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PresentazioneLuigi Frati e Giovanni Danieli

Si è svolta ad Alghero, lo scorso 2 maggio, una riunione della Conferenza Permanente deiPresidi di Facoltà congiunta con quella dei Presidenti di CLS in Medicina e Chirurgia, densa dicontenuti, parzialmente riportati in questo numero del Bollettino. I temi all’ordine del giornoconcernevano l’Esame di Stato, le Medicine alternative e complementari e l’insegnamento dellaMedicina generale.

Sul primo tema si sono avute le relazioni di Massimo Malcovati e di Paola Binetti che, con lacoordinazione di Luigi Frati, hanno evidenziato gli aspetti positivi del nuovo sistema di valuta-zione ma anche sottolineato alcuni limiti e suggerito alcuni adattamenti, sintetizzati poi in undocumento che apre la serie di scritti di questo fascicolo.

Mentre si perfeziona l’Esame di Stato viene tuttavia da chiedersi: ma deve proprio essere man-tenuta questa istituzione o è preferibile che, come avviene per altri corsi di laurea, anche nellanostra facoltà, la laurea possa divenire essa stessa abilitante? È una domanda a risposta breve,aperta...

Sulle medicine alternative e complementari, il pensiero di Alessandro Lechi e di Italo Vantini- coordinatore Gianfranco Gensini - qui riportato, è stato pienamente condiviso: nessuna atti-vazione di insegnamenti di Medicina alternativa nel corso di laurea, ma formazione dello stu-dente sempre più basata sul metodo scientifico e sull’inserimento della ricerca delle evidenzenel metodo clinico; l’informazione sulle medicine alternative e complementari sarà data agli stu-denti nell’ambito dei corsi ufficiali e con le metodiche didattiche più adeguate.

Altrettanto unanime è stato il consenso sulla relazione di Giuseppe Delitala - coordinatoreEugenio Gaudio - sull’insegnamento della Medicina Generale: inserimento della disciplina nelladidattica universitaria nelle forme ritenute più opportune in ciascuna sede, preferibilmentesotto forma di seminari o di conferenze nel contesto delle discipline di riferimento, con la pos-sibilità, per chi lo riterrà opportuno, di ricorrere a forme più esplicite di didattica formale; invi-to a realizzare parte dell’attività formativa professionalizzante dello studente nel territorio, este-samente inteso; disponibilità piena per l’attivazione di una scuola di specializzazione inMedicina generale; tempi non idonei per attivare un SSD specifico; molta attenzione verso idipartimenti di Medicina generale.

Nel sommario di questo fascicolo trovano il loro spazio la rituale rubrica di Maria Paola Landinie Paolo D’Angelo dedicata agli aspetti normativi e giuridici della riforma

didattica - in questo numero ECTS e Diploma Supplement - ed unDossier sulla valutazione del sistema formativo con due importanti

contributi del gruppo di lavoro coordinato da Massimo Casacchia;il primo concerne l’autovalutazione del CLS in Medicina eChirurgia (Massimo Casacchia e Pierluigi Morosini), il secondo ilprogetto delle on site visits (coordinatore Andrea Lenzi); sonodue iniziative che permetteranno di evidenziare da una parte lecriticità (e di correggerle), dall’altra le “eccellenze” dei Corsi diLaurea (e di diffonderne la conoscenza); sottoposte all’attenzionedei Presidi prima della loro sperimentazione; opportunamenteadattati i progetti sono usufruibili da ogni corso di laurea.

Sempre nell’ambito delle iniziative della Conferenza deiPresidenti, questo numero ospita una delle realizzazioni piùsignificative del gruppo (coordinatore Alfred Tenore) sulla pro-gettazione e programmazione didattica: la definizione delle abi-

lità gestuali e comportamentali (saper fare e saper essere) che lostudente deve acquisire nel corso dei suoi studi; il documentodi Luciano Vettore ed Alfred Tenore offre alle facoltà uno stru-mento fondamentale per definire i contenuti e la distribuzionedelle attività didattiche pratica e formativa professionalizzante.

Completano il fascicolo le considerazioni di Giuseppe Nardi sullostato dell’insegnamento di Sanità Pubblica e Management, premes-sa per una più ampia discussione sul tema, ed uno studio diGiovanna Artioli e di Alfonso Colombatti sulla figura del coordi-natore teorico-pratico nel corso di laurea infermieristica, di cuivengono definiti e descritti identità, ruolo e funzioni; anche inquesto caso una precisazione utile e necessaria.

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Sebbene il nuovo Esame di Stato sia appenainiziato, si sono presentati alcuni problemi econtestualmente sono rientrati alcuni motivi dipreoccupazione. Si sono identificati quattropunti di particolare interesse.

1. Prova scritta L’analogia con la prova scritta sostenuta in

questi giorni per l’ammissione alle Scuole diSpecializzazione ha messo in evidenza come ladisponibilità dell’archivio delle domande edelle relative risposte abbia consentito ai candi-dati di superarla in modo ampiamente positivosia perché l’allenamento progressivo (monitora-to dal CINECA) ha indotto un notevole miglio-ramento delle performance dei candidati, siaperché lo studio da loro affrontato ha permes-so di rilevare sistematicamente incongruità,scarsa chiarezza, errori che la ristrettezza deitempi a disposizione della Commissione incari-cata della redazione dei quiz inevitabilmenteaveva comportato.

D’altra parte, i limiti delle domande sonoanche il frutto di una ancora limitata esperien-za dei docenti delle diverse discipline, coinvol-ti nella preparazione di questi due grossi archi-vi, che hanno ancora un carattere prevalente-mente cognitivo e poco orientato nel senso delproblem solving e del decision making.

È importante inoltre segnalare la disparità dicondizioni tra gli studenti che sostengono laprova nella prima sessione e quelli che lasosterranno nella seconda, perché questi avran-no a disposizione il medesimo archivio per seimesi contro i due mesi di quelli della prima.

2. Prova praticaLa disponibilità di una griglia di valutazione

del tirocinio uniforme in tutta Italia rappresentauna importante garanzia di equo trattamentoper tutti i candidati e una precisa guida per itutori. Tuttavia da vari tutori/valutatori chehanno già iniziato la loro attività è stata sugge-rita l’opportunità di una semplificazione dellagriglia di valutazione proposta dallaCommissione ministeriale. Le Conferenze riten-gono che tale revisione si limiti all’eliminazionedi alcune ripetizioni che sono state riscontrate.

Dal canto nostro appare opportuno che il giu-dizio del singolo studente sia inserito in unaprospettiva collegiale che includa almeno i tretutori coinvolti nel processo di valutazione.

Molte Università si sono trovate in difficoltànel reclutamento di un numero sufficiente di

tutori e di strutture per coprire contemporanea-mente le esigenze della formazione prelaurea(“attività professionalizzanti”) e quelle dellavalutazione per l’Esame di Stato. Ciò richiede unampliamento della rete dei tutori ai quali va assi-curata una adeguata formazione con il coinvol-gimento sia delle Facoltà sia, auspicabilmente,degli Ordini dei Medici. In quest’ottica si potreb-be anche prendere in considerazione una revi-sione dei requisiti previsti per i tutori dal decre-to ministeriale e dai suggerimenti dellaCommissione ministeriale.

Alla formazione dei tutori e allo svolgimentodella funzione di tutore si auspica fortementeche venga assegnato un congruo riconoscimen-to in termini di crediti ECM.

3. MonitoraggioPer garantire a questo nuovo sistema di

valutazione la necessaria qualità occorre atti-vare un sistema di monitoraggio che coinvol-ga in modo adeguato le Facoltà, i tutori stes-si e gli studenti. La Conferenza dei Presidentioffre la propria disponibilità a predisporrebozze di strumenti di rilevazione dell’espe-rienza vissuta da tutte la parti in gioco.

4. TempisticaL’attuale sovrapposizione tra i tempi previsti

dal decreto sull’Esame di Stato e quello sull’am-missione alle scuole di specializzazione è motivodi confusione per gli organi amministrativi, diincertezza da parte dei docenti e di angoscia pergli studenti, perché così come strutturata attual-mente pone gli studenti che si laureano ad otto-bre (la maggioranza) davanti al rischio di doverperdere un anno.

E’ necessaria una sincronizzazione delle datedi svolgimento degli esami di laurea e di ammis-sione alle scuole di specializzazione, chepotrebbe essere posta in atto immediatamente.La proposta prevede che gli esami di ammissio-ne si possano svolgere a partire da dicembre,ma che l’inizio effettivo dei corsi delle scuolenon si verifichi prima dell’inizio di marzo. Inquesto modo, gli studenti che si laureano adottobre-novembre potrebbero effettuare il lorotirocinio nei mesi di dicembre, gennaio e feb-braio, sostenendo poi la prova scritta a luglio.Questo comporterebbe quindi una modifica delcalendario per l’Esame di Stato proposto dalMIUR.

Il nuovo Esame di Stato, considerazioni e proposte

Documento della Conferenza congiunta Presidi di Facoltà/Presidenti dei Corsi diLaurea Specialistica in Medicina e Chirurgia - Alghero, 2 maggio 2004

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Conferenza congiunta Presidi di Facoltà/Presidenti di CLS

Riflessioni sulle medicine alternative e complementari edil Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia

Alessandro Lechi, Italo Vantini*

Le medicine alternative e complementari (CAM)costituiscono un folto, ma estremamente disomo-geneo gruppo di procedure, tecniche, trattamentied approcci alla salute. L’elemento che le accomu-na è il fatto di non fare parte della medicina uffi-ciale e tradizionale. Alcune possiedono anticheradici in alcune tradizioni, nella cultura e nella sto-ria di alcuni popolazioni, soprattutto orientali, altrescaturiscono da antiche osservazioni casuali, odalla sistematizzazione di pratiche da tempo diffu-se, altre ancora si basano su specifici pensieri filo-sofici e teorie. Hanno larga diffusione in moltipaesi ed in alcune aree geografiche rappresentanoil principale approccio terapeutico. L’80% dellapopolazione mondiale fa uso di prodotti naturali afini terapeutici, percentuale che si colloca fra il 40ed il 70% nei paesi occidentali(1). Dati risalenti allafine degli anni ’90 segnalano come circa 8-9 milio-ni di italiani facciano ricorso, anche solo occasio-nalmente, a queste “medicine”; di essi almeno lametà alla sola omeopatia. Circa il 25% dei mediciprescrive - magari solo occasionalmente - rimedie procedure riferibili a queste medicine, ed unapercentuale stimabile attorno al 40% ha prima opoi indirizzato alcuni propri pazienti anche a “spe-cialisti” di queste medicine(2).

Maggiormente praticate dai Medici di MedicinaGenerale e da alcuni specialisti (reumatologi, aller-gologi, psichiatri, gastroenterologi), nel nostroPaese sono usate più come approcci complemen-tari, affiancanti cioè i trattamenti tradizionali cheapproccio alternativo, cioè sostituivo di quanto lamedicina ufficiale mette a disposizione del medicoe dell’utenza.

Ci si potrebbe chiedere perché l’alternativitàabbia successo solo in medicina, e non esista ana-logo fenomeno in biologia, ingegneria, matematicae magari in astronomia. Appare curioso che, peraggiustare il rubinetto di casa, non si faccia mairicorso ad un idraulico “alternativo”, mentre a qual-cosa di “alternativo” si faccia ricorso quando è ingioco qualcosa di ben più prezioso, cioè la nostrasalute. La riposta non è facile, ma è chiaro che inmedicina hanno ben maggior peso fattori culturali,emozionali e relazionali, che fanno parte integran-te del “curare”, nel quale l’aspettativa di salute e lasperanza di guarigione intersecano paziente, medi-co e trattamenti in un unicum inscindibile.

L’argomento che una così larga diffusione neimponga la conoscenza e magari l’insegnamentouniversitario non costituisce di per sé giustificazio-ne razionale per un’approvazione implicita, e leresistenze alla loro introduzione come insegna-mento non originano affatto da atteggiamenti con-servatori o di chiusura pregiudiziale, ma da con-siderazioni ben più profonde sulla natura stessadella formazione universitaria(3).

L’interesse per alcuni ambiti, ad esempio la fito-terapia (herbal medicine), si è notevolmenteespanso, tanto che negli USA i finanziamenti delNational Institute of Health per ricerca su questotipo di trattamenti con prodotti naturali è aumen-tata di oltre dieci volte tra il 1993 ed il 1999.

Circa 2/3 dei medici, indipendentemente dalloro ruolo, si dichiara incuriosito e desidererebbequanto meno saperne di più sulle CAM. Infatti,sembra piuttosto diffuso il disorientamento e lapreoccupazione del Medici che percepisconocome l’uso di questo approccio possa esporli aproblemi medico-legali, di legittimità di prescrizio-ne ed, ancor più, costituisca terreno di potenzialeconflitto con i propri pazienti.

Da un’indagine condotta dall’Ordine dei Medicinell’area di Verona emerge che circa il 45% (com-prendente soprattutto cultori delle CAM, forse allaricerca anche di una qualche legittimazione acca-demica) ritiene che sia compito dell’Università for-nire informazione od insegnare le CAM, mentreun’analoga percentuale preferirebbe che un’infor-mazione provenisse dall’Ordine stesso, comecustode e garante della correttezza dell’eserciziodella professione medica.

Si tratta quindi di un fenomeno che costituisceuna realtà tangibile e quotidiana, in rapida espan-sione. Peraltro, senza che ciò costituisca pregiudi-zio, o lo si utilizzi come improprio strumento didenigrazione o scomunica, non possono essereignorati gli interessi professionali ed economiciche ruotano attorno all’uso, alla produzione edistribuzione dei rimedi. Non può sfuggire che, adesempio, negli USA una legge approvata anni fadal Congresso ha scorporato dal giudizio dellaFDA le medicine alternative, sollevando conside-revoli perplessità nel mondo scientifico internazio-nale e preoccupazioni per la compromissione diadeguate garanzie per il cittadino per l’assenza diqualsiasi controllo su rimedi e procedure non valu-tati e certificati da autorità regolatorie terze(4).

* Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia - Università diVerona (Presidente Prof. Alessandro Lechi)

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L’atteggiamento più corretto, e coerente con l’in-trinseca laicità del pensiero scientifico, è quello dinon avere pregiudizi, di non formulare giudiziimmutabili, e tanto meno ostentare una facile iro-nia. Se si rivedesse in modo critico quanto com-plessivamente viene insegnato nei corsi di laureadell’area sanitaria, non si potrebbe negare che unaparte non del tutto marginale di quanto viene inse-gnato attende ancora una rigorosa validazionescientifica. Inoltre, anche se si ritenesse che tutte leCAM agissero come un effetto placebo, anche ciòmeriterebbe approfondita riflessione dalmomento che in medicina l’effetto placebo èubiquitario e può essere anche consapevolmen-te usato nel più serio dei contesti terapeutici(5).Naturalmente, ciò non ne dimostrerebbe affattol’efficacia, ma solo un eventuale uso oculato,prudente e consapevole(6).

Ciò che manca od è carente nelle CAM è il con-cetto fondamentale di condivisione culturale tramedicina e scienza. Esse non aspirano a costruireun sapere consensuale, fondato sull’esperienzaempirica e sulla discussone razionale(3). Inoltre èdifficile concepire un corpus di trattamenti, prati-che, procedure che sia identificabile con il termi-ne di “alternativo” se non in quanto non legitti-mato dalla scienza predominante. Seguendo i prin-cipi del pensiero scientifico-empirico non esisteuna medicina alternativa, ma esiste una medicinabasata sulle evidenze scientifiche e supportata dasolidi dati, ed una medicina che semplicementenon è provata(7).

Il concetto talora avanzato di un pluralismoscientifico non convince in quanto imporrebbe didare comunque voce a quanto è diverso e ciòappare quanto meno ambiguo, incoerente con ilprincipio della libera ed universale dialettica scien-tifica. Inoltre, appare inaccettabile che trattamentiche non sono sottoposti al vaglio di sperimenta-zione rigorosa e di autorità regolatorie, responsa-bili verso la società, possano entrare a far partedella medicina ufficiale, semplicemente attraversoprovvedimenti legislativi e non attraverso il con-senso universale e dialettico della conoscenza(4).

Tuttavia, non pochi convengono che, in genera-le, le CAM sarebbero in grado di soddisfaredomande non considerate dall’ortodossia. In effet-ti, considerando le più frequenti risposte fornite, invarie inchieste, dai pazienti che ricorrono alleCAM, emerge come i concetti di benessere, dinatura o naturale come valore e sicurezza, di “gen-tilezza” di azione dei trattamenti, di un approccioglobale alla persona più che alla malattia od al sin-golo disturbo od organo, siano vissuti come fatto-ri positivi e di “pregio” delle CAM. Accanto a ciò,non di rado chi si rivolge alle CAM ha visto delu-se varie aspettative dalla medicina ufficiale, ha per-

cepito un difetto di comunicazione e di “prender-si cura” da parte del medico, ha percepito unascarsa personalizzazione del rapporto e del tratta-mento(1). Le CAM, pur nella loro diversità, presen-tano alcuni elementi in comune e cioè: tendono adindividualizzare il trattamento, enfatizzano spessoprevenzione e stile di vita, tendono a promuoverela corresponsabilità del paziente nella cura, pro-muovono il riconoscimento di aspetti spiritualidella persona, e promuovono anche una visioneglobale dell’individuo (Tab. 1).

Le medicine alternative e complementari- non fanno male, sono più sicure delle altremedicine

- sono naturali - mi fanno sentire meglio- sento che fanno bene a numerosi dei miei dis-turbi

- agiscono in modo “gentile” e globalmente sulmio corpo

- hanno indotto anche una cambiamento nellostile di vita

- chi le ha prescritte ha considerato globalmen-te i miei problemi

- tendono ad individualizzare il trattamento- enfatizzano la prevenzione e lo stile di vita- tendono fortemente a promuovere la respon-sabilità della propria cura

Se ciò è innegabilmente vero, ci si dovrebbechiedere, nelle Facoltà Mediche, quanto in realtà èdedicato nel curriculum alla formazione degli stu-denti nei confronti delle “malattie” e quanto inve-ce (ed anche) alla medicina della persona. In ciònon può non riconoscersi una diffusa carenzanella formazione del medico, al di là delle nonpoche innovazioni curriculari degli ultimi anni edi eccellenti riflessioni nell’ambito della pedagogiamedica(8, 9).

E’ realmente la medicina ufficiale, basata sulleevidenze empiriche, lontana dai valori individuali,contrapposta in qualche misura ad un’altra medi-cina, magari meno “scientifica”, ma più umana ?Probabilmente ciò scaturisce da una grave misin-terpretazione del concetto di Evidence BasedMedicine. Nella sua definizione, non si tratta infat-ti di una medicina fredda, asettica, insensibile elontana dai bisogni individuali, per così dire arci-gna nell’affermazione che solo ciò che è provatopuò essere attuato, magari suggerendo un nichili-smo terapeutico (e gestionale), inefficiente quantoarrogante. In realtà, numerosissimi documentidichiarano che la Medicina Basata sulle Evidenze

Tab. 1 - Risposte più frequentemente fornite da pazienti utilizzato-ri di CAM.

Alessandro Lechi, Italo Vantini

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richiede un approccio che integra in modo giudi-zioso e responsabile tre elementi e cioè: a) lamigliore evidenza scientifica esterna; b) l’esperien-za clinica individuale; c) le preferenze e le sceltedel paziente, oltre ai suoi diritti. Essa quindi rico-nosce che la cura della salute è individualizzata ecoinvolge fatti, decisioni, ma anche incertezze eprobabilità. Né l’evidenza scientifica né l’esperien-za individuale da sole sono sufficienti(9).

In numerose Università degli USA sono offerticorsi, nozioni, corsi elettivi, etc sulle CAM, sia purein formati diversi ed in assenza di un core curri-culum comune(11). Ciò avviene anche in alcuneUniversità Europee, e Masters su alcune CAM piùdiffuse sono stati attivati presso almeno unaUniversità Italiana.

Un punto cruciale è che l’insegnamento univer-sitario poggia su di un approccio critico alla cono-scenza, supportato dalla ricerca, non come sem-plice citazione o pur approfondita conoscenzadelle fonti, ma come attività continuativa, qualifi-cante ed intrinseca dei docenti. Essa non può, siain ambito biologico-propedeutico che clinico, nonmantenere costante e stretto riferimento al pensie-ro logico ed al metodo empirico che guidano laconoscenza scientifica. Se questa unione venissescissa, probabilmente non avrebbe neppure ragio-ne di essere l’Università come sede anche di for-mazione. La consapevolezza che la conoscenzamedica deve mantenere solide basi scientifiche, eche la professione clinica poggia fortemente su diuna metodologia che mutua appieno quella dellaricerca, sono elementi portanti ed irrinunciabilidella formazione universitaria.

L’obiettivo stabilito dall’Unione Europea per laformazione medica (ad hoc Committee Brussel,1991) ha centrato la formazione sulla necessità diapprendimento dello studente finalizzato allaassunzione personale di criteri scientifici e di unametodologia rivolta ad identificare, formulare erisolvere problemi clinici in una logica multidisci-plinare. Assume grande rilievo la previsione curri-culare di un’area di apprendimento dedicata alleScienze Umane (Area F. Psychology, MedicalSociology, History of Medicine and Epistemology,Medical Ethics). E altrettanto importante è l’areadella Metodologia Clinica. Ciò è altrettanto espli-citato nella definizione degli obiettivi formativi delLaureato in Medicina e Chirurgia nel cui preambo-lo (obiettivo formativo generale) si definisce che “ilaureati nei corsi di laurea specialistica in medici-na e chirurgia dovranno essere dotati delle basiscientifiche e della preparazione teorico-praticanecessaria ai sensi della direttiva 75/363/CEE all’e-sercizio della professione medica e della metodolo-gia e cultura necessarie per la pratica della forma-zione permanente, nonché di un livello di autono-

mia professionale, decisionale ed operativa deri-vante da un percorso formativo caratterizzato daun approccio olistico ai problemi di salute”.Inoltre, in almeno dieci unità didattiche del corecurriculum elaborato dalla ConferenzaPermanente dei Presidenti di Corso di LaureaSpecialistica in Medicina e Chirurgia, sono presen-ti espliciti riferimenti a: metodo scientifico, relazio-ni tra metodo scientifico e metodo clinico, trials cli-nici, Evidence Based Medicine, prove di efficaciadei trattamenti, metanalisi, linee-guida, etc.(12).

I CLM dovrebbero tuttavia interrogarsi se, afronte di un esplicito mandato, tutto ciò sia rea-lizzato in misura significativa, o se invece l’ap-prendimento dello studente non sia ancor oggitroppo legato alla “trasmissione” della cono-scenza, ad un modello in una certa misura auto-ritario, e non si sviluppino altrettanto le capaci-tà di ricerca ed interpretazione individuale delleinformazioni, di analisi critica, di discussionedegli aspetti problematici, di apprendimentoesperienziale che prevede l’osservazione, larielaborazione concettuale ed, infine, la speri-mentazione di quanto appreso. Allo stato attua-le, lo studente appare infatti troppo legato ad unsapere che proviene da fonti pur autorevoli, maesterne alla sperimentazione ed alla costruzioneindividuale di una conoscenza critica e dinami-ca, capace quindi di modificarsi e di fornire unpeso ed un valore a quanto viene propostocome nuova conoscenza. L’invocare la EvidenceBased Medicine come riferimento culturale per-manente alla professione, e qualificante per laformazione medica, senza la garanzia dell’acqui-sizione degli strumenti fondamentali per l’ap-proccio critico alla conoscenza biomedica(understanding, searching, critical appraisal),rappresenta una contraddizione su cui i CLMdovrebbero interrogarsi. Una fragilità metodo-logica è ciò che maggiormente espone lo stu-dente ed il neolaureato in Medicina a verità dateche vengono proposte - magari in modo accat-tivante e con l’aspetto della scientificità - da nonsempre disinteressati interlocutori e fonti.

Da parte di alcuni cultori delle CAM viene auspi-cato che siano fornite maggiori informazioni suglielementi essenziali delle CAM più diffuse, vieneanche auspicato lo sviluppo di una maggiore capa-cità di colloquio con i pazienti ed il miglioramen-to della relazione medico-paziente, nonché quelladi fornire informazioni corrette sui rischi ed i limi-ti delle CAM ai propri pazienti(1).

Un inserimento per così dire più “dolce” delleCAM nel CLM, sotto forma di seminari, corsi eletti-vi, coinvolgimento di cultori delle CAM, non appa-re coerente con le caratteristiche fondanti l’inse-gnamento universitario, che può considerare solo

Medicine alternative e complementari

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quando poggia su basi scientifiche. Sfuggonoperaltro anche gli obiettivi formativi di questoapproccio, se non quello di informare dell’esisten-za di “medicine” diverse, con il consistente rischioche esse verrebbero percepite come realtà prati-catbili e non in un contesto critico. Inoltre, talesoluzione sarebbe difficilmente gestibile, rappre-sentando molto probabilmente, soprattutto perquanto riguarda seminari e corsi elettivi, un caval-lo di Troia per un ingresso surrettizio delle CAMnel curriculum formativo. Si tratterebbe comun-que di una conoscenza per così dire aggiuntivaall’attuale curriculum, quasi esclusivamente acarattere informativo.

In ogni caso, allo stato attuale le basi scientifichee metodologiche dei contenuti appaiono del tuttoincoerenti ed incompatibili con l’insegnamentouniversitario, in quanto non ne soddisfano il prin-cipio fondante, e cioè la sintesi tra ricerca ed inse-gnamento. In sostanza, non è accettabile in alcunmodo l’inserimento di insegnamenti di CAM nelCLM.

Una risposta concreta di fronte ai rischi didevianze dalla formazione del medico basata sulleevidenze e sul metodo empirico-sperimentale sug-gerisce di fornire allo studente una formazioneben più solida nella metodologia della ricerca edin quella clinica, di osservazione del contesto cli-nico, di interpretazione critica delle informazionioriginali, di sviluppo di capacità di operare secon-do i criteri virtuosi dell’Evidence Based Medicine,di impiegare criticamente le linee-guida, di svilup-pare una più approfondita riflessione sul placeboe l’effetto placebo(5).

Accanto a ciò, si dovrebbe - sia nella fase clinicainiziale che durante il tirocinio del 6° anno, conesperienze sia all’interno che all’esterno delle strut-ture ospedaliere - potenziare l’attitudine ad unapproccio olistico al paziente, al counselling, ed alsignificato ed umanizzazione della professione delmedico. D’altra parte, il core curriculum(12) rendeespliciti importanti aspetti relazionali ed in almenoquattro unità didattiche sono fatti espliciti riferi-menti a: approccio olistico al paziente, tutela dellasalute, relazione e comunicazione medico-pazien-te, educazione alla salute, a sottolineare come nelcore formativo del CLM questi sono recepiti comevalori ed irrinunciabili abilità.

Si possono formulare due ipotesi per affrontarecomplessivamente i problemi summenzionati,tenendo conto che i curricula formativi dei Corsidi Laurea in Medicina e Chirurgia comprendonoquasi ovunque corsi integrati di Scienze umane eMetodologia clinica, sostanzialmente coincidenticon l’area F comunitaria. Questa prima ipotesi hacome obiettivo quello di portare lo studente allaconsapevolezza dell’esistenza di medicine diverse

da quella ufficiale. La Tab. 2 sintetizza i due prin-cipali momenti e cioè nell’ambito dellaMetodologia Clinica, della Medicina Interna e dellaFarmacologia.

Consapevolezza dei principi delle CAM(Metodologia Clinica)- o.d.s.:lo studente sarà in grado di valutare cri-ticamente i principi delle CAM, con gli strumen-ti della metodologia della ricerca e dell’ EBM

Analisi e discussione delle fonti scientifiche edelle applicazioni delle CAM nel contesto clinico(Medicina Interna, Farmacologia) - o..d.s.: lo studente sarà in grado di fornire ungiudizio critico su trattamenti appartenenti alleCAM nell’ambito di patologie di comune riscon-tro, nel contesto della realtà clinica del paziente

Questo modello, che introduce una discussio-ne critica sulle CAM in alcuni ambiti, introducequesta problematica nell’ambito di CorsiIntegrati (e discipline) e, pur introdotto da unapproccio critico in ambito metodologico, pro-pone un modello di apprendimento sostanzial-mente aggiuntivo e che non va molto più in làdell’informazione.

Un secondo modello, i cui principi ispiratoriformativi sono sintetizzati nella Tab. 3, apparepiù consono alla ad una formazione maggior-mente partecipata ed attiva dello studente, chepotrà costruire una consapevolezza individualeanche nei confronti di approcci diversi da quel-li tradizionali.

Ogni approccio, purchè:- abbia come primario obiettivo la tutela dellasalute, il rispetto dell’individuo- abbia obiettivi concreti, realistici, tangibili emisurabili- consenta e non ritardi la diagnosi- sia fondato sulla ricerca sperimentale-empirica- sia esposto al libero consenso ed alla dialetti-ca universale, senza limitazioni, condizionamen-ti, né restrizioni- sia sottoposto al vaglio delle prove di efficaciae di sicurezza secondo una metodologia rigoro-sa, ed anche da parte di terzi indipendenti

Questi principi, tradotti in un contesto formativo,possono generare un modello didattico comples-so, che si articola lungo il triennio clinico (Tab. 4)

Tab. 2 - Ipotesi di un primo modello didattico.

Tab. 3 - Principi informatori di ogni approccio al paziente, in unsecondo modello didattico.

Alessandro Lechi, Italo Vantini

923Med. Chir. 24. 919-923, 2004

OBIETTIVI DIDATTICI SPECIFICI

Consapevolezza delle basi scientifiche ed uma-nistiche della medicinao.d.specifici- lo studente sarà in grado di impiegare nei con-fronti della letteratura biomedica i criteri dellametodologia della ricerca applicata alla medici-na clinica- lo studente sarà in grado di percepire i bisognipsico-fisici del paziente nella sua globalità e nelsuo ambiente, di ricercare l’alleanza diagnosticae terapeutica correlate con essi, di promuovereun colloquio motivazionale con il paziente

STRUMENTI DIDATTICI

Metodologia Clinica Epidemiologia 1. Metodologia della ricerca, degli RCT, deglistudi osservazionali, principi della EvidenceBased Medicine, Linee-guida 2. Problem Based Learning, Problem Solving- Analisi critica guidata di studi clinico-terapeu-tici (Medicina Interna)- Analisi critica di casi clinici “provocativi” coninserimento nel contesto clinico di CAM(Medicina Interna, Farmacologia)3. Role play- Tecniche del colloquio motivazionale anche susituazioni nelle quali vengono impiegate CAM(Medicina Interna, Psicologia Medica)

Questo modello, oltre a finalizzare una forma-zione metodologica più specificatamente orientataalle problematiche dei trattamenti e dei bisognidella persona, coinvolge attivamente lo studentesu situazioni realistiche, ne sviluppa le capacità dicritica contestualizzata in una realtà clinica, consi-dera gli aspetti relazionali in modo più concreto,mantiene il principio della laicità dell’insegnamen-to/apprendimento e sollecita il discente alla dis-cussone ed alla comprensione critica delle fonti. Insostanza, coniuga aspetti di formazione frontale aquelli della formazione tutoriale.

Possiamo quindi concludere sostenendo conchiarezza il non inserimento delle CAM comedisciplina (o discipline) nel Corso di LaureaSpecialistica in Medicina e Chirurgia, e neppure unloro surrettizio ingresso sotto altre forme didattiche(seminari, corsi elettivi). E’ invece indispensabile,per affrontare questo problema, il potenziamentodella formazione metodologica e relazionale dellostudente, l’apprendimento di specifici strumentiper la ricerca, la comprensione, l’analisi criticadelle informazioni.

Si deve infine anche prendere atto del progressi-vo tramonto di una medicina paternalistica, allaquale deve corrispondere una valorizzazione delmedico come individuo indipendente e preparatoa formulare scelte consapevoli, ma anche unavalorizzazione della persona del malato, comesoggetto partecipe delle decisioni.

Bibliografia

1) Bellavite P, Conforti A, Lechi A, Menestrina F, Pomari S: Lemedicine complementari. Definizioni, applicazioni, evidenzescientifiche disponibili. UTET publ, Torino 2000, pp 1-182.2) Astin JA, Marie A, Pelletier KR et al: A review of incorpo-ration of complementary and alternative medicine by main-stream physicians. Arch Intern Med 1998; 158: 2303-2310.3) Antiseri B, Federspil G, Scandellari C: Epistemologia, clini-ca medica e la “questione” delle medicine “eretiche”. SoneriaMannelli; Rubettino publ, 2003, pp. 129-188.4) Angell M, Kissinger JP: Alternative medicine. The risk ofuntested and unregulated remedies. NEJM 339; 893-841.5) Dobrilla G: Placebo e dintorni. Breve viaggio tra realtà edillusione. Il Pensiero Scientifico publ, Roma 2004, pp. 1-1636) Kaptchuk TJ: The placebo effect in alternative medicine:can the performance of a healing ritual have clinical signifi-cance ? Ann Intern Med 2002; 136: 817-825.7) Fontanarosa PB, Lundlberg GD: Complementary medicinemeets science. JAMA 1998; 280: 1618-1619.8) Zannini L, Visioli S: Narrazione e medical humanities. Tutor2004; 4: 26-32.9) Laine C, Davidoff F: Patient centered medicine: a profes-sional evolution. JAMA 1996; 275: 152-156.10) Sackett Dl, Rosenberg WM, Gray JA, Haynes RB,Richardson WS l: Evidence based medicine: what is and whatit isn’t. BMJ 1996; 312: 71-72.11) Wetzel MS, Eisenberg DM, Kaptchuk TJ: Courses involvingcomplementary and alternative medicine at US medicalschools. JAMA 1998; 280: 784-787.12) Core curriculum del Corso di laurea specialistica in medi-cina e chirurgia: Medicina e Chirurgia. 2002; 18: 629-692..

Tab. 4 - Secondo modello didattico.

Medicine alternative e complementari

924 Med. Chir. 24. 924-926, 2004

1. IntroduzioneTra gli obiettivi principali della riforma didattica

universitaria vi è anche quello di promuovere unacrescente cooperazione e integrazione europea einternazionale, favorendo, dunque, la mobilità distudenti, docenti e ricercatori. Il numero semprecrescente di studenti e laureati che si sposta fra ivari Paesi e chiede un adeguato riconoscimentodei propri titoli ha imposto, però, una necessità:la creazione di uno strumento volto a rendere iprogrammi di studio effettuati nei vari Stati facil-mente comparabili tra loro.

Poiché, infatti, i soli attestati originali non forni-scono informazioni sufficienti a comprendere chetipo di attività sia stata compiuta dagli studenti, siè ritenuto necessario individuare uno o più stru-menti che consentissero di valutare il livello e icontenuti di un titolo di studio tra i vari Paesimembri dell'Unione Europea.

Questi strumenti sono stati individuatinell’European Community Course Credit TransferSystem e nel Diploma Supplement.

2. European Community Course CreditTransfer System (Sistema europeo di trasferi-mento di crediti accademici)

Al fine di facilitare i processi di riconoscimentoaccademico degli studi svolti all’Estero fra leUniversità europee, nell’ambito del programmaErasmus, è stato sviluppato l’EuropeanCommunity Course Credit Transfer System (daora, ECTS).

L'ECTS permette di misurare e comparare irisultati ottenuti nell'apprendimento e di trasferir-li da un'istituzione all'altra. L’ECTS si fonda su treelementi di base:- l’informazione sui piani di studio e i risultatidello studente;- l’accordo reciproco (tra gli istituti partner e lostudente);- l’utilizzo di crediti ECTS (valori che rappresen-tano il volume di lavoro effettivo dello studente).

Questi tre elementi di base sono resi operativitramite tre documenti fondamentali:

- il fascicolo informativo, che fornisce informa-zioni utili allo studente e al personale sugli Istituti,le Facoltà/i Dipartimenti, l’organizzazione e lastruttura degli studi, nonché sulle unità di corso;- il modulo di candidatura/contratto di studio,che descrive il piano di studio che lo studentedovrà seguire e indica i crediti ECTS che gli saran-no accordati quando lo avrà completato in modosoddisfacente. Il contratto vincola: lo studente aseguire il programma dell’università di accoglien-za considerandolo come una parte integrantedella sua istruzione superiore; l’istituto d’origine agarantire allo studente pieno riconoscimentoaccademico dei crediti acquisiti all’estero; l’istitu-to di accoglienza ad erogare le unità di corso pre-viste, per quanto consentito dal calendario.- il certificato degli studi compiuti, che presenta inmodo chiaro, completo e comprensibile per ciascu-na parte i risultati accademici dello studente e deveessere facilmente trasferibile da un’istituto all’altro.

Ma l’aspetto essenziale è che l’ECTS è attuatodagli studenti, dagli insegnanti e dagli istituti cheintendono rendere lo studio all’estero una parteintegrante dell’esperienza di studio. Di per sé,l’ECTS non determina in alcun modo né il conte-nuto, né la struttura, né l’equivalenza dei pro-grammi di studi. Questi aspetti qualitativi devonoessere decisi direttamente dagli istituti di istruzio-ne superiore al momento di porre, con accordibilaterali o multilaterali, le basi adeguate per unacooperazione.

Il sistema ECTS si basa, dunque, sul principiodella fiducia reciproca tra le istituzioni di inse-gnamento superiore partecipanti, per cui essorappresenta una sorta di “marchio” che consentedi riconoscere l’Ateneo che lo possiede qualepartner trasparente ed affidabile nella coopera-zione nazionale ed internazionale.

Per scendere maggiormente nel concreto, puòdirsi che i crediti ECTS rappresentano, sottoforma di valore numerico assegnato alle unità dicorso, il volume di lavoro che lo studente devesvolgere per completarle. Essi esprimono laquantità di lavoro che ogni unità di corso richie-de rispetto al volume globale di lavoro necessa-rio per effettuare con successo un anno di studicompleto nell'istituto, cioè: lezioni in aula, lavoropratico, seminari, tirocini, ricerche o indagini, stu-

Irnerio lumen iuris

Nuovi strumenti di integrazione didattica nell’Unione Europea del sapere

Maria Paola Landini1, Paolo De Angelis2

1 Preside della Facoltà di Medicina e Chirurgia - Alma MaterStudiorum - Università di Bologna.2 Coordinatore dei Servizi della Facoltà di Medicina e Chirurgia.

925Med. Chir. 24. 924-926, 2004

dio personale nonché gli esami di valutazione.L'ECTS è quindi basato sul volume globale dilavoro dello studente e non si limita esclusiva-mente alle ore di frequenza. Nell'ambitodell'ECTS 60 crediti rappresentano il volume dilavoro di un anno accademico di studio, e dinorma 30 crediti equivalgono ad un semestre e20 crediti ad un trimestre.

Poiché non è possibile definire una relazioneunica tra i sistemi di voti dei paesi europei (nellamaggioranza dei paesi, esiste un sistema di votiapplicabile in tutto il paese, ma non necessaria-mente universale; inoltre, la definizione di voto“positivo” può variare da un’istituto all’altro, eanche la misura nella quale la gamma completadei voti è utilizzata differisce considerevolmente aseconda dell’istituto, dell’anno e del settore distudi interessati), una delle basi del sistema di votiECTS è, di conseguenza, che il sistema deve esse-re sufficientemente ben definito in modo che gliistituti possano decidere autonomamente dellesue modalità d’applicazione.

In concreto, gli istituti d'origine e di accoglien-za prepareranno e scambieranno certificati perogni studente che partecipa all'ECTS, prima edopo il periodo di studio seguito all'estero. Copiedei certificati saranno consegnate allo studenteper permettergli di completare il suo fascicolopersonale. L'istituto d'origine riconoscerà il nume-ro di crediti ottenuti dai suoi studenti presso gliistituti partner stranieri per unità di corso specifi-che, in modo che i crediti per l'unità di corsoseguita sostituiscano effettivamente i crediti chesarebbero stati ottenuti nell'istituto d'origine. Ilcontratto di studio permette allo studente di averein anticipo la garanzia che i crediti che otterrà peril piano di studi convenuto saranno effettivamen-te trasferiti.

Inoltre, l’ECTS permette allo studente di prose-guire gli studi all’estero. In questo caso, rappresen-tando una cronistoria dei risultati accademici dellostudente, il certificato degli studi compiuti costitui-sce uno strumento particolarmente utile per gli isti-tuti cui è richiesto di verificare tale possibilità.

Al fine di rendere concretamente possibilequanto previsto, è necessario che ciascuna strut-tura proceda a: - la nomina di un coordinatore ECTS istituzionale;- la nomina di coordinatori ECTS dipartimentali permateria/disciplina in tutti i Dipartimenti/Facoltàche prevedono di utilizzare l’ECTS;

- l’attribuzione di crediti ECTS alle unità di corso;- la produzione di un fascicolo informativo intutte le materie/discipline nelle quali è previstol’utilizzo dell’ECTS, nella lingua nazionale dell’i-

stituto e in una seconda lingua dell’UE;- l’utilizzo di moduli di candidatura degli studenti, dicertificati degli studi e di contratti di studio ECTS.In definitiva, può dirsi che l’ECTS costituisca

una sorta di condizione preliminare alla creazio-ne di uno spazio europeo aperto in materia diistruzione e di formazione, dove studenti e inse-gnanti possano circolare senza ostacoli.

3. Diploma Supplement (Supplemento aldiploma)

Sviluppato per iniziativa della CommissioneEuropea, del Consiglio d'Europa e dell'Unesco, ilDiploma Suplement (da ora, DS) mira a superaregli ostacoli che non permettono l'adeguata spen-dibilità e il riconoscimento dei titoli di studio. IlDS consiste nella descrizione dettagliata dellanatura, del livello, del contesto, del contenuto edello status degli studi effettuati. Si tratta, dunque,di una certificazione integrativa del titolo ufficialeconseguito al termine di un corso di studi in unauniversità o in un istituto di istruzione superiore,ed è costituito da otto sezioni: dati anagrafici, tito-lo di studio, livello del titolo, curriculum e voti,funzioni del titolo, informazioni aggiuntive, certi-ficazione, descrizione del sistema nazionale diistruzione superiore. E' un certificato che contie-ne solo dati ufficiali sulla carriera dello studente,con esclusione di valutazioni discrezionali,dichiarazioni di equivalenza o suggerimenti rela-tivi al riconoscimento, e serve a rendere più tra-sparente lo stesso titolo perché lo integra con ladescrizione del curriculum di studi effettivamen-te seguito, rendendo così più agevole il ricono-scimento accademico e professionale dei titoli ita-liani all'estero e la libera circolazione internazio-nale dei laureati.

Al fine di rendere applicabile il progetto diDiploma predisposto a livello europeo, laConferenza dei Rettori delle Università Italiane(CRUI) ha nominato un’apposita commissione.All’esito dei lavori la commissione, dopo avereanalizzato anche l’ambito all’interno del quale ilcontesto economico e sociale europeo si sta dipa-nando, ha ritenuto opportuno inserire il DS all’in-terno del contesto italiano laddove le esigenze diuna certificazione sul tipo di quella europeamostra grande rilevanza anche esternamente almondo accademico e, in particolare, per ilmondo del lavoro. La Commissione, cioè, ha rite-nuto che anche il mondo del lavoro avverte l'e-sigenza di conoscere meglio le caratteristiche cul-turali e professionali del laureato, al di là dellasola denominazione del corso di studi seguito edelle valutazioni ottenute. Questo tipo di infor-mazione diviene essenziale sia per un corretto

Strumenti di integrazione didattica

926 Med. Chir. 24. 924-926, 2004

Maria Paola Landini, Paolo De Angelis

inserimento del neolaureato nei processi produtti-vi, sia per una definizione più rapida di eventualiperiodi di formazione aggiuntiva. Tale esigenzaappare fondata sia nel caso di ingresso nel mondodel lavoro nazionale, sia, a maggior ragione, inquello internazionale. In questo ambito specifi-co sembra quindi molto interessante acquisireuna certificazione che dia conto anche dellecompetenze acquisite dallo studente oltre chedelle conoscenze erogate nel corso di studi. Inquesta direzione si muovono esperienze intesea raccordare le caratteristiche del percorso diformazione alle esigenze di documentazionedelle competenze maturate e spendibili nelmercato del lavoro e delle professioni. Unesempio le basi di dati sui laureati predispostedalle Università in forme autonome o consor-ziate (ad es. Alma Laurea).

Ultim’oraLa mozione della Conferenza congiunta pubblicata a pagina 918, relativa alla sincronizzazione delle datedi svolgimento degli esami di Laurea e di ammissione alle Scuole di Specializzazione, ha trovato immediatoriscontro nell’Ordinanza del Ministro Moratti, che con viva soddisfazione pubblichiamo

VISTA la legge 9 maggio 1989, n.168, con la quale è stato istituito il Ministero dell'università e della ricer-ca scientifica e tecnologica;VISTO il testo unico delle leggi sull'istruzione superiore approvato con regio decreto 31 agosto 1933,n.1592;VISTO il regolamento approvato con regio decreto 4 giugno 1938, n.1269;VISTO l'ordinamento didattico universitario approvato con regio decreto 10 settembre 1938, n.1652 esuccessive modificazioni;VISTO il decreto ministeriale 3 novembre 1999, n.509;VISTA la legge 8 dicembre 1956, n.1378, che reca norme sugli esami di Stato per l'abilitazione all'eser-cizio delle professioni;VISTO il regolamento sugli esami di Stato approvato con decreto ministeriale 9 settembre 1957 e suc-cessive modificazioni;VISTO il regolamento concernente gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione dimedico chirurgo approvato con decreto ministeriale 19 ottobre 2001, n.445;VISTA l’ordinanza ministeriale in data 23 febbraio 2004;CONSIDERATA la necessità di consentire ai laureati della sessione autunnale dell’anno accademico 2003-2004 di accedere alle prove di ammissione per le scuole di specializzazione mediche dell’anno accade-mico 2004-2005;

O R D I N A:La data di inizio del tirocinio di cui all’articolo 2 del decreto ministeriale 445/2001 prevista per il 1° set-tembre 2004 dall’ordinanza ministeriale in data 23 febbraio 2004, è prorogata al 2 novembre 2004.Conseguentemente la data della prova scritta è spostata al 15 febbraio 2005.I candidati devono presentare la domanda di ammissione non oltre il 1° ottobre 2004 presso la segre-teria dell’Università presso cui intendono sostenere gli esami.Le Università devono comunicare al Ministero e al CINECA entro il 15 dicembre 2004 il numero delledomande di ammissione agli esami pervenute.I responsabili del procedimento di ciascuna sede, o loro delegati, provvedono a ritirare gli elaborati pres-so il CINECA il giorno 11 febbraio 2005.Roma, 11 giugno 2004

IL MINISTROF.to Moratti

In definitiva, secondo l'ipotesi formulatadalla Commissione, ogni università dovrebbequindi predisporre, parallelamente all'adozio-ne del DS, una guida generale della sua offer-ta formativa, sulla base del modello fornito daifascicoli informativi ECTS, già positivamentecollaudati da vari atenei, sia in italiano che ininglese. Le codifiche inserite nel DS per ognimodulo didattico o attività formativa svolta dalsingolo studente rimanderebbero alla descri-zione fornita dalla guida all'offerta formativadi Ateneo, consentendo, almeno in fase trans-itoria, di ottenere informazioni specifiche sulleattività didattiche svolte dallo studente.

In definitiva può dirsi che tramite il DS si vuolerendere intelligibili per tutti le attività formativesvolte dallo studente.

Gli allegati 1 - 2 - 3 sono pubblicati nelle pagine 769-772.

927Med. Chir. 24. 927-928, 2004

Nella primavera del 2003 la ConferenzaPermanente dei Presidenti dei CCLS in Medicina eChirurgia, all’interno dell’Area delle relazioni uni-versità-territorio, promuoveva l’attivazione di ungruppo di studio sul tema Sanità Pubblica eManagement.

In questo gruppo di lavoro erano presenti docen-ti con competenze in igiene e medicina preventiva,medicina del lavoro, medicina legale, economia estatistica. Gli obiettivi principali che il gruppo si pro-poneva possono essere così riassunti:- verificare lo stato di attivazione degli insegnamen-ti su argomenti di Sanità Pubblica e di Managementnelle varie facoltà di Medicina e Chirurgia partendodal dettato del core curriculum;- esaminare i percorsi formativi di Sanità Pubblica edi Management, identificando le fondamentali atti-vità teoriche e pratiche sull’argomento presenti neitre principali Settori Scientifico-Disciplinari (SSD)dell’area di Sanità Pubblica (MED/42 Igiene genera-le ed applicata, MED/43 Medicina legale, MED/44Medicina del lavoro) e in altri SSD che possono con-tribuire alla formazione del laureato secondo ilnuovo ordinamento didattico (ad esempio SECS-P03Scienza delle finanze, SECS-P/06 Economia applica-ta, SECS-P/07 Economia aziendale, SECS-P/10Organizzazione aziendale, SPS/09 Sociologia deiprocessi economici e del lavoro).

Per raggiungere questi obiettivi si è messo a puntoun questionario che è stato inviato a tutti i Presidentidi CCLS in Medicina e Chirurgia delle università ita-liane. Nel questionario venivano rilevate variabili ditipo generale sull’insegnamento dei SSD MED/42,MED/43 e MED/44 (ad esempio il numero di inse-gnamenti attivati e la loro distribuzione per anno dicorso, il numero delle ore e dei crediti formativi, laqualifica e la facoltà di afferenza dei docenti, lemodalità di espletamento delle prove d’esame) evariabili relative agli argomenti di Management trat-tati (ad esempio la presenza di argomenti diManagement e i relativi SSD).

Alla fine di maggio 2004 erano disponibili le rispo-ste di 33 Facoltà di Medicina e Chirurgia pari al73.3% di tutte quelle presenti sul territorio naziona-le. Per motivi di completezza dei questionari resti-tuiti, l’analisi è stata però limitata a 31 sedi (68.8%).

Il numero complessivo di insegnamenti attivatinelle sedi esaminate per i settori SSD Med 42, Med

43 e Med 44 risulta rispettivamente di 87, 58 e 53.Gli insegnamenti principali di questi SSD sono col-locati soprattutto nel secondo triennio, con percen-tuali maggiori nel quinto anno (Tab. 1). Nel primotriennio trovano posto altri insegnamenti (es. bioeti-ca, metodologia epidemiologica) e corsi di tipo pro-pedeutico. La distribuzione per facoltà dei CreditiFormativi Universitari (CFU) assegnati in totale adogni SSD presenta una media di 6.5 CFU (min. 2 –max 11.5) per il SSD MED/42, di 3.9 (min. 2 – max7) per MED/43 e di 3.2 (min. 1 – max 9) perMED/44. Gli insegnamenti sono tenuti principal-mente da professori ordinari in una percentuale chevaria dal 39% nel SSD MED/43, al 50% per ilMED/42 e al 58% per il MED/44. I rimanenti inse-gnamenti fanno capo a professori associati ed aricercatori e, con percentuali inferiori al 7%, adocenti a contratto.

Per quanto riguarda l’insegnamento di argomentidi management questi non sono rilevabili nei que-stionari pervenuti da 8 sedi (26%). Per le rimanen-ti 23 sedi questi argomenti sono trattati nel 42% deicasi solo all’interno di insegnamenti del SSD MED/42, nel 19% dei casi in insegnamenti di altri SSD enel 13% dei casi sia all’interno degli insegnamentidel SSD MED/42 che in quelli di altri SSD (figura 1).Fra questi ultimi i SSD più rappresentati sono SECS-P/07 Economia aziendale (46%) e SECS-P/06Economia applicata (23%).

Le facoltà di afferenza dei docenti nei diversi SSDsono Medicina e Chirurgia per MED/42, MED/43 eMED/44; per gli altri SSD sono Economia, Scienzedella formazione e Sociologia.

Benché i risultati di questa rilevazione vadanointerpretati con estrema cautela in quanto rappre-sentativi solo del 68.8% delle facoltà mediche italia-ne e sia stata riscontrata una certa disomogeneitànella compilazione dei campi del questionario, sipossono comunque trarre alcune conclusioni dicarattere generale. Anzitutto risulta evidente unamarcata difformità tra le varie sedi soprattutto perquanto riguarda:- la denominazione degli insegnamenti: ad esempio,accanto a quelli tradizionali figurano, in talune sedi,titoli come “Medicina, etica e scienze umane”,“Corso propedeutico di Medicina e Sanità Pubblica”,“Scienze del comportamento e promozione dellasalute”, “Sanità Pubblica, Medicina del Lavoro edEBM”, “Medicina di comunità e famiglia”;

- i corsi integrati in cui sono inseriti gli insegnamen-ti: accanto a quelli tradizionali figurano, in talune

Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia

Sanità pubblica e ManagementRisultati di un’inchiesta nelle Facoltà mediche italiane

Giuseppe Nardi*

* Presidente del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia -Università di Brescia.

928

sedi, titoli come “Igiene, medicina legale e dellavoro”, “Sanità pubblica , medicina del lavoro e dicomunità”, “Medicina legale e del Lavoro”;

- il numero di ore assegnate ad ogni insegnamento,che non risulta sovrapponibile nelle diverse sedi;

- il numero di ore attribuite ad ogni CFU da un mini-mo di 8 a un massimo di 17.5 per la didattica fron-tale, a seconda delle sedi;

- le modalità di espletamento degli esami: orale,scritto o combinato; con votazione in trentesimi ocon idoneità;

- l’aderenza dei contenuti didattici al core curriculum.Riguardo agli argomenti di management, è da nota-

re che non risultano presenti nel 26% dei questiona-ri e che, ove insegnati, la loro “visibilità” all’internodei vari insegnamenti risulta generalmente scarsa.

In conclusione, data la rilevanza che l’insegna-mento di argomenti di Sanità pubblica e di mana-gement comporta per il medico in formazione, chesempre più sarà chiamato a confrontarsi con questetematiche durante la sua professione, sembraopportuno standardizzare i relativi percorsi formati-vi, in particolare nell’aderenza ai contenuti previstidal core curriculum e nell’assegnazione del numerodi ore di didattica. Sarà necessario inoltre sviluppa-re modelli didattici per l’insegnamento delManagement che sviluppino sinergie tra i contenutidel SSD MED/42 e quelli specifici di altri SSD. A talproposito nella Tab. 2 è riportato un esempio dimodello integrato tra diversi SSD per l’insegnamen-to di argomenti di Management.

Nella fattispecie, per quanto riguarda gli argo-menti previsti dal core curriculum, trovano postotemi quali, ad esempio, l’organizzazione sanitariainternazionale e nazionale, il pluralismo istituziona-le (Stato, Regione, Comune: ruoli e competenze), leprofessioni sanitarie, la Carta dei servizi come pattotra Aziende e cittadini, l’assistenza domiciliare, inresidenze protette ed in altri presidi per il pazienteanziano, i servizi per il recupero dei tossicodipen-denti, degli emarginati, dei disadattati.

Per la valutazione e la gestione sanitaria il corsoha come scopo quello di offrire agli studenti una

Giuseppe Nardi

Anno di corso SSD Med/42 SSD Med/43 SSD Med/44

I anno 7 (8.0%) 8 (13.8%) 4 (7.5%)II anno 8 (9.2%) 2 (3.4%) 4 (7.5%)III anno 13 (15.0%) 4 (6.9%) 2 (3.8%)IV anno 11 (12.6%) 3 (5.2%) 10 (18.9%)V anno 33 (37.9%) 24 (41.4%) 25 (47.2%)VI anno 15 (17.3%) 17 (29.3%) 8 (15.1%)

Tab. 1 - Numero di insegnamenti di SSD Med/42, Med/43 e Med/44 atti-vati per ciascuno dei sei anni del CLS in Medicina e Chirurgia.

Tab. 2 - Esempio di modello integrato tra diversi SSD per l’insegnamentodel Management nel CLS in Medicina e Chirurgia, Università di Brescia.

Insegnamento di Management- Argomenti previsti nel core curriculum all’interno del Corso princi-

pale di Igiene e Sanità pubblica (SSD MED/42): 10 ore- Igiene, tecnica ed organizzazione ospedaliera (SSD MED/42): 8 ore- Organizzazione e funzione delle ASL (SSD MED/42): 16 ore- Valutazione di qualità degli interventi sanitari (SSD/MED 42): 7 ore- Valutazione e gestione sanitaria (SSD SECS-P/06, Economia applica-

ta): 26 ore

Fig. 1 - Presenza degli argomenti di management nei vari SSD.

Nessun argomento

Solo in altri SSD In MED/42 e in altri SSD

Solo in altri SSD

panoramica dei problemi legati all’erogazione diservizi sanitari in un contesto come quello italianocaratterizzato dalla compresenza di fornitori pubbli-ci e privati.

Per meglio comprendere questi problemi si parteda un’analisi della domanda e dell’offerta di presta-zioni sanitarie, soffermandosi in particolare sul rap-porto di agenzia fra medico e paziente, sui proble-mi della comunicazione fra questi due attori e sulladefinizione del prodotto in sanità.

Un secondo problema è quello dell’organizzazio-ne della fornitura e del finanziamento della spesasanitaria. Si passano in rassegna i vari modelli, met-tendo in luce pro e contro di ogni sistema. In que-sto contesto si affronta anche il problema dellaripartizione del rischio fra acquirente e fornitore diprestazioni, la definizione dei contratti e la questio-ne dell’allocazione delle risorse.

Infine si esamina in modo più specifico il sistemasanitario italiano attuale e le sue evoluzioni neltempo; il quadro viene completato dal confrontocon il sistema sanitario di altri Paesi (USA, Svezia,U.K., Francia, Germania).

La seconda parte del corso viene dedicata allo stu-dio dei principali metodi di valutazione economicain sanità e della regolamentazione nel mercato far-maceutico. Per quanto riguarda il primo tema, l’o-biettivo è quello di fornire agli studenti una tracciadei metodi utilizzati in economia sanitaria per valu-tare i progetti presentando le varie tecniche con iloro pregi e difetti. Per quanto riguarda gli aspettidel mercato farmaceutico, ci si concentra soprattut-to su prezzo e rimborso da parte del SSN.

Per il raggiungimento di tutti questi obiettivi, vistol’attuale ordinamento didattico, sembra appropriatoinfine fornire gli insegnamenti di management pre-feribilmente al V anno del Corso di LaureaSpecialistica in Medicina e Chirurgia.

13%

19%

26%

42%

Med. Chir. 24. 927-928, 2004

929

1. IntroduzioneGli obiettivi sottoscritti nella Dichiarazione di

Bologna (1999), realizzati in Italia con la riformadegli ordinamenti universitari, anche attraversol'autonomia degli atenei, hanno posto al centrodel processo di miglioramento del sistema dell'i-struzione superiore il tema della valutazione dellaqualità.

La valutazione è un momento fondamentale perl’innovazione complessiva dell'università, perché - stimola l’introduzione in ogni ateneo di appro-priati sistemi di qualità, di controllo costantedelle procedure e dei risultati per un continuaspinta all’autocoscienza e allo sviluppo dei livel-li di merito;- favorisce la diffusione di informazioni corretteche consentano il controllo sociale e orientino lescelte dello studente;- garantisce il valore degli investimenti fatti dalloStato e dalla società civile nelle università, quindiassicura rispondenza tra offerta e qualità di servi-zi erogati.

2. Organismi preposti alla valutazione e alcontrollo di qualità

Come è ormai noto, in Italia gli organismi pre-posti al controllo della qualità e della valutazionesono: la CRUI (Conferenza dei Rettori delleUniversità Italiane) che dal 1991 si occupa di valu-tazione della qualità del sistema universitario spe-rimentando modelli specifici di valutazione per icorsi di laurea; il CNVSU (Comitato Nazionale perla Valutazione del Sistema Universitario) delegatodal MIUR a fissare i criteri generali per la valuta-zione delle attività delle università ed i requisitiminimi delle risorse strutturali e umane per rag-gruppare gli obiettivi della formazione universita-ria; il CIVR (Comitato di Indirizzo per laValutazione della Ricerca) istituito al fine di valo-rizzare l'attività di valutazione dei risultati dellaricerca; i NVA (Nucleo di Valutazione di Ateneo)interni all'ateneo preposti all’acquisizione dei datie alla valutazione delle strutture delle attivitàdidattiche e scientifiche.

3. Questionario studenti e questionario docentiTra le rilevazioni annuali dei Nuclei di valu-

tazioni di ateneo vi è la raccolta delle opinio-ni degli studenti rispetto all’offerta formativa aloro erogata attraverso la distribuzione duran-te le lezioni di questionari di valutazione delladidattica. Ciò è senz’altro un punto fondamen-tale di autoanalisi delle strutture didattichedegli atenei che sono tenuti per legge a darneconto al MIUR e al CNVSU: (Legge 370/99, art.1, comma 2) “… i nuclei acquisiscono periodi-camente, mantenendone l’anonimato, le opi-nioni degli studenti frequentanti sulle attivitàdidattiche e trasmettono un’apposita relazione,entro il 30 aprile di ciascun anno, al Ministerodell’Università e della Ricerca scientifica e tecnolo-gica e al Comitato nazionale per la valutazionedel sistema universitario”.

Per quanto riguarda l’Università di Roma “LaSapienza” al Nucleo di Valutazione d'Ateneo, rin-novato (in base alla legge 370/99) con il DR 176630/11/99, fanno riferimento tutti i Nuclei diValutazione di Facoltà (NVF) il cui insieme costi-tuisce il Collegio di Valutazione.

Il NVA de “La Sapienza” (NVA Rm1) ha ritenutoutile affiancare all’acquisizione delle opinionidegli studenti frequentanti le lezioni una contem-poranea raccolta delle opinioni dei docenti sugliinsegnamenti da essi stessi tenuti nei medesimiperiodi. Lo scopo prefissato dal NVA Rm1 è statoquello di far elaborare statisticamente tali infor-mazioni e di restituirle come dati aggregati aiNuclei di Valutazione delle singole facoltà perconsentire di contestualizzare i dati sulle opinionidegli studenti e di contribuire ad orientare le scel-te degli organismi didattici sulla base dei dati e diopportuni confronti. Questo risulta essere senz’al-tro un grosso obiettivo a cui il nostro Ateneo stamirando per rendere sempre più efficace la spin-ta all’autocoscienza e al miglioramento, per potergarantire al sistema universitario uno strumento diorientamento efficace, un’offerta formativa diffe-renziata e concorrenziale e dei migliori servizi.

4. La I Facoltà di Medicina e Chirurgiadell’Università di Roma La Sapienza, tra que-stionario studenti e questionario docenti

Il presente lavoro nasce dall’esigenza di valuta-re l’effettiva utilità della somministrazione del que-stionario docenti all’interno della facoltà. Si è pro-

Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia

Studio preliminare di comparazione tra il questionario divalutazione studenti ed il questionario di valutazione docenti

Sabrina Luccarini1, Pietro Gallo2, Andrea Lenzi3

1. Manager didattico, Corso di Laurea Specialistica in Medicina eChirurgia D - 2. Presidente Corso di Laurea Specialistica in Medicinae Chirurgia C - 3. Presidente Corso di Laurea Specialistica inMedicina e Chirurgia DI Facoltà di Medicina e Chirurgia, Università di Roma La Sapienza

Med. Chir. 24. 929-934, 2004

930 Med. Chir. 24. 929-934, 2004

ceduto, pertanto, ad una prima comparazione trale risposte fornite dagli studenti e dai docenti neirispettivi questionari per determinate domandeconfrontabili, al fine di verificare la possibilità diacquisizione di ulteriori informazioni utili allavalutazione didattica.

Sul piano metodologico appare utile sottolinea-re che i due questionari sono stati compilati nellostesso periodo di tempo. Questa analisi prelimi-nare è stata condotta sui due Corsi di LaureaSpecialistica “C” e “D” della Iª Facoltà di Medicinae Chirurgia, differenti per mission didattica, al finedi evidenziare eventuali differenze nei risultati.

Nell’analisi si sono riscontrate alcune difficoltà.Un primo ostacolo è stata proprio l’identifica-

zione di domande del questionario docenti e diquello studenti che potessero essere “incrociate” ecomparate tra di loro. Tra tutte le domande deidue questionari ne sono state individuate cinque,come descritto nel successivo capitolo sullaMetodologia.

In secondo luogo occorre precisare che ilpresente lavoro è sostanzialmente una rappre-sentazione grafica dei risultati delle suddettecinque domande. Una valutazione quantitativacon parametri di sintesi, per identificare unindice statistico sintetico facilmente interpreta-bile e confrontabile, risulta essere più criticaproprio per la difficoltà di poter riportare lemodalità qualitative in quantitative. Infatti lemodalità di risposta, sia sul questionario stu-denti sia sul questionario docenti, probabil-mente non riescono ad esprimere pienamenteil pensiero di ogni singolo intervistato. In par-ticolare la presenza della voce “abbastanza”,tra le voci “poco” e “del tutto” rischia di accor-pare un grande numero di “incerti” riducendodi fatto il peso della rilevazione.

Infine, mentre il numero totale degli intervistati(studenti e docenti) risulta essere, per ciascunCorso di Laurea sufficientemente ampio.

5. Metodologia

La comparazione tra questionario studenti equestionario docenti ha riguardato le seguentidomande:a) Adeguatezza delle informazioni sul corsoDomanda 10 Questionario Studenti (Q.S.): Le informazioni sul corso(obiettivi didattici, programma, esami, ricevimenti, didattica integrati-va, etc.) sono disponibili in forma chiara ed esauriente?Domanda 2 Questionario Docenti (Q.D.): Le informazioni generalisul suo insegnamento (obiettivi did., progr., esami, orario lezioni,ricevimento) erano disponibili in forma chiara ed esauriente all’iniziodel corso nell’O.d.S. o in altra Guida?

Per questo primo confronto sono state prese inconsiderazione le risposte del totale studenti e deltotale docenti del I° e del II° semestre.

Inoltre l’analisi è stata applicata a due specificiCorsi Integrati risultati rispettivamente “tra i miglio-ri” e “tra i peggiori” dell’intero Corso di laurea.

b) Qualità del materiale didattico utilizzatoDomanda 12 Q.S.: Il materiale didattico indicato (libri, dispensa, etc.)è adeguato come supporto allo studio?Domanda 17 Q.D.: Il materiale di studio più importante da lei asse-gnato ai suoi studenti consiste in:….

L’analisi è stata fatta separatamente per il totaleStudenti e per il totale Docenti, rispettivamente siaper il I° sia per il II° semestre, poiché risultaimpossibile confrontare con un unico grafico ledue domande formulate in modo troppo disomo-geneo. Infatti agli Studenti è stata sottoposta ladomanda: Il materiale didattico indicato è ade-guato come supporto allo studio?, mentre per iDocenti il quesito era: Il materiale di studio piùimportante da lei assegnato ai suoi Studenti con-siste in: articoli, appunti e/o dispense, altri libri,un manuale, altro.

Interessante invece è stata la valutazione dicome gli studenti hanno risposto nei singoli CorsiIntegrati, dove i docenti hanno espresso l’utilizzodi un unico tipo di materiale didattico, o di mate-riale didattico “assortito”.

c) Adeguatezza delle Aule Domanda 27 Q.S.: Lo spazio in cui si tengono le lezioni è adeguato(si trova posto, si vede, si sente, …)?Domanda 13 Q.D.: Ritiene adeguato lo spazio in cui si tengono lesue lezioni (si trova posto, si sente, …)?

Oltre al confronto sul totale studenti/docenti siaper il I° sia per II° semestre abbiamo consideratoun C.I. per ogni semestre per tutti e sei gli annidel C.L.S., sviluppando così un istogramma unicocon il quale è facile raffrontare le risposte deglistudenti con quelle dei docenti di ogni C.I.

Si è cercato di scegliere C.I. con buona nume-rosità di docenti.

Corso di Laurea “C” Corso di Laurea “D”Studenti Docenti Studenti Docentiintervistati intervistati intervistati intervistati

I semestre 1.011 93 1.688 165II semestre 1.152 53 1.694 152Totale 2.163 146 3.382 317

L’analisi per ciascun corso integrato risulta esse-

re in parte inficiata dal fatto che, a fronte di un

adeguato numero di studenti intervistati (fra i 30 e

150), corrisponde un numero di docenti che varia

da una unità ad un massimo di dodici intervistati.

A.A.2001/2002

Sabrina Luccarini, Pietro Gallo, Andrea Lenzi

931Med. Chir. 24. 929-934, 2004

Questionari di valutazione

d) Adeguatezza n. CFUDomanda 26 Q.S.: Ritiene che i CFU attribuiti a questo corso sianoadeguati rispetto al tempo che le sarà necessario per preparare l’e-same?Domanda 20 Q.D.: Se al suo insegnamento sono attribuiti dei CFU illoro numero sembra …

Si è proceduto con il confronto tra il totale stu-denti e il totale docenti sia per il I° sia per il II°semestre. Per questa analisi abbiamo riportato a100 le risposte degli studenti eliminando i non so.Le risposte possibili per i docenti erano: del tuttosopravalutato (1), un po’ sopravalutato (2), giusto(3), un po’ sottovalutato (4), del tutto insufficien-

totale studenti e totale docenti per il I° e per il II°semestre, successivamente per tre C.I. che hannoriportato per la domanda 29 del Q.S. uno scorerispettivamente alto, medio, basso.

Intendiamo per score un indice sintetico calco-lato con una semplice formula matematica (molti-plicando per +2 la percentuale dei del tutto soddi-sfatti, per +1 la percentuale degli abbastanza sod-disfatti, per - 1 la percentuale dei poco soddisfat-ti, e per - 2 la percentuale dei per niente soddi-sfatti e sommando i prodotti ottenuti) per dareuna valutazione agile e riproducibile delle rispo-ste degli studenti espresse in percentuali.

6. RisultatiDa una prima osservazione di carattere genera-

le si evince che i due Corsi di Laurea Specialistica,nonostante la differente mission didattica presen-tano, nel complesso, risultati simili sia per le rispo-ste dei questionari studenti sia per quelle docenti.

Qui di seguito sono riportati i risultati con i rela-tivi grafici relativi alle domande selezionate neidue questionari studenti e docenti, descritte nellasezione metodologica.

6.1 Adeguatezza delle informazioni sul corsoGli studenti tendono ad essere più critici dei

docenti sulle informazioni disponibili rispetto alCorso (Fig. 1a). Esiste una relazione diretta traapprezzamento degli studenti per le informazioniricevute ed il loro gradimento complessivo per ilcorso, mentre i docenti dei corsi “peggiori” nonsembrano avere coscienza dell’importanza delleinformazioni generali sul corso (Fig. 1b).

6.2 Qualità del materiale utilizzatoNonostante la differenza in mission didattica, i

due CLS “C” e “D” hanno dato luogo anche inquesto caso a risultati sovrapponibili.

In termini generali, gli studenti gradiscono ilmateriale didattico suggerito.

In particolare, gli studenti sembrano preferire ledispense preparate direttamente dal docente

60

50

40

30

20

0

Studenti I semestre Docenti I semestre Studenti II semestre Docenti II semestre

Fig. 1a - Adeguatezza delle informazioni sul corso. ConfrontoStudenti/Docenti per semestre.

te (5). Abbiamo sommato tra loro (1) e (2) perpoter confrontare il risultato con la voce Troppidel questionario studenti, (3) del Q.D. è stato con-frontato con la voce Adeguati del Q.S., (4) e (5)sono stati sommati per poterli confrontare con lavoce Troppo pochi del Q.S.

La stessa analisi e lo stesso procedimento sonostati applicati a C.I. con differenti CFU.

e) Soddisfazione complessiva del corsoDomanda 29 Q.S.: Nel complesso, quanto è soddisfatto del corso?Domanda 26 Q.D.: Nel complesso, quanto è soddisfatto di come sisvolge quest’anno il suo in-segnamento?

Come sempre il confronto è stato fatto prima sul

Corso risultato tra “i migliori”

Studenti Docenti

100

80

60

40

20

0

Corso risultato tra “i peggiori”

Studenti Docenti

100

80

60

40

20

0

Fig. 1 b - Adeguatezza delle informazioni sul corso. Confronto Studenti/Docenti per Corsi Integrati risultati tra i “migliori” e tra i “peggiori”.

per niente

poco

abbastanza

del tutto

932

80

70

60

50

40

30

20

10

0

I semestre II semestre

Fig. 2a - Qualità del materiale didattico utilizzato. Confronto Studenti Ie II semestre.

Fig. 2b - Qualità del materiale didattico utilizzato. Materiale utilizzatodai Docenti per semestre.

rispetto al classico manuale di riferimento (Figg.2a, 2b e 2c).6.3 Adeguatezza delle Aule

Nei due CLS esaminati il giudizio dei docenti edegli studenti sugli spazi didattici in cui si svolgeil Corso sono sostanzialmente simili.

I risultati di queste domande offrono un’ottimaindicazione al Manager didattico per individuarele aule che necessitano di interventi correttivi (Fig.3a e 3b).6.4 Adeguatezza n. CFU

Il giudizio dei docenti e degli studenti differiscesensibilmente in riferimento ai CFU assegnati alcorso. Gli studenti tendono a considerarli adeguatio eccessivi, mentre i docenti, consapevoli delle rica-dute accademiche del peso del corso in temini di

CFU, tendono a considerarli scarsi (Figg. 4a e 4b).6.5 Soddisfazione complessiva del corso

Nel complesso i risultati dei due CLS sul giudi-zio complessivo dei corsi, espresso da studenti edocenti, è sovrapponibile.

È molto importante sottolineare la forbiche chesi viene a creare confrontando tra loro singolicorsi con basso “score” e corsi con alto “score”: neiprimi, dove gli studenti avanzano un giudizionegativo sul complesso del corso, i docenti ten-dono ad essere meno consapevoli dell’insuccessodel corso stesso; nel caso, invece, dei corsi conalto “score”, in cui gli studenti sono molto soddi-sfatti del corso, i docenti risultano essere più auto-critici e forse più consapevoli delle capacità dipoter ancora migliorare il corso (Figg. 5a e 5b).

40

30

20

20

0

I semestre II semestre

Sabrina Luccarini, Pietro Gallo, Andrea Lenzi

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Corso in cui il Docente ha assegnato come materiale più importante “manuale”

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Corso in cui i Docenti hanno assegnato come materiale “manuale”, “appunti e dispense”, “altro”

Corso in cui i Docenti hanno assegnato come materiale “manuale”, “altri libri”, “appunti”

8

7

6

5

4

1

2

1

0

Fig. 2c - Qualità del materiale didattico utilizzato. grado di soddisfazione degli Studenti per Corsi Integrati in cui i Docenti utilizzavano principal-mente “Manuale”, “Manuale, appunti e dispense, altro” e “Manuali, altri libri, appunti”.

per niente

poco

abbastanza

del tutto

un manuale

altri libri

appunti e dispense

articoli

altro

per niente

poco

abbastanza

del tutto

Med. Chir. 24. 929-934, 2004

933

Questionari di valutazione

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0stud.

I II sem.docenti stud.

I II sem.docenti docenti docenti docenti docenti docenti docenti docenti docenti docenti docenti

del tutto

abbastanza

poco

per niente

stud.II I sem.

stud.II II sem.

stud.III I sem.

stud.III II sem.

stud.IV I sem.

stud.IV II sem.

stud.V I sem.

stud.V II sem.

stud.VI I sem.

stud.VI II sem.

Fig. 3a - Adeguatezza delle Aule. Confronto per Corso Integrato per ogni semestre dei 6 anni di Corso di Laurea.

per niente

poco

abbastanza

del tutto

Docenti II sem.Studenti II sem.Docenti I sem.Studenti I sem.

Fig. 3b - Adeguatezza delle Aule. Confronto Studenti/Docenti per semestre.

70

60

50

40

30

20

10

0

Studenti I sem. Docenti I sem. Studenti II sem. Docenti II sem.

Troppi

AdeguatiTroppo pochi

Troppi

AdeguatiTroppo pochi

Fig. 4a - Adeguatezza dei CFU. Confronto Studenti/ Docenti persemestre.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Studenti Pochi CFU

Studenti Medi CFU

Studenti Molti CFUDocenti Docenti Docenti

Fig. 4b - Adeguatezza dei CFU. Confronto Studenti/ Docenti per semestreper Corsi Integrati con pochi, medi e molti CFU.

Med. Chir. 24. 929-934, 2004

934

È molto importante sottolineare la forbicheche si viene a creare confrontando tra loro sin-goli corsi con basso “score” e corsi con alto“score”: nei primi, dove gli studenti avanzanoun giudizio negativo sul complesso del corso,i docenti tendono ad essere meno consapevo-li dell’insuccesso del corso stesso; nel caso,invece, dei corsi con alto “score”, in cui gli stu-denti sono molto soddisfatti del corso, i docen-ti risultano essere più autocritici e forse più

Sabrina Luccarini, Pietro Gallo, Andrea Lenzi

80

70

60

50

40

30

20

10

0

StudentiI sem.

Corso con alto score (146,15) sulla domanda 29

Corso con medio score (80,02) sulla domanda 29

Corso con basso score (-32,78) sulla domanda 29

DocentiI sem.

StudentiII sem.

DocentiII sem.

Fig. 5a - Soddisfazione complessiva del corso. ConfrontoStudenti/Docenti per semestre.

Fig. 5b - Soddisfazione complessiva del corso. ConfrontoStudenti/Docenti per Corso Integrato risultato con un “alto score”, un“medio score” e un “basso score”

80

60

40

20

0

80

60

40

20

0

80

60

40

20

0

Studenti Docenti

Studenti Docenti

Studenti Docenti

per niente

poco

abbastanzadel tutto

consapevoli delle capacità di poter ancoramigliorare il corso (Figg. 5a e 5b).

7. ConclusioniI risultati di questa prima analisi pilota dei

dati derivanti dai questionari studenti e docen-ti convalida l’utilità della doppia somministra-zione offrendo interessanti spunti di riflessionee consentendo una verifica critica dei dati deri-vanti dal questionario studenti. Risulta eviden-te che per una comparazione sistematica sianecessario rendere più organico possibile ilquestionario degli studenti con quello deidocenti.

Partendo da queste considerazioni prelimina-ri, ogni gruppo omogeneo di corsi di laureapotrebbe utilmente dotarsi di una figura nondocente identificabile con un ManagerDidattico il cui ufficio dovrebbe essere quellodi coordinare i rapporti fra gli studenti, idocenti e l’amministrazione centrale, utilizzan-

Med. Chir. 24. 929-934, 2004

per niente

poco

abbastanzadel tutto

do le valutazioni derivanti dai raffronti tra isuddetti due tipi di questionari. La caratteristi-ca di tale figura non docente dovrebbe con-sentire: 1) un’interpretazione dei dati esente damotivazioni accademiche; 2) un’interazione siacon studenti che con docenti non condiziona-ta da rapporti gerarchici, come talora avvienefra i rappresentanti degli studenti ed i coordi-natori di corso integrato e di semestre; 3) unaattività di consulenza continua con il respon-sabile (Presidente) del Corso di laurea/laureaspecialistica.

TRIFOGL IO ASPHALT ITE

935Med. Chir. 24. 935-954, 2004

La valutazione: quadro normativo generaleIn Italia, l'autonomia dell'Università nel campo

formativo, sancita dalla applicazione del D.M.509/99, prevede esplicitamente che nei regola-menti didattici siano disciplinate azioni di verificao valutazione della qualità del piano formativo(art. 11, comma 7, lettera l).

L'Allegato 1 (art. 4, comma 4) al D.M. 8/5/2001 n.115 chiede che ogni Corso di Laurea abbia "un siste-ma di valutazione costante della qualità, sia dell'or-ganizzazione che dei risultati della didattica, rispon-dente a criteri nazionali ed internazionali". Chiedeinoltre che il Corso di Laurea si preoccupi di "occu-pabilità e coordinamento con il mondo esterno".

Il documento MIUR-CNVSU n. 12/01 del luglio2001 "L'attivazione di un sistema di accredita-mento dei Corsi di Studio nell’università Italiana:prime raccomandazioni e proposte”, che delinea-va modalità e criteri di accreditamento, espone lastruttura di un documento (detto ModelloInformativo per la Gestione in Qualità) tramite ilquale i Corsi di Studio potrebbero dichiarare i lorointenti, processi e risultati.

Il documento MIUR-CNVSU n. 17/01 del dicem-bre 2001 Requisiti minimi di risorse per i Corsi diStudio universitari si proponeva nell’immediato diverificare la presenza di un numero minimo di

docenti per ogni Corso di Studio e di porre inol-tre un limite alla numerosità degli studenti iscrittia ciascun Corso di Studio. Rimandava ad una faseimmediatamente successiva la verifica di con-gruenza dei settori scientifico-disciplinari, e aduna fase più lontana la verifica della disponibilitàdi strutture (aule, laboratori, biblioteche) dell’ate-neo ed utilizzabili per gli specifici Corsi di Studio.

La nota ministeriale n. 995 del 3 luglio 2003 pre-cisa le condizioni per i requisiti minimi e tieneaperto il problema delle “misure” a garanzia dellaqualità dei Corsi di Studio: “in attesa della predi-sposizione di procedure, a livello nazionale e/ocomunitario, finalizzate all’accreditamento deicorsi di studio e delle relative strutture didattiche,riaffermando gli obiettivi della dichiarazione diBologna del 1999, si rende necessaria l’adozionedi una griglia di parametri, sia strutturati sia dirisultato dei processi, che debbono rappresentarele condizioni, oltre i requisiti minimi, per fornireadeguate garanzie di qualità dell’utenza e perorientare, sulla base di informazioni confrontabili,le scelte degli studenti”.

Il Manuale-Questionario di accreditamentofra pari del corso di laurea specialistica inMedicina e Chirurgia

In questi ultimi anni la dimensione valutativadella formazione universitaria si è dunque forte-mente dilatata in quanto alla tradizionale valuta-

* Presidente Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia -Università de L’Aquila.

Dossier

L’auto-valutazione del corso di laurea specialistica inmedicina e chirurgia

a cura di Massimo Casacchia

936 Med. Chir. 24. 935-954, 2004

zione del docente nei riguardi della preparazionedello studente si è ormai diffusa la procedura chevede gli studenti esprimere una loro valutazionesulla qualità della didattica erogata dai docenti. IlNucleo di Valutazione di Ateneo annualmente rac-coglie i dati sulle opinioni degli studenti e li inviainsieme ad altri parametri alla CommissioneNazionale per la Valutazione del SistemaUniversitario.

I dati relativi alle opinioni degli studenti vengo-no raccolti annualmente in un resoconto elabora-to dal Nucleo di Valutazione, insieme al numerodegli studenti fuori corso, il numero dei laureati, ilnumero degli esami sostenuti dagli studenti, ecc.,fornendo un quadro complessivo della funziona-lità e dell'efficienza del sistema universitario.

Tenendo presente tali considerazioni, laConferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi diLaurea di Medicina e Chirurgia ha istituito unacommissione di studio denominata “Macro-AreaValutazione”, ritenendo che la valutazione delsistema formativo sia una strategia ineludibile pergarantire un miglioramento continuo della qualitàdella formazione nei Corsi di Laurea di Medicina.

Tale commissione si è articolata in sottogruppiche hanno preso in considerazione aspetti parti-colarmente rilevanti del “sistema formazione”.

Il gruppo denominato "VEDI", coordinato daPietro Gallo, sta approfondendo gli aspetti dellavalutazione dell'efficacia e dell'efficienza delladidattica con la proposta di parametri che per-mettono ai Corsi di Laurea di monitorare la car-riera degli studenti ed evidenziare le criticità, pro-ponendo nel contempo soluzioni adeguate.

Un altro sottogruppo, coordinato da EugenioGaudio, si è interessato in particolare allo studiodi quegli indicatori e parametri presi in considera-zione dall'indagine CENSIS con l’intento da unaparte di inserirne altri più specifici del nostrocorso di laurea e dall'altra di diffondere la consa-pevolezza che ogni anno tale indagine valuta lesingole Facoltà sulla base di parametri ormai notie di cui è necessario tener conto.

Il terzo gruppo, coordinato da Gian BattistaAzzena, si sta dedicando alla realizzazione di unoschema di Diploma Supplement che, al di là dellagenericità del modello proposto dal Ministero,possa in realtà essere più attinente ai percorsi spe-cifici di un corso di laurea in medicina. Il quartosottogruppo, coordinato da Paola Binetti, ha lavo-rato sull’Esame di Stato.

Gli ultimi due sottogruppi, quello delle cosid-dette site visits, coordinato da Andrea Lenzi, equello dell'autovalutazione, coordinato da chiscrive, nascono dalla stessa premessa, e cioè chela valutazione del sistema formativo può esserecondotta sia da Enti istituzionali esterni che dal-

l’interno della stessa sede universitaria, attraversoun processo di auto-valutazione utilizzando unapposito questionario, in modo che ciascun Corsodi Laurea possa diventare consapevole delle suecriticità e porre le basi per un progetto di miglio-ramento.

Contemporaneamente si vuole attivare una ini-ziativa in base alla quale alcuni autorevoli colleghipossono visitare i vari corsi di laurea e attraversouna griglia di valutazione condivisa possono evi-denziarne aspetti positivi e negativi, proponendocollegialmente soluzioni migliorative.

Questa breve premessa rappresenta l'introdu-zione, la cornice in cui inserire il Manuale-Questionario di auto-valutazione formulato acura del Prof. PierLuigi Morosini dell'IstitutoSuperiore di Sanità e di chi scrive.

Tale manuale-questionario in realtà rappresentaun'evoluzione rispetto ad un primo questionario,proposto in occasione della ConferenzaPermanente dei Presidenti del Corsi di Laurea diMedicina e Chirurgia a Bari nel dicembre 2003,che si ispirava fortemente al modello di CampusOne.

Una serie di giuste critiche al questionario, rela-tive alla complessità del linguaggio utilizzato, chepur voleva rappresentare un'evoluzione migliora-tiva rispetto a quello formulato da Campus One,ha fatto pensare alla riformulazione di un docu-mento più semplice e più fruibile.

Il manuale-questionario di auto-valutazione pro-posto in questo numero della Rivista non esigeparticolari consigli per l'uso. Si possono comun-que proporre due principali suggerimenti: innan-zitutto, si consiglia una prima lettura a partire daiparagrafi che appaiono d'interesse generale daparte del Presidente del Corso di Laurea e dellaCommissione Didattica in modo tale da poterdelineare una strategia di diffusione a tutti idocenti; inoltre, si consiglia di preparare un incon-tro con tutti i docenti per illustrare il manuale-que-stionario e mettere in evidenza l'importanza del-l’auto-valutazione.

Il questionario di auto-valutazione va intesoquale una fonte di idee, su cui gradualmente lavo-rare in gruppo o singolarmente per migliorare l’of-ferta formativa; quale sprone per il Consiglio diCorso di Laurea, per la Commissione Didattica ele varie sottocommissioni a rivedere o stilare brevidocumenti scritti e procedure chiare per garantireuniformità di comportamenti; va inteso infinecome un utile strumento di stimolo, di riferimen-to per uno scambio di visite reciproche, in un’ot-tica di addestramento all’auto-valutazione, di dif-fusione delle iniziative migliori e di formazionereciproca.

A questo punto buona lettura e… buon lavoro!

Dossier

Med. Chir. 24. 935-954, 2004

Dossier

1. Manuale-Questionario di accreditamento tra paria cura di Massimo Casacchia1 e Pierluigi Morosini2

Introduzione ed istruzioniQuesto documento comprende due parti:

1. la parte A che deve essere compilata daiPresidenti del corso di laurea e da chi li affiancanel lavoro di coordinamento;2. la parte B destinata ai singoli docenti responsa-bili dei corsi integrati e da chi li affianca nel coor-dinamento del corso in esame.

Nella parte A si è rovesciata la piramide solitadei requisiti: si parte da quelli relativi ai risultaticruciali e si finisce con quelli relativi alla organiz-zazione generale. Ci sembra infatti ovvio che,prima di giudicare quello che si fa, si debba giu-dicare quello che si ottiene.

Questa versione si ispira volutamente almodello di accreditamento della EuropeanFoundation for Quality Management, e ha peròriunito per i singoli argomenti o requisiti la trat-tazione degli “Strumenti” (enabler), cioè deiDocumenti di indirizzo e di istruzione, deiProcessi effettuati e dei mezzi di verifica con lasezione relativa alla trattazione dei Risultati.

Anche da questo punto di vista si tratta di unaimpostazione originale, crediamo meno frammen-tata, meno ripetitiva e più facilmente comprensi-bile, rispetto a quella fornita dal modello utilizza-to da CampusOne.

Si è usato l’inglesismo “evidenze” per indicarel’insieme di documenti scritti (tra cui verbali e cir-colari), testimonianze, cambiamenti noti a granparte delle persone interessate che testimonianola reale effettuazione delle attività o il reale rag-giungimento dei risultati in esame. Nel dare ilpunteggio di autovalutazione bisognerebbe anchetenere conto della possibilità che si ha di produr-re evidenze su quello che si è fatto ad un even-tuale gruppo di visitatori in un programma divalutazione/accreditamento tra pari.

Quasi per ogni requisito si richiedono tre giudi-zi: a) uno sui documenti di indirizzo, di progetta-zione e di istruzione; b) uno sui processi, ossiasulla attività svolte, comprese la predisposizione ela rilevazione di indicatori, e c) uno sui risultatiottenuti. E’ ovvio che nella valutazione comples-siva i risultati, se noti, hanno la prevalenza sui pro-cessi e questi sui documenti scritti. Vi sono peròalcuni requisiti in cui è richiesto solo il giudizio sui

documenti o sui documenti e sul processo.

Per i giudizi sul soddisfacimento dei requisiti sipropongono le seguenti scale:

Per i giudizi relativi ai documenti0. = non vi è documento scritto e non si progettadi scriverlo (vedi però anche il punteggio 8);1. = non vi è documento scritto, ma vi è un pro-getto in corso per arrivare a elaborarlo;2. = documento esistente, ma generico o noncondiviso o comunque non rispondente ancora allivello 3; 3. = requisito soddisfatto in modo accettabile; ildocumento ha forma di procedura secondo i cri-teri ISO 9000, è datato e approvato o confermatoufficialmente da non più di 5 anni, ne è chiaro loscopo ed i destinatari, chiarisce che cosa fare e chilo deve fare; 4. = requisito soddisfatto in modo più che accet-tabile; il documento soddisfa anche alcuni deiseguenti criteri: - specifica chi è responsabile della verifica dellasua applicazione e le relative modalità;- specifica chi è responsabile del suo aggiorna-mento; - è facilmente rintracciabile nell’ultima edizione;- è conosciuto dal personale interessato; - nella sua stesura e/o approvazione è stato coin-volto almeno un rappresentante per ciascunacategoria universitaria interessata e, se indicato,almeno un rappresentante degli studenti;5. = eccellente; tutti i criteri precedenti soddisfatti.

In questa fase si può dare anche il punteggio 8se non si condivide l’esigenza di dover scrivere undocumento o il punteggio 9 se si considera l’inte-ro requisito non pertinente.

Per i giudizi di processoSi noti che nei giudizi di processo si chiede in

realtà di tenere conto di due valutazioni, una rela-tiva alle azioni intraprese e una inerente alla indi-viduazione, rilevazione ed analisi di indicatori attia valutare quanto fatto (i valori degli indicatorisono invece presi in considerazione nel giudiziosui risultati). La scala è la seguente: 0. = non si fa nulla, o quasi, e non esistono pro-getti concreti per arrivare a soddisfare nessunodegli obiettivi del requisito;1. = vi è un progetto concreto per arrivare a sod-disfare il requisito, ma per il momento non è fattonulla o si è fatto poco;2. = requisito soddisfatto in modo parziale, non

1 Presidente Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia -Università de L’Aquila2 Istituto Superiore di Sanità - Roma

937

Med. Chir. 24. 935-954, 2004

ancora accettabile;3. = requisito soddisfatto in modo accettabile; perdare punteggio 3 alla rilevazione di indicatori sidovrebbe disporre di almeno un buon indicatoreconfrontabile nel tempo (almeno tre anni com-preso l’attuale) e/o nello spazio con almeno unbuon CLS di un’altra Università o con la media deiCLS di medicina e/o che almeno permetta di valu-tare se si sono ottenuti miglioramenti dopo unainiziativa di miglioramento graduale o di riproget-tazione;4. = requisito soddisfatto in modo più che accet-tabile; 5. = requisito soddisfatto in modo eccellente (puòessere di modello per altre sedi o per altri corsi distudio).

In questa fase si può dare anche il punteggio 8se non si condivide la formulazione del requisito(occorre comunque precisare nei commenti inquale altro modo si soddisfano le esigenze impli-cite nel requisito) o il punteggio 9 se si considerail requisito non pertinente.

Per ora solo raramente si sono specificati inmodo operativo i criteri per dare il punteggio 3.Lo si potrà fare in successive versioni di questomanuale sulla base delle risposte ottenute.

Per i giudizi relativi ai risultatiPer valutare i risultati si deve fare riferimento ai

migliori dei termini di paragone o di benchmar-king (altri CLS o altri corsi integrati o programmisimili) o alla media dei termini di paragone. Inmancanza di tale possibilità si può fare anche soloriferimento all’andamento nel tempo (almeno treanni accademici, compreso il presente) o almenoal raggiungimento di obiettivi pianificati. Talvoltaè specificato uno standard per dare punteggio 3.0. = impossibile valutare i risultati;

1. = risultati deludenti, sicuramente inferiori aquelli dei termini di riferimento o, se lievementeinferiori, in peggioramento;2. = risultati di poco o inferiori a quelli della mediadi altri CLS, e stazionari o in lieve miglioramento;3. = risultati accettabile, simili a quelli della mediadi altri CLS e/o in netto miglioramento nel tempoe/o capaci di soddisfare l’eventuale standard;4. = risultati più che accettabili; 5. = risultati eccellenti (possono essere di model-lo per altre sedi del CLS o per altri corsi integratinell’ambito del CLS in esame).

In questa fase si può dare anche il punteggio 8se non si condivide la formulazione del requisitoo il punteggio 9 se si considera il requisito nonpertinente.

Motivazione dei giudiziSotto ogni requisito vi è uno spazio bianco per

giustificazione e commenti. Qui vanno scritti sin-teticamente i motivi che hanno portato a dare ilpunteggio prescelto.

Informazioni e dati per effettuare la valutazioneSia per l’autovalutazione, sia per la valutazione

esterna, si possono utilizzare evidenze derivatedalle proprie conoscenze, da interviste, da osser-vazioni dirette, dalla consultazione di documenti,di registri, di statistiche.

Viene consigliato di effettuare l’autovalutazionecon il coinvolgimento di gran parte del personaledocente interessato ed anche degli studenti.

Viene consigliato di effettuare la valutazioneesterna mediante consultazione di documenti ochiedendo la stessa informazione a almeno duepersone diverse separatamente.

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TR I FOGL IO DE PRAT I

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1A. 1* Attività promozionali del CLS, reclutamento degliiscritti alle prove di ammissione e strumenti ammessial corso di laurea

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) come il cls intende diffondere nella popolazione la cono-scenza delle sue caratteristiche e dei suoi progetti e dei suoisuccessi del percorso di studi (ad esempio, probabilità di com-pletare il corso di laurea, rapporto docenti/studenti, attività ditutorato, servizi agli studenti, iniziative di internazionalizzazio-ne, ecc.);b) il tipo di studenti che intende attrarre prioritariamente, laloro provenienza geