2014)

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Fonte: ISTAT 2014. Famiglie per beni e servizi tecnologici disponibili, anno e tipologia familiare. Anni 2013 e 2014, valori Per 100 famiglie con le stesse caratteristiche.

Indagine ISTAT su «Cittadini e nuove tecnologie» - 2ove tecnologie

(ISTAT 2014)

5

Indagine ISTAT su «Cittadini e nuove tecnologie» - 3ve tecnologie

(ISTAT 2014)

Fonte: ISTAT 2014. Persone di 6 anni e più per uso di Internet negli ultimi 12 mesi. Valori per 100 persone con le stesse caratteristiche

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Digital generation

(Prensky 2001; Fragai, Fratter, Jafrancesco 2017)

Giovani

Digital natives

Fossato digitale

Formatori, genitori

Digital immigrants

Technofan Eclettici

XXI secolo

Rivoluzione digitale

AIE 2008

Prensky 2001

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Il concetto di «saggezza digitale»

(Prensky 2010)

«Per lavorare alla creazione e al miglioramento del futuro, abbiamo bisogno di introdurre nuove concettualizzazioni. Io suggerisco di pensare in termini di “saggezza digitale”. Sono convinto che la tecnologia digitale possa essere usata per renderci non solo più intelligenti, ma anche più saggi. La saggezza digitale è un concetto dal duplice significato: la saggezza che si riferisce all’uso della tecnologie digitali per accedere al potere della conoscenza in una misura superiore a quanto consentito dalle nostre potenzialità innate; e quella che si riferisce all’uso avveduto della tecnologia per migliorare le nostre capacità».

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Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente: «Le competenze sono definite […] in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione»

Competenze chiave. Per una positiva vita attiva e per il buon funzionamento della società: «La competenza viene definita come "capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali o di svolgere efficacemente un’attività o un compito", avvalendosi di abilità non solo cognitive, di attitudini, motivazioni, valori, emozioni».

Competenze chiave per l’apprendimento permanente

(Parlamento Europeo, Consiglio dell’unione Europea 2006; OCSE 2013)

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Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente

Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e

tecnologia Competenza digitale Imparare a imparare Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imprenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale

Competenze chiave trasversali nei documenti europei

(Parlamento Europeo, Consiglio dell’unione Europea 2006)

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Competenze chiave trasversali nel Progetto OCSE DeSeCo

(OCSE 2003)

1. Servirsi dei mezzi in maniera interattiva capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva capacità di utilizzare il sapere e l’informazione in maniera interattiva capacità di utilizzare le (nuove) tecnologie in maniera interattiva

2. Lavorare in gruppi socialmente eterogenei capacità di buone relazioni con gli altri capacità di collaborare capacità di affrontare e risolvere i conflitti

3. Agire in maniera autonoma capacità di difendere e affermare i propri diritti, i propri interessi, le proprie responsabilità, i propri limiti e i propri bisogni capacità di elaborare dei progetti personali e progetti per il futuro capacità di agire nell’insieme di una situazione, cioè a dire all’interno di un contesto globale

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«La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet»

Competenza digitale: definizione

(Parlamento europeo, Consiglio dell’Unione europea 2006)

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«La competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportunità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche al lavoro. In ciò rientrano le principali applicazioni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazioni oltre a una consapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazione tramite i supporti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, il tempo libero, la condivisione di informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone dovrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creatività e l’innovazione e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all’affidabilità delle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI»

Competenza digitale: conoscenze


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«Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere e trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazioni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informazioni complesse ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività e dell’innovazione.»

«L’uso delle TSI comporta un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fi ni culturali, sociali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza».

