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Ugo Longo – Operatore CTS “A. Selvi” - Viterb o

METODOLOGIA APPRENDIMENTO COOPERATIVO

L'apprendimento cooperativo è una metodologia che utilizzando piccoli gruppi

(3-4 persone) attiva la cooperazione e si propone di massimizzare sia il processo di apprendimento,

sia lo sviluppo delle abilità sociali. E' una modalità di gestione democratica della classe centrata su

gruppi di lavoro eterogenei e costruttivi, sull'effettiva interdipendenza positiva dei ruoli, sull' uguaglianza

delle possibilità di successo per tutti, INDIPENDENTEMENTE DALLA DISABILITA’.

L'apprendimento cooperativo crea un contesto educat ivo non competitivo, altamente

responsabile e collaborativo, produttivo di process i cognitivi di ordine superiore.

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L’Apprendimento Cooperativo va distinto da:

1. Insegnamento Reciproco (Peer Tutoring)

si rispecchiano le differenze Docente-Discente, in fatti gli Studenti pur stando a

Coppia assumono dei RUOLI ASIMMETRICI, uno fa da T UTOR all’altro.

Cioè Segue, Incoraggia, Guida l’Apprendimento dell’Altro .

2. Collaborazione tra Pari ( Peer Collaboration)

- gli studenti sono alla PARI di fronte al Compito d a svolgere.

Debbono aiutarsi e collaborare per portare a ter mine il lavoro

d’Apprendimento.

Rispetto a queste due modalità l’APPRENDIMENTO COOPERATIVO propone:

� Gruppo composto da più PERSONE

� COMPITO che realizza l’INTERDIPENDENZA POSITIVA tr a i membri del gruppo .

FINALITA’

1. Tutti gli studenti (anche quelli più bravi, cosiddetti gifted students) lavorarono di più, sviluppano più

Motivazione Intrinseca all'apprendimento e di conseguenza si ottengono migliori risultati e pensieri di

ordine superiore;

2. Si crea un forte Spirito di Squadra nella Classe, profondi legami di Amicizia e di Solidarietà in cui si

apprezza la Diversità.

3. Si ottiene un clima più disteso che porta ad un innalzamento dell' Autostima e migliora l' Autoefficacia.

4. Consente il Recupero di allievi problematici, poco motivati allo studio con problemi Affettivi,

Motivazionali, Sociali e Cognitivi.

5. Permette l'Integrazione degli alunni in situazione di handicap

6. Porta alla formazione di cittadini democratici e responsabili

OBIETTIVI

Favorire modalità di Relazione Interpersonale che portino ad un adeguato livello di qualità il

cosiddetto 'Clima di Classe' , migliorando così le Abilità di RELAZIONE e di GESTIONE della classe e dei

Conflitti Interpersonali.

Assicurare un buon livello d 'Apprendimento, tramite l’Incremento Volontario dei Tempi di Lavoro,

una migliore memorizzazione dei materiali di studio, e soprattutto lo sviluppo della Motivazione Intrinseca e

del Pensiero Superiore.

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RIFERIMENTI TEORICI

Secondo il Prof. Chiari, uno dei maggiori esperti italiani d’Apprendimento Cooperativo, i principali riferimenti

teorici dei metodi di Cooperative Learning ruotano intorno a tre principali prospettive:

1. Teorie motivazionali

2. Teorie sociali

3. Teorie cognitive

1. Tali teorie pongono l’accento sul cambiamento indotto dai valori cooperativi sulle motivazioni degli

studenti al lavoro accademico, focalizzandosi sul modello delle ricompense e degli obiettivi su cui gli

studenti debbono operare.

Individuano tre classi tipo per diverse strutture di valori a cui fanno riferimento:

a) Cooperativa, in cui gli sforzi orientati all’obiettivo

da parte di ciascun allievo

contribuiscono al conseguimento degli obiettivi

anche da parte dei compagni;

b) Competitiva, ogni sforzo da parte di ciascun allievo

tende a ridurre il conseguimento degli obiettivi degli altri;

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c) Individualistica, dove il conseguimento dei propri obiettivi

non influisce sul conseguimento degli obiettivi degli altri (Deutsch,1949).

In questa prospettiva i singoli membri del gruppo possono conseguire i propri obiettivi personali solo

attraverso il successo del gruppo. Il gruppo come strumento per il raggiungimento degli obiettivi di

apprendimento individuale.

In altre parole, le ricompense dei gruppi basate sui risultati dei gruppi stessi ( o sulla sommatoria dei

risultati individuali) creano una struttura interpersonale di ricompense in cui i membri del gruppo danno o

ricevono riconoscimenti sociali ( ad esempio premi o incoraggiamenti) in risposta agli sforzi legati al

compito dei propri compagni di gruppo (Slavin,1983)

La critica che viene mossa alla classe tradizionale, dai sostenitori di tale teoria è che la classificazione

competitiva e il sistema informale di ricompense della classe, creano un sistema di norme tra pari che

addirittura si contrappone agli sforzi degli insegnanti. Le peer norms contro le academic norms, accade

cioè che gli studenti elaborino una serie di norme orientate verso il blocco dell’elevato rendimento

scolastico, che pongono al bando i cosiddetti “secchioni”.

Invece, in una classe cooperativa, l’apprendere è una attività che eleva nella gerarchia sociale del gruppo

dei pari, lo studente che si applica, che è sempre presente e che aiuta gli altri è positivamente valutato nel

gruppo. Si verifica un cambiamento radicale circa le conseguenze sociali del successo scolastico per effetto

del clima e del contesto cooperativo.

I valori cooperativi tendono a creare norme “Proacc ademiche” fra gli studenti e tali norme hanno un

effetto straordinario sul loro successo scolastico.

1. Teorie sociali e cognitive

Le teorie cognitive, sia evolutive che elaborative, si concentrano sugli effetti positivi indotti dal lavorare

insieme.

L’assunto fondamentale delle teorie evolutive afferma che “l’interazione fra gli allievi su obiettivi

cognitivi aumenta la loro padronanza dei concetti critici ” (Vigotskij,1978; Murray,1982; Damon,1984)

Il gruppo cooperativo eterogeneo, sia per i livelli cognitivi che sociali dei membri (handicap incluso), assume

una rilevanza fondamentale alla luce del concetto di “Zona di sviluppo prossimale ” trattato negli esemplari

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gli studi di Vigotskij, per il quale il passaggio dal livello di sviluppo cognitivo attuale del bambino a quello

potenziale dipende dalla mediazione dell’adulto e dalla collaborazione con compagni più capaci, attraverso

attività di problem solving.

Il contatto con i coetanei all’ interno di un gruppo di collaborazione permette a ciascun allievo di poter

operare all’interno della propria zona di sviluppo prossimo, ottenendo risultati più avanzati

Il gruppo come attivatore delle zone di sviluppo pr ossimale di tutti componenti.

Così come Vigotskij, ha ribadito l’importanza della dimensione sociale da cui procede lo sviluppo

dell’interiorizzazione e del linguaggio, come componenti cognitive fondamentali della formazione

dell’individuo, il Piaget , scoprì che la conoscenza di tipo sociale- come il linguaggio , i valori, le regole, la

moralità, il sistema dei simboli – può essere appresa soltanto in interazione con gli altri.

In seguito, numerosi studiosi di Piaget , hanno auspicato l’introduzione di attività cooperative nella scuola

in quanto gli alunni con le loro discussioni sui contenuti creano conflitti cognitivi , esposizione a nuovi

processi di ragionamento e l’emergere di livelli superiori di pensiero.

Rispetto alle teorie di elaborazione cognitiva , se l’informazione deve essere trattenuta in memoria e

posta in relazione con altre informazioni presenti, l’alunno deve impegnarsi in una ristrutturazione cognitiva

o elaborazione del materiale. In questa direzione l’eseguire un riassunto o redigere uno schema è

profondamente diverso sotto il profilo cognitivo dal prendere appunti, in quanto nelle prime attività sono

richieste competenze di riorganizzazione, selezione ed attribuzione di significato qualitativamente superiori.

Da numerose ricerche emerge che gli studenti dei gruppi cooperativi che fornivano spiegazioni agli altri circa

il materiale elaborato, raggiungevano dei livelli d’apprendimento molto più alti anche degli stessi compagni di

gruppo.

Breve storia dei metodi cooperativi

Nel nostro paese è solo in questi ultimi anni che si è risvegliato l’interesse verso i metodi cooperativi

come risposta alternativa all’apprendimento competitivo o individualistico o peggio di pseudogruppo, in cui

le relazioni tra i membri sono di tipo “parassitario” senza alcuna condivisione di obiettivi e relazione di

interdipendenza, in cui cioè la pseudo interazione di gruppo non conduce ad alcun processo di crescita

individuale, né a livello cognitivo né tantomeno a livello sociale.

Un sicuro merito della diffusione della metodologia cooperativa va ai centri e ai gruppi di ricerca che

operano negli Stati Uniti, in Canada, in Israele, in Olanda, in Inghilterra ed in molti altri paesi 1

Un gruppo autorevole di studiosi lavora presso il centro “Cooperative learning center”

dell’ Università del Minnesota, di tratta dei fratelli David e Roger Johnson che ricercano e producono studi

e testi sull’applicazione dell’apprendimento cooperativo nella scuola. Collaboratrice del gruppo , Edythe

Johnson Holubec, lavora presso l’Università del Texas ad Austin. Il loro approccio “Learning together ” si

fonda su cinque aspetti fondamentali: a) interdipendenza positiva b) interazione costruttiva diretta c) abilità

sociali d) responsabilità individuale e) valutazione del lavoro di gruppo. Tali aspetti contraddistinguono il vero

gruppo cooperativo.

1 Mario Comoglio indica per un approfondimento : “International Journal of Educational Research”, vol ..23, 3, 1995.

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Robert Slavin e suoi collaboratori hanno creato lo “ Student team learning ” che pone l’attenzione

sullo sviluppo della motivazione intrinseca degli alunni, l’autore sottolinea come molti ragazzi, soprattutto

quelli a rischio, non possono essere facilmente indotti verso l’impegno nello studio e nell’apprendimento se

non con la prospettiva del conseguimento di una ricompensa. Ciò è vero a livello individuale ma lo è ancor

più a livello di gruppo se la ricompensa unifica e stimola l’impegno dei membri.

E. Aronson , dell’University of California a Santa Cruz, ha sviluppato una procedura cooperativa

denominata Jigsaw , vertente sulla scomposizione e ricomposizione dei gruppi di base attraverso la

formazione di gruppi esperti in chiave d’approfondimento tematico, che può essere utilizzata per

l’impostazione del lavoro di classe.

Spencer Kagan e Miguel Kagan conducono ricerche sul Cooperative Learning nell’ University of

California nel Riverside e hanno fondato un centro di pubblicazioni in California. Il loro apporto denominato

“Structural approach ” si basa sulla predisposizione delle strutture di lavoro al fine di garantire

un’ interdipendenza positiva effettiva. Intendono cioè raggiungere alcuni dei principali obiettivi

dell’apprendimento cooperativo - coinvolgimento del maggior numero possibile di studenti, uguale

partecipazione e responsabilità individuale - mediante l’adattamento di una struttura a scopi specifici

(apprendimento, organizzazione di conoscenze e riflessione, clima di gruppo o della classe)

In Israele ed in particolare a Tel Aviv troviamo Shlomo e Yael Sharan, Hanna Sachar, Rachel Hertz-

Lazarowitz. Shlomo e Yael Sharan sono gli autori del “Group Investigation” un metodo per l’istruzione in

classe in cui gli studenti lavorano in modo collaborativo in piccoli gruppi per esaminare, fare esperienza e

capire il loro argomento di studio. Essi sostengono che l’elemento fondamentale che stimola l’apprendimento

è il “desiderio di conoscere”, un gruppo si muove alla ricerca di una conoscenza se è adeguatamente

stimolato da un problema. Il lavoro di ricerca struttura la comunicazione tra i membri del gruppo,

l’apprendimento, la motivazione e la valutazione.

Elizabeth G. Cohen, statunitense, ha definito una modalità di apprendimento cooperativo “ Complex

instruction ” che organizza l’interdipendenza positiva tra i membri come interdipendenza di abilità, al fine di

controllare l’effetto dello status dei membri del gruppo. Per evitare cioè che i più dotati prevarichino i meno

dotati, il compito viene scelto sulla base della complessità e della diversificazione delle abilità richieste per

il suo compimento. Ognuno è consapevole di essere necessario e di esprimere abilità non comparabili con

le altre.

In Canada nel Department of Cooperation di Saskatchewan lavorano G.Hughes e i suoi colleghi.

In Norvegia E.Hjertaker e i suoi colleghi.

In Inghilterra Helen Cowie e Jean Rudduck hanno lavorato al “ Cooperative Group Work Project”

all’ interno della Division of Education dell’Università di Sheffield e ora la H. Cowie con un altro gruppo di

collaboratori lavora al Roehampton Institute di Londra.

In Italia i due filoni di ricerca sono riconducibili a Giorgio Chiari che lavora presso il Dipartimento di

Sociologia e Ricerca Sociale dell’Università di Trento e a Mario Comoglio dell’ Università Pontificia

Salesiana – Istituto di didattica di Roma.

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La cooperazione come requisito essenziale di compet enza sociale e cognitiva per l’evoluzione della

società complessa

In uno studio di Slavin del 1990 si legge che:

“ la principale ragione per cui le scuole sono state costruite è di offrire agli studenti conoscenze , concetti,

abilità, e apprendimenti necessari ai fini della sopravvivenza nella nostra società”

A dieci anni di distanza questo pensiero è pienamente attuale nella nostra società complessa,

all’interno della quale il soggetto singolo, seppur dotato delle migliori competenze ed abilità, non riesce a

rispondere a compiti ed impegni che richiedono l’ interdipendenza positiva dei ruoli e delle persone

all’interno di un team mediante l’attivazione di: partecipazione, comprensione, responsabilità, competenza

sociale e l’accettazione dell’altro e valorizzazione della diversità.

L’associazione della valorizzazione del gruppo con la responsabilità individuale costituisce la base dei

metodi di Cooperative Learning, questi realizzano l’uguaglianza delle opportunità di successo anche con

una serie di accorgimenti tecnici basati sul calcolo dei punteggi di miglioramento, che il Prof. Chiari definisce

”matematica delle pari opportunità di successo”:

La modalità LEARNING TOGETHER di Johnson e Joh nson

Essa si fonda su cinque elementi:

1. INTERDIPENDENZA POSITIVA

2. INTERAZIONE COSTRUTTIVA DIRETTA – FACCIA A FACCIA

3. ABILITA’ SOCIALI

4. RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE e di GRUPPO

5. PROCESSI DI GRUPPO

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1. INTERDIPENDENZA POSITIVA

Vincola i Membri di un gruppo nel

raggiungimento di un FINE.

La COLLABORAZIONE RECIPROCA è

determinante per il raggiungimento

dell’OBIETTIVO.

L’Interdipendenza Positiva induce gli

Studenti ad impegnarsi per la RIUSCITA

dei COMPAGNI come per SE STESSI, ad

esempio in un contesto di problem solving la strutturazione dell’interdipendenza positiva passa

per l’accordo di tutti i membri circa le risposte e le strategie di soluzione per ogni problema

(interdipendenza di obiettivi), nella piena attuazione delle responsabilità connesse ai ruoli

(interdipendenza di ruoli).

La sua mancanza determina l’annullamento della COO PERAZIONE.

TIPOLOGIE DI INTERDIPENDENZA POSITIVA

Johnson consiglia il rispetto di due fasi di lavoro:

1. costruire l’interdipendenza degli obiettivi

2. integrare e rafforzare l’interdipendenza degli obiettivi aggiungendo quella a livello di premi, di ruoli,

di risorse, ecc.

1. E’ necessario rendere edotti gli studenti delle loro responsabilità individuali:

� Studiare il materiale assegnato

� Assicurarsi che lo studino tutti i compagni del proprio gruppo

Di solito è proprio la presenza di questa seconda abilità, di sostegno allo studio di gruppo, che

permette di riconoscere il forte legame alla base dell’interdipendenza in oggetto. Ciò è frutto di

esperienza e formazione, che sia il docente che il discente devono percorrere, pur rimanendo

compito specifico del primo il fornire un obiettivo comune ai gruppi ed una ragione concreta per

lavorare insieme.

L’insegnante deve specificare gli obiettivi in riferimento all’incremento di profitto individuale e di

gruppo che si attende, e nel caso di relazioni o esperienze di ricerca o studio richiede al gruppo che

tutti i componenti firmino il prodotto finale al fine di vincolarli sull’ approvazione di quanto fatto, la

spiegazione, il perché ed il come.

La firma di ogni componente coinvolge in una doppia responsabilità individuale e di gruppo.

� INTERDIPENDENZA DI COMPITI

- linea di produzione

- reazioni a catena

( il lavoro viene ripartito in una sequenza di fasi in modo che uno studente debba fare la sua parte

perché il compagno possa svolgere la propria)

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� INTERDIPENDENZA DI IDENTITA’

- Identità di gruppo

(logo, nome, bandiera, di classe, di scuola)

� INTERDIPENDENZA DI RISORSE

- risorse limitate (1 set di oggetti)

- puzzle di materiali

- contributi al lavoro separati

si articola cioè con la visibilità del contributo personale che passa però per l’unione delle risorse.

Chi mantiene il suo materiale per sé impedisce al gruppo di raggiungere l’obiettivo prefissato nel

compito.

� INTERDIPENDENZA AMBIENTALE

- lo spazio di lavoro di un gruppo è contrassegnato da nastro adesivo sul pavimento

- il gruppo ha un punto d’incontro definito ( gruppo di base: banco, aula per Jigsaw )

� INTERDIPENDENZA DI RUOLO

- assegnare ad ogni membro un ruolo e ruotarlo nel tempo (leader, reporter, speaker, timer,

observer, ecc. )

l’ assegnazione di tali ruoli complementari e spesso interconnessi (sostenere e guidare il lavoro di

gruppo, eseguire il diario di gruppo ed annotare le parti salienti della relazione comune, riportare

verbalmente alla classe, programmare i tempi di lavoro, osservare i comportamenti nel gruppo )

specifica la responsabilità individuale rispetto al compito di gruppo e favorisce il raggiungimento degli

obiettivi, il mantenimento di rapporti di lavoro efficaci, l’apprendimento e l’integrazione delle nuove

conoscenze con quelle che già si possiedono e lo sviluppo della riflessione al fine di migliorare le

capacità di ragionamento di ciascuno.

� INTERDIPENDENZA DI IMMAGINAZIONE

- la situazione ha una interdipendenza ipotetica

( la sopravvivenza su di un pianeta)

� FESTA PER IL PREMIO DELL’INTERDIPENDENZA

- festeggiare insieme il successo

- punti di abbuono

- premi non scolastici (adesivi, poster, incontri nel tempo libero)

- individuare gradi gerarchici nel gruppo (con l’accordo di tutti i membri)

questo permette di migliorare la qualità della cooperazione perché mostra agli alunni che hanno

realizzato qualcosa che andava oltre le capacità individuali, che gli sforzi di ciascuno contribuiscono

al successo comune e vengono sempre apprezzati ed infine che ogni membro viene rispettato come

persona.

� INTERDIPENDENZA NELLA COMPETIZIONE CON L’ESTERNO

- competizione tra gruppi

- competizione fra classi

� INTERDIPENDENZA DI SCOPI

- tutti i partecipanti dimostrano padronanza

- tutti i partecipanti migliorano

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- ogni partecipante apporta il suo punteggio a quello totale del gruppo

- un solo prodotto del gruppo cui tutti i membri hanno partecipato e che possono spiegare

(tratto da Johnson & Johnson, 1998)

2. INTERAZIONE COSTRUTTIVA DIRETTA - FACCIA A FACCI A

Si tratta di una serie di Comportamenti dei

MEMBRI del GRUPPO che mostrano

INTERESSE per il raggiungimento

dell’OBIETTIVO .

Gli Alunni contribuiscono con IDEE e

LAVORO, si ASCOLTANO RECIPROCAMENTE

e soprattutto NON HANNO PAURA DI

ESPORRE LA PROPRIA OPINIONE, perché sicuri che p ossa contribuire al RISULTATO.

L’ AIUTO RECIPROCO si attua attraverso la Spiegazione Verbale delle Strategie di

Soluzione dei Problemi, la Discussione dei Concetti che si Studiano, la Condivisione delle

proprie Conoscenze con i Compagni di Classe ed infine l’Integrazione dei contenuti da

Apprendere con quanto già si conosce .

L’interazione faccia a faccia promuove negli studenti l’aiuto, l’assistenza, l’incoraggiamento,

ma soprattutto supporta tutti i membri nella difficoltà dell’apprendere (diversità ed handicap).

3. ABILITA’ SOCIALI

Gli studenti debbono usare in

modo consapevole le ABILITA’

INTERPERSONALI E DI

PICCOLO GRUPPO, finalizzate

al mantenimento del gruppo

stesso.

Gli alunni dovranno essere in grado di esercitare un ruolo di GUIDA, di prendere DECISIONI,

di creare un CLIMA di FIDUCIA , di COMUNICARE e di GESTIRE i CONFLITTI.

Tali Abilità dovranno essere insegnate con la stess a cura delle Abilità Scolastiche.

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LIVELLI DELLE ABILITA’ COOPERATIVE

1. Gestione:

abilità necessarie per gestire un gruppo in modalità cooperativa; non gironzolare per l’aula,

parlare sottovoce, fare a turno gli interventi, rivolgersi educatamente ai compagni, ecc.

2. Funzionamento:

abilità necessarie per controllare le attività del gruppo di apprendimento cooperativo nello

svolgimento del compito e mantenere l’efficienza dei rapporti di lavoro; condivisione delle

proprie idee e deduzioni; guida del lavoro di gruppo, incoraggiamento alla partecipazione di

ogni membro del gruppo.

3. Apprendimento:

abilità necessarie alla comprensione approfondita del materiale studiato, a promuovere l’uso

di strategie metacognitive, e massimizzare la padronanza e la ritenzione mnemonica del

materiale studiato.

Es: spiegazione passo per passo del proprio ragionamento, collegamento dell’oggetto di

studio con quanto precedentemente appreso, riconoscimento delle idee chiave.

4. Stimolo:

abilità necessarie per stimolare la riconcettualizzazione del materiale che si sta studiando, la

discussione, la ricerca di ulteriori informazioni e l’esposizione degli argomenti su cui si

basano le proprie conclusioni.

Es: criticare le idee altrui per provarne il fondamento logico, conservare la propria opinione

finché il gruppo non ne dimostri l’evidente illogicità

4. RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE e di GRUPPO

Il Gruppo deve essere RESPONSABILE del raggiungimento dei suoi OBIETTIVI e ogni

MEMBRO deve contribuire con la sua parte di LAVORO.

Il GRUPPO deve avere ben chiari gli OBIETTIVI che intende raggiungere e deve essere in

grado di Misurare sia i PROGRESSI compiuti verso il loro raggiungimento che l’apporto

INDIVIDUALE di ciascun componente del gruppo.

La Responsabilità Individuale si estrinseca anche attraverso la VALUTAZIONE delle

PRESTAZIONI di ogni Singolo Studente, e la successiva DISCUSSIONE dei RISULTATI

raggiunti sia dal Gruppo che dal Singolo. Viene così definito chi necessita di maggiore

Assistenza e Sostegno, l’Alunno o il Gruppo.

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5. PROCESSI DI GRUPPO

I gruppi necessitano di specifici tempi di

discussione su come raggiungere gli

obiettivi e mantenere relazioni sociali

funzionali tra tutti i membri.

I Gruppi devono Identificare e Descrivere

quali Azioni dei Membri siano POSITIVE o

NEGATIVE e decidere quali tipi di

Comportamento Mantenere o Modificare.

In questo senso l’insegnante può

richiedere di elencare:

a. almeno tre azioni dei membri che hanno portato al successo di gruppo nel lavoro della

giornata

b. una azione necessaria affinché il gruppo possa avere più successo domani.

Determinante il ruolo del docente, che deve monitorare i gruppi dando feedback sul come

hanno lavorato insieme, riportando poi il tutto all’intera classe.

LE PROMESSE DELLA RICERCA di Johnson & Joh nson

In tabella sono esplicitati gli ambiti presenti nel grafico:

Sforzo da raggiungere Relazioni positive Salute p sicologica

Raggiungimento del compito Spirito di corpo - Coesione Adattamento psicologico

Memoria a lungo termine Legame reciproco - Uno per l'altro Competenze sociali

Ragionamento a livello superiore Eterogeneità Autostima

Motivazione intrinseca Sostegno accademico Identità condivisa

Comportamento rispetto al compito Sostegno personale Far fronte allo stress

Il primo studio fu condotto nel 1898

Più di 550 studi sperimentali

Più di 100 studi correlati

Ampia generalizzazione degli studi

Prospettive multiple

Pratica della responsabilità

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IL RUOLO DELLA LEADERSHIP NEI GRUPPI COOPERATIVI

CHI E' IL VERO LEADER?

Lontra di mare - Il suo motto è: "Giochiamo e cerchiamo di essere amici" Quando ti comporti come una lontra di mare dai molto valore al mantenimento di buone relazioni tra i membri del gruppo. Fornisci attenzione smisurata ai bisogni degli altri membri, crei un'atmosfera confortevole e amichevole e lavori con un buon ritmo. Faciliti la comunicazione, medi i conflitti, riduci le tensioni e fornisci molto sostegno e apprezzamento. Raramente contribuisci al completamento del lavoro ma concentri le tue energie nel sincerarti che i membri del gruppo interagiscano con cura e sostegno.

CHI E' IL VERO LEADER?

Il Lupo Comportandoti come un lupo, ti interessa sia il raggiungimento completo degli obiettivi che la qualità e il mantenimento di buone relazioni di lavoro tra i membri. Dai e cerchi informazioni, riassumi e integri ciò che i membri conoscono, controlli che gli altri membri del gruppo abbiano capito, faciliti la comunicazione, medi i conflitti, e incoraggi gli altri membri a partecipare. Sei molto attivo sia nel voler raggiungere gli obiettivi sia nel fornire supporto e incoraggiamento agli altri membri del gruppo

CHI E' IL VERO LEADER?

Castoro Se ti comporti come un castoro ti impegni moderatamente per raggiungere gli obiettivi del gruppo o alterni periodi di intenso lavoro a periodi di rilassamento. Nello stesso tempo o mantieni relazioni moderate con i compagni del gruppo o alterni periodi in cui lavori sulle relazioni contribuendo ad alto livello a periodi in cui ti dimostri indifferente alle relazioni tra i membri. A volte puoi trascurare il raggiungimento dell'obiettivo per concentrarti a migliorare le relazioni di lavoro o viceversa. Non cerchi o non trovi il modo per integrare azioni di obiettivo e di relazione per una leadership ottimale.

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Nelle parti precedenti si è fatto riferimento all’assegnazione dei Ruoli (vedi interdipendenza di ruoli)

come funzioni di responsabilità assegnate al singolo studente che debbono essere esercitate mediante

precisi comportamenti durante il lavoro di gruppo. Tali ruoli vengono di solito assegnati a rotazione tra i

membri, in modo che ciascuno abbia la possibilità di poter sperimentare i diversi livelli di relazione sociale, di

decisione, di incoraggiamento e di stimolo e guida per il gruppo.

Le teorie tradizionali sulla leadership affermano diverse posizioni:

a. “leader si nasce” ribadendo quasi l’ereditarietà del complesso di competenze ed abilità sia sociali che

cognitive che il vero leader deve personalmente possedere.

b. “ leader è potere e titoli” si è leader in quanto si occupa un posto di potere si ha titolo a decidere a

pianificare contesti e situazioni. La leadership è strettamente connessa al ruolo sociale che si riveste.

c. “ leader è uno stile” si può essere leader secondo lo stile Autocratico, Democratico o del Lasciar fare, è

comunque sempre una dimensione strettamente personale.

La teoria dell’apprendimento cooperativo, secondo i Johnson, afferma invece che il Leader non è una

Persona, non si eredita, non è un potere, ma si è Leader nel momento in cui si compiono azioni di aiuto

e supporto al gruppo ai fini del raggiungimento dell’obiettivo, contribuendo a mantenere relazioni

cooperative tra i membri.

CHI E' IL VERO LEADER?

Struzzo Quando nascondi la testa nella sabbia, come uno struzzo, non stai contribuendo al raggiungimento pieno degli obiettivi del gruppo e non stai aiutando a costruire e mantenere relazioni di lavoro efficaci tra i membri. Non ti sforzi minimamente affinché il lavoro del gruppo sia portato a termine. Generalmente non sei coinvolto e non interagisci con i membri dell'altro gruppo. Essenzialmente dici: "Non me ne curo!" A causa della tua rinuncia e della mancanza di coinvolgimento, non hai alcuna influenza sui membri dell'altro gruppo.

CHI E' IL VERO LEADER?

Ape - Quando agisci come un'ape ti concentri sulla conclusione del lavoro, in modi che mostrano poca preoccupazione per le relazioni tra i membri. Il raggiungimento completo dell'obiettivo è visto come determinante. Dai informazioni e ricerchi tutte la conoscenze importanti in possesso degli altri membri, riassumi, dirigi il lavoro del gruppo, assegni io ruoli ai membri e infondi energia agli altri membri affinché lavorino alacremente. Ignori le relazioni tra i membri. Adotti un atteggiamento da sergente dell'esercito addetto all'addestramento come approccio alla leadership

Il grafico a fianco esprime la relazione esistente tra le tipologie di ruoli presentate precedentemente ( lupo, lontra di mare, struzzo, castoro, ape) e le strategie di leadership che a tali comportamenti si accompagnano. Sulle ascisse ci sono gli obiettivi - intesi in termini di volontà di raggiungimento - e sulle ordinate le relazioni. Ogni asse è poi tarato da un livello di bassa importanza ad un livello di alta importanza per l'animale in oggetto. Ognuno di noi si può divertire a ricercare l'animale che è il vincitore delle strategie di leadership.

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Il leader, o meglio le funzioni di leadership, sono valide solo se:

a. Contribuiscono all’efficacia del gruppo nell’ esecuzione del compito

b. Favoriscano relazioni di gruppo funzionali al conseguimento di un compito successivo

qualitativamente superiore

c. Ogni componente del gruppo ha ricoperto tali funzioni, osservando quali abilità o comportamenti

sono stati messi in atto e favorendo, anche con l’aiuto dell’insegnante, la focalizzazione dei

comportamenti più flessibili ed efficaci.

Membro di gruppo = Leader

Leadership distribuita all’interno del gruppo

Rispetto alle strategie di Leadership di cui sopra riporto, a titolo esemplificativo, il questionario elaborato dai

Johnson. Questo valuta i comportamenti di leadership rispetto a due componenti; la prima riguarda le

funzioni tendenti al raggiungimento dell’obiettivo, la seconda le funzioni di relazione all’interno del gruppo.

Tale conoscenza e comprensione delle proprie strategie di leadership è funzionale al potenziamento del

contributo di lavoro e delle relazioni all’interno del gruppo, grazie soprattutto

Questionario

Ognuno dei seguenti items descrive un' azione di leadership.

Per ogni affermazione assegna il seguente punteggio:

5 . Se ti comporti sempre in quel modo

4. Se ti comporti frequentemente in quel modo

3. Se ti comporti occasionalmente in quel modo

2. Se ti comporti raramente in quel modo

1 Se non ti comporti mai in quel modo

QUANDO SONO MEMBRO DI UN GRUPPO

1. Offro fatti e espongo le mie opinioni, idee, sentimenti e informazioni per aiutare la discussione di gruppo

2. Mi assicuro di capire ciò che dicono gli altri membri del gruppo per trasporlo a parole mie. Uso buone

abilità di comunicazione ed aiuto a facilitare la comunicazione effettiva tra i membri del gruppo.

3. Fornisco una direzione al gruppo richiamando l’attenzione sugli obiettivi da raggiungere e suggerendo

procedure per completarli. Organizzo le responsabilità connesse ai ruoli per i membri del gruppo

4. Promuovo una discussione aperta dei conflitti tra i membri del gruppo per risolvere disaccordi e medio

quando i membri sembrano incapaci di risolvere i conflitti direttamente.

5. Faccio battute e commenti divertenti per far ridere i membri e per aumentare il divertimento di lavorare

insieme.

6. Riassumo i contributi dei membri del gruppo con una frase concisa ed integro tutte le diverse azioni dei

membri in una sola definizione

7. Esprimo sostegno, accettazione, e simpatia per gli altri membri del gruppo e mostro appropriati

riconoscimenti ed esprimo lodi quando un altro membro realizza un'azione costruttiva nel gruppo

8. Chiedo fatti, informazioni, opinioni, idee, e sentimenti agli altri membri del gruppo al fine di usare tutte le

risorse per il raggiungimento dell’obiettivo

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9. Incoraggio tutti i membri del gruppo a partecipare. Provo a dar loro fiducia a contribuire attivamente allo

sforzo del gruppo. Gli faccio capire di tenere in grande considerazione i loro contributi

10. Chiedo agli altri di spiegare le risposte e le conclusioni del gruppo per essere sicuro che abbiano

compreso e capito il materiale discusso dal gruppo.

11. Fornisco energia al gruppo. Cerco di creare aspettative riguardo il raggiungimento degli obiettivi

12. Osservo il modo in cui il gruppo sta lavorando ed uso le mie osservazioni per aiutare a discutere sul

come far lavorare meglio il gruppo.

Valutazione del questionario di Leadership

FUNZIONI OBIETTIVO

FUNZIONI DI RELAZIONE

Affermazione Punteggio Affermazione Punteggio

1. Relatore di informazioni ed opinioni 2. Facilitatore della comunicazione

3. Definitore di relazione e ruolo 4. Risolutore dei problemi interpersonali

6. Colui che riassume 5. Chi smorza la tensione

8. Ricercatore di informazioni ed opinioni 7. Colui che sostiene e loda

10. Verificatore di comprensione 9. Incoraggiatore della partecipazione

11. Colui che infonde energia 12. Osservatore dei processi

Totale Totale

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Valutazione del punteggio conseguito nel grafico ca rtesiano elaborato da Johnson

18

Apprendimento cooperativo e integrazione degli alun ni in situazione di handicap.

Un esempio di percorso in rete.

Tratto da ” Progetto Consorziato di Sperimentazione Metodolo gico-Didattica-

I possibili itinerari dell’Integrazione –“

Coordinatore: Prof. Ugo Longo Collaborazione Scientifica: Prof. Chiari Giorgio- Dip. Sociologia e Ricerca Sociale

Università degli Studi di Trento.

Scuole partecipanti:

- Scuola elementare Vignanello – D.D.Orte

- Scuola media “P.Egidi” – Viterbo

- Scuola media “Dante Alighieri” – Civita Castellana

- Scuola media Orte – Sede di Vasanello

- Istituto Professionale Statale per l’Industria e l’Artigianato “G.Marconi” – Viterbo.

Classi coinvolte: n.6

Tipologie di disabilità:

- n. 1 Ritardo mentale grave ( partecipazione ai momenti di riscaldamento e

condivisione delle gratificazioni di gruppo)

- n. 1 Disturbo dell’affettività e del comportamento

- n. 2 Ritardo mentale lieve

- n. 1 Disturbo dell’apprendimento

- n. 1 Disturbo del linguaggio

APPROCCIO COOPERATIVO ALLA CLASSE

a) Welcome: "bene arrivati" (striscioni, coccarde, adesivi, murales, ecc.), foto di gruppo-classe.

a) Io mi presento tu ti presenti

c) Test sociometrico e test clima di classe.

d) Giochi di warming-up.

ATTIVITÀ DI BASE NECESSARIE ALLA CREAZIONE DI UN CL IMA DI CLASSE POSITIVO (ABILITÀ SOCIALI DI BASE ) a) Motivazioni e aspettative nei confronti della scuola e della materia. Registrazione sulla lavagna degli

interventi più interessanti.

b) Ruling: "Costituzione della Classe" (T-chart ed esercitazione abilità sociali; regole con le firme e i nomi

degli osservatori per il primo periodo;), schede di osservazione (analitica/sintetica; individui e gruppi).

c) Conoscere e familiarizzare con la classe e la scuola; vestire i muri, definire gli spazi della classe e dei

gruppi.

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STRUMENTI PER L'ATTIVITÀ PRATICA : AVVIO ALL 'APPRENDIMENTO DI GRUPPO

a ) Task and Rules; incarichi da assegnare agli studenti per aumentare il senso di responsabilità individuale

e favorire l'interdipendenza della classe.

b) Building the team; 'gruppi base' eterogenei (background+sociometrici+abilità); ruoli per aumentare la

responsabilità individuale e per agevolare le interazioni nel gruppo durante il lavoro: leader, speaker,

reporter, timer, observer, encourager, etc.).

LE TECNICHE PER LAVORARE IN GRUPPO b) STAD, Jigsaw, TGT: tecniche di lavoro di gruppo per creare il clima cooperativo. Si inizia con i giochi.

c) Come indurre feedback positivo; Group Analisis; Cooperative Skills Analysis.

MONITORAGGIO E VALUTAZIONE

a) Valutazione e feedback: contabilità dell'interazione

a) Presentazione delle schede che l'insegnante deve utilizzare per monitorare il lavoro svolto dagli studenti

non solo per gli sviluppi delle abilità cognitive ma soprattutto per lo sviluppo delle abilità sociali. Schede di

osservazione dell'insegnante, di gruppo e schede di autovalutazione

b) Il metodo di valutazione basa il voto sulla percentuale di risposte corrette fornite ai test.

PROGRAMMAZIONE E CONDUZIONE DELLA LEZIONE COOPERATIVA

a) Contratto formativo in cui si esplicitano: gli obiettivi che si intendono raggiungere, gli strumenti che

consentiranno di raggiungere tali obiettivi, i contenuti che verranno trattati nel corso delle lezioni. Si tengono

in considerazione eventuali proposte da parte degli studenti

b) Piano della lezione cooperativa e Coordinamento con il lavoro di gruppo.

c) Documentazione video delle attività svolte.

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BIBLIOGRAFIA

1. D.W. Johnson, R.T. Johnson e Edythe J.Holubec, Apprendimento cooperativo in classe, Erickson,

Trento, 1996

2. D.W. Johnson, R.T. Johnson, Small group leadership skills, tratto da Learning to lead teams: Developing

Leadership skills, Interaction Book Company, Edina, Minnesota, seminario del 24 giugno 2000 –

Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale - Università degli Studi di Trento.

3. Yael Sharan, Shlomo Sharan, Gli alunni fanno ricerca, Erickson, 1998

4. Chiari G., Climi di classe e apprendimento. Un progetto di sperimentazione per il miglioramento del

clima di classe in quattro città italiane, Angeli, Milano

5. Chiari G., Climi di classe e stili d’insegnamento. In E. Morgagni e F. Russo (a cura di), Sociologia

dell’educazione, Cooperativa Libraria, Bologna

6. Chiari G., Gruppi e apprendimento cooperativo: Un’alternativa ai gruppi di recupero, in Scuola

Democratica, n.1, Gennaio - Marzo 1997

7. Chiari G., Gruppi e apprendimento cooperativo: un’alternativa ai gruppi di recupero, in Materiali di studio

atti del convegno internazionale “La qualità dell’integrazione scolastica”, Erickson, 1997.

8. Comoglio M., Cardoso A.M., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning, LAS, Roma

1996

9. Comoglio M., (a cura di ) , Il cooperative Learning, strategie di sperimentazione, Edizioni Gruppo Abele,

Torino 1999

10. Comoglio M., Educare insegnando. Apprendere e applicare il Cooperative Learning, LAS, Roma 1998

11. Cohen E.G., Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson, 1999

12. Sharan S. , Cooperative learning: Theory and research, Praeger, New York 1990.

13. Slavin R.E., Cooperative learning: Theory, research and practice, Allyn and Bacon, London, 1990