Competenza digitale: abilità e attitudini


Uso delle TIC e formazione dei docenti

− European Profile for Language Teacher(Grenfell, Kelly 2004)

− European Portfolio for Student Teacher of Languages(Newby et al. 2007)

− Certificazione Pedagogica Europea per le TIC (EPICT)Syllabus dei moduli delle certificazioni EPICT 2016https://www.epict.it/

− UNESCO Quadro di Riferimento delle Competenze per i docentisulle TIC(UNESCO 2010)

Syllabus dei Moduli delle Certificazioni EPICT

− Imparare con Internet: ricerca in rete− Scrivere e leggere digitale: editor di testi e e-reader− Apprendere comunicando in rete: gli strumenti della CMC− Valutare le competenze: strumenti di valutazione− Comunicare con le immagini: grafica digitale− Analizzare la realtà: dati e grafici− Comunicare ed esprimersi: presentazioni digitali− Pubblicare e comunicare: gli ambienti del web− Sperimentare: ambienti di simulazione− Scrivere multimediale: ebook e taccuini online− Progettare l’innovazione scolastica: strumenti per l’animatore digitale− Superare le difficoltà: tecnologie digitali e studenti BES− Sviluppare il pensiero computazionale e la creatività: Coding, giochi e robotica educativa− Favorire l’espressione personale: video, audio e animazioni− Interagire nella classe digitale: fare didattica con la LIM− eSafety: fare didattica in sicurezza− Apprendere in mobilità: tablet− Modulo Pedagogico EPICT

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Standard UNESCO sulle competenze sulle TIC dei docenti

«Gli insegnanti di oggi devono essere preparati a fornire ai loro studenti opportunità di apprendimento supportate dalla tecnologia. Tale abilità è diventata oggi indispensabile nel repertorio professionale di ogni insegnante. Gli insegnanti devono essere preparati a formare i ragazzi in modo che questi possano partecipare dei vantaggi che derivano dall’uso delle tecnologie. Le scuole e le classi, sia reali che virtuali, devono avere insegnanti dotati di risorse e competenze tecnologiche, che li mettano in grado di trasmettere i contenuti i disciplinari, e le abilità e i concetti chiave della tecnologia. Le simulazioni interattive al computer, le risorse educative digitali o i sofisticati strumenti di raccolta e analisi dei dati, sono solo alcuni degli strumenti che consentono agli insegnanti di fornire opportunità in precedenza inimmaginabili per la spiegazione dei contenuti didattici».

16(UNESCO 2010: 5)

Quadro di riferimento UNESCO

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Politiche e vision 1. Conoscenza delle tecnologie

2. Abilità di uso approfondito

3. Competenza per la creazione di conoscenza

Programmazione e valutazione

Conoscenze di base Applicazione delle conoscenze

Competenze del XXI secolo

Didattica Integrazione delle tecnologie

Risoluzione di problemi complessi

Self management

Uso delle TIC Strumenti di base Strumenti complessi Strumenti pervasivi

Organizzazione e gestione dell’ambiente didattico

Classi standard Gruppi collaborativi Learning Organization

Sviluppo professionale dei docenti

Alfabetizzazione digitale Gestione e guida Insegnante come modello di creatore di conoscenza

European Informatics Passporthttps://it.eipass.com/sono-aperte-le-adesioni-alla-seconda-edizione-del-programma-eipass4school/

Modelli pedagogici per le TIC e la Rete

Il contributo della formazione nel mutato contesto socioculturale, caratterizzato dalla pervasività delle tecnologie, si qualifica non tanto nella direzione di una alfabetizzazione informatica funzionale degli apprendenti, quanto piuttosto nell’individuazione di modelli educativi che valorizzino le potenzialità offerte dalle TIC e dalla Rete, sviluppando una cultura della tecnologia che ne includa gli usi più sofisticati e complessi, e che sia consapevole delle criticità ad essa collegate.

Da un modello di progettazione didattica centrato sul docente, basato su una concezione trasmissiva della conoscenza, a un modello di progettazione didattica centrato sull’apprendente (suoi bisogni, sue risorse), basato su una visione del sapere fondata sulla circolarità e sulla connessione fra i vari contenuti.

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Si rende necessario ripensamento generale della didattica e una ridefinizione dei ruoli di insegnante e di apprendente, degli obiettivi di apprendimento, della motivazione degli studenti, della programmazione didattica, della competenza comunicativa, dell’approccio orientato all’azione, della competenza socioculturale e interculturale ecc.

Apprendimentoformale e informale

Competenze per la società della conoscenza

«Oggi più che mai, rispetto al passato, non è più necessario “collezionare” contenuti, ma ciò che conta è lo sviluppo di nuove abilità: le meta-abilità. Si tratta di un «saper fare» che facilita il reperimento, la selezione delle informazioni presenti in Rete. Non solo la raccolta di informazioni è importante, ma si è resa più che mai indispensabile anche la capacità di operare delle connessioni significative in grado di facilitare l’accesso alle informazioni. Non è necessario rincorrere in modo spasmodico le informazioni, ricercare affannosamente i dati, ma ciò che conta è il saper selezionare, è il saper individuare in modo preciso ciò che occorre, da qui la capacità di riconoscere, individuare i propri bisogni. Si tratta dunque di sviluppare la cosiddetta "media litercy", in cui il termine literacy viene inteso come «analysis, evaluation and critical Reflection» (Buckingham 2007: 43)».

19(Fragai, Fratter, Jafrancesco 2017: 187)

Centralità dell’imparare a imparare

Imparare a imparare

Imparare a imparare comporta:

− acquisizione di conoscenze su− aree o domini (inter)disciplinari− modalità stesse di imparare− se stessi in quanto persone che imparano

− sviluppo di abilità− cognitive, cioè di gestione ed elaborazione delle informazioni− metacognitive, cioè di pianificazione, monitoraggio ed autovalutazione dei

propri risultati e degli stessi processi di apprendimento− socioaffettive, cioè di gestione della sfera emotivo-relazionale

− maturazione di convinzioni, atteggiamenti e motivazioni adeguati,che facilitino e non ostacolino l’integrazione produttiva diconoscenze e abilità.

(Mariani 2010) 20

La «conoscenza» nel paradigma costruttivista

«La conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere “situato”, ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale»

La conoscenza non è un’immagine riflessa del mondo reale, ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva del soggetto in relazioneadattativa con la realtà.

La conoscenza è un prodotto culturalmente, socialmente, storicamente, contestualmente costruito.

L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, elabora una interpretazione soggettiva della realtà, diventando agente epistemico.

21(Jonassen 1994)

L’«apprendimento» nella prospettiva costruttivista

Il soggetto che apprende, spinto dai propri interessi e situato in uno specifico contesto educativo, apprende attraverso un processo di elaborazione e integrazione di molteplici prospettive, informazioni ed esperienze, offerte dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti. La formazione è intesa come interiorizza-zione di una metodologia d'apprendimento che renda il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi.

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Modello di progettazione didattica centratosull’apprendente, sui suoi bisogni e sulle sue risorse

Apprendimento meccanico vs. apprendimento significativo

23(Ausbel 1987)

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Modello pedagogico costruttivista

Apprendente

Collaborazione

Comunicazioneinterpersonale

MotivazioneConoscenze

Abilità PersonalitàStili cognitivi

Contestodi apprendimento

Prospettivepresentate

Sapere

Ruolo del docente nella didattica costruttivista

L’istruzione non determina l’apprendimento, ma crea un contesto,come quello della famiglia e quello del gruppo dei pari, in cui sicolloca l’apprendimento (Wenger 2002).

Il docente non è causa dell’apprendimento, che è un processo in fieri,che può utilizzare l’insegnamento come una delle tante possibilirisorse strutturali (Varisco 2002).

Il docente ha prevalentemente il ruolo di costruttore di ambienti diapprendimento, progettati intenzionalmente per consentire percorsiattivi e consapevoli, in cui lo studente viene guidato, ma non diretto(Varani 2002).

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La classe si apre a vari tipi di apprendimento:formale, non-formale, informale

Tipi di apprendimento

L’apprendimento formale è erogato in contesti organizzati e strutturati (p.es. corso di laurea universitario), appositamente progettati come tali, intermini di obiettivi, tempi, risorse per l’apprendimento. Si tratta di unapprendimento intenzionale dal punto di vista dell’apprendente, che ingenere si conclude con una certificazione.

L’apprendimento non-formale è erogato nell’ambito di attività pianificateche non sono specificamente concepite come apprendimento (p. es. abilitàattitudinali acquisite sul posto di lavoro) ed è intenzionale dal punto di vistadi chi apprende.

L’apprendimento informale deriva dalle attività della vita quotidiana (lavoro,famiglia, tempo libero) e non è strutturato (p. es. imparare a suonare lachitarra con gli amici). In genere non è intenzionale.

(Fragai, Fratter, Jafrancesco 2017: 26)

CEDEFOP 2009European Guidelines for validating non-formal and informal learning.

Ambiente di apprendimento nella didattica costruttivista

«L’ambiente di apprendimento è un posto in cui gli studenti possono lavorareinsieme e aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti erisorse informative nel comune perseguimento di obiettivi d’apprendimento e diattività di problem-solving» (Wilson 1996).

L’ambiente di apprendimento è costituito da «un insieme complesso di elementicaratterizzati da una relazione di reciproca influenza, che vede, in una logicasistemica, il mutamento di ogni variabile non in modo indipendente, ma nella suastretta interazione con le altre» (Varani 2002: 3).

È necessario che «in ogni progetto l’impalcatura (scaffolding), in particolare ilcomplesso di regole comportamentali e sociali, sia molto forte e strutturata: si dàspazio allo studente agendo più pesantemente sul contesto (norme cooperativemolto precise, forte intervento di responsabilizzazione, presenza ed impiegoanalitico di dispositivi e strumentazioni, ecc.)» (Calvani 1998).

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In un ambiente di apprendimento la disponibilità delle TIC e della Rete consente di potenziare la comunicazione e la cooperazione interpersonale

Constructivist Learning Enviroments (CLE) supportati dalle TIC

28(Jonassen 1994)

Ambiente di apprendimentoAttivo Implica la manipolazione di oggetti e strumenti; attraverso

l’esperienza concreta si sviluppano abilità e conoscenze da condividere con gli altri

Costruttivo Consente di acquisire nuove conoscenze e abilità modellando e ristrutturando le conoscenze possedute

Collaborativo Prevede il raggiungimento di uno scopo comune attraverso la collaborazione fra i soggetti coinvolti

Conversazionale Favorisce la comunicazione all’interno del gruppo e lo sviluppo delle abilità sociali

Riflessivo Richiede una continua riflessione sulle scelte da prendere e la loro verbalizzazione

Contestualizzato Prevede compiti di apprendimento autentici, trasferibili in contesti reali

Intenzionale Orienta i comportamenti degli apprendenti verso il raggiungimento di una meta.

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Tre generazioni di Formazione a Distanza (FAD)

Formazione indipendente dallo spazio e dal tempo di erogazione, caratterizzata dalla separazione fisica tra docente e apprendente

FAD

Istruzione per corrispondenza: Formazione uno-molticon veicolazione a distanza di supporti tradizionali: p.es. testi, tavole, eserciziari.

Istruzione multimediale: Formazione uno-uno, uno-molti, con integrazione di materiali cartacei, audio, video (radio, tv), di software didattici.

Formazione in Rete (e-learning): Formazione uno-uno,uno-molti, molti-molti. Apprendimento dalla Rete, inRete (multimedialità, multicanalità, tutor + gruppo ecc.)

I

II

III

30

Formazione in Rete

Sistema integrato di formazione, realizzato tramite una piattaforma,che permette di presentare contenuti di apprendimento, gestire emonitorare la formazione degli utenti e di accedere a strumenti dicomunicazione e di servizi quali forum, chat, tutoring online

FAD WBT

E-learning

Web Based Training (WBT) o «Formazione basata sul Web»: Strumento di formazione a distanza basato sugli standard tecnici e sugli strumenti di comunicazione di Internet

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Principali vantaggi dell’uso di Internet nella didattica

Abolizione dei vincoli spazio-

temporali

Comunicazione sincrona e asincrona

Ottimizzazione del lavoro in aula

Alleggerimento dagli obblighi di presenza in aula

Rafforzamento di competenze e

abilità

Forti potenzialità interattive

(ipotesi costruttivista)Sviluppo ambienti

virtuali di apprendimento multirelazionali

Arricchimento e ampliamento delle attività

didattiche

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Vantaggi dell’uso di Internet nella didattica delle lingue

Accesso a una enorme quantità di documenti riguardanti la lingua target

Disponibilità di risorse create appositamente per l’insegnamento e l’apprendimento linguistico

Possibilità di creare "biblioteche" con link a strumenti di consultazione (p. es. dizionari, enciclopedie)

Disponibilità di ambienti di apprendimento virtuali (p. es. piattaforme e-learning, mooc, e-mail, videoconferenze)

Possibilità di comunicare più agevolmente con gli altri docenti/studenti

Incremento significativo della comunicazione fra docenti e studenti

Possibilità di stabilire e intrattenere rapporti tra studenti e parlanti nativi

…

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Tipi di formazione online

A-learning (assisted learning)

La formazione in presenza fa ricorso per circa un 20% a supporti di Rete

La formazione è realizzata completamente a distanza

B-learning (blended learning)

La formazione avviene per circa il 20-50% in presenza e per il resto a distanza

E-learning (electronic learning)

(Diadori, Palermo, Troncarelli 2009; Fragai, Fratter, Jafrancesco 2017)

Internet e risorse per la didattica – 1

Dispositivi software tradizionali

audio-video sincrono, chat, e-mail, forum, instant messaging, portali di ricerca (p. es. Google), siti Web ecc.

Dispositivi software del Web 2.0

− Blogging: p. es. Blogger, Wordpress, KidsblogSiti creati in Rete dagli utenti con diverse finalità (p. es. blog personali, in cui gli utenti si raccontano, blog tematici dedicati ad argomenti specifici).

− Podcasting/Videocasting: p. es. Youtube, Vimeo, Joost, Flickr, Picasa, Instagram

Documenti digitali (file), audio/video, disponibili in Internet trasferibili su dispositivi personali portatili per il cosiddetto m–learning e riproducibili su lettori audio/video personali, come per esempio iPod.

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− Sistemi di archiviazione (repositoring): DropBox, iCloud, GoogleDrive

Servizi offerti da gestori che permettono di depositare nella cosiddetta «nuvola» (cloud), documenti di diversi formati per poterli utilizzare in qualsiasi momento, in ogni luogo e con qualsiasi supporto (smartphone, tablet, notebook, computer fisso).

− Social network: p. es. Facebook, LinkedIn, Twitter, YouTubeApplicazioni sviluppate per socializzare, per stringere nuove amicizie o nuovi rapporti di lavoro.− Software per la condivisione di materiali: p. es. Slideshare, ScribdSoftware permettono il trasferimento di documenti (senza download) , per esempio, diapositive di presentazioni, di conferenze/lezioni, documenti in PDF.

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− Strumenti per la scrittura condivisa: p. es. PBWiki, Google Docs, Wikispaces

Software che permettono la stesura e la modifica di documenti (di testo, fogli di calcolo, disegni) da parte di più utenti.

− Strumenti per la comunicazione mediata da computer (CMC):Skype, WhatsApp

Strumenti che permettono la comunicazione, non solo testuale, ma anche audio evideo, in tempo reale tra due o più persone.

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Blended learning e piattaforma di apprendimento Moodle – 1

Definizione Struttura che accoglie i contenuti didattici che i docenti condividono con gli studenti che usufruiscono della formazione a distanza e che fornisce agli amministratori strumenti per la gestione degli utenti e dei corsi erogati

Caratteristiche Piattaforma open source

Descrizione LCMS (Learning Content Management System) per la gestione di utenti (LMS) e contenuti (CMS)

Ideatore Martin Dougiamas

Filosofia Pedagogia costruzionista sociale

Tipo di apprendimento

Attività da svolgere individualmente e in modo collaborativo; formazione sincrona (p. es. chat) e asincrona (p. es. forum, e-mail ecc.)

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Tipologia Corso di scrittura accademica

Destinatari Studenti stranieri dell’Ateneo fiorentino

Livello B1-B2 (C1)

Formato Blended learning

Durata 10 settimane

Struttura 75 ore di cui− 15 ore in aula (10 incontri)− 60 ore online

38(Jafrancesco 2014, 2016)

Riferimenti bibliografici

Ausubel, D. 1987. Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti.Milano, F. Angeli.

Calvani A. (1998), Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie. In D. Bramanti (a curadi). Progettazione formativa e valutazione. Carocci. Roma

Caon, F., Serragiotto, G. (a cura di) 2012. Tecnologie e didattica delle lingue. Teorie RisorseSperimentazioni. Torino, UTET.

Carletti A., Varani A. 2005. Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe. Trento.Erickson.

Comoglio, M. 2009. Cooperative Learning come modalità di inclusione. In E. Jafrancesco (acura di). Processi di apprendimento linguistico e gestione della classe ad abilitàdifferenziate. Atti del XVI Convegno nazionale ILSA. Firenze, 27 ottobre 2007. Milano-Firenze. Mondadori Education-Le Monnier: 21-30.

Diadori, P., Palermo, M., Troncarelli, D. 2009. Manuale di didattica dell’Italiano L2. Perugia.Guerra Edizioni.

CEDEFOP 2009. European Guidelines for validating non-formal and informal learning.Luxembourg. Office for Official Publications of the European Communities. URL:http://www.cedefop.europa.eu/en/news/4041.aspx (ultimo accesso: 1.07.2017).

Fragai, E., Fratter, I., Jafrancesco, E. 2017. Italiano L2 all’università. Profili, bisogni ecompetenze degli studenti stranieri. Roma. Aracne.

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Fratter, I. 2004. Tecnologie per l’insegnamento delle lingue. Roma. Carocci.Fratter, I., Jafrancesco, E. 2010. Apprendimenti “blended” per studenti stranieri universitari

presso i Centri Linguistici. In Villarini, A. (a cura di) 2010. L'apprendimento a distanzadell'italiano come lingua straniera. Modelli teorici e proposte didattiche. Milano.Mondadori Education/Le Monnier: 52-103.

Fratter, I., Jafrancesco, E. 2017. Guida alla formazione del docente di lingue all’uso delle TIC.Le lingue straniere e l’italiano L2. Roma. Aracne.

Jafrancesco, E. 2016. Lo sviluppo della scrittura accademica in italiano L2 in percorsi blendedlearning. In D. Troncarelli, M. La Grassa (a cura di). Orientarsi in rete. Didattica delle linguee tecnologie digitali. Siena. 2016.

Jonassen D. H. 1994. Thinking Technology: Toward a Costructivistic Design Model.«Educational technology», 34, 4: 34-37.

OCSE 2003. Competenze chiave. Per una positiva vita attiva e per il buon funzionamentodella società. Rapporto finale della Ricerca DE.SE.CO. URL: https://goo.gl/xKxjtu (ultimoaccesso: 17.06.2017)

Parlamento Europeo, Consiglio dell’unione Europea2006. Raccomandazione del Parlamentoeuropeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave perl'apprendimento permanente (2006/962/CE). URL: https://goo.gl/zOEmdC (ultimoaccesso: 17.06.2017).

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Salomon, G. 1996. Studying the computer vs. the whole learning environment: Relatinganalytic and systemic paradigms. In S. Strauss (Ed.). Development and learningenvironments. New York. Ablex.

Varisco, B.M. 2002. Costruttivismo socio-culturale. Roma. Carocci.Wilson, B. G. (Ed.). 1996. Constructivist learning environments: Case studies in instructional

design. Englewood Cliffs (NJ). Educational Technology Publications.

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Grazie per l’attenzione!

Elisabetta Jafrancesco [email protected]

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Venezia, 11.07.2017

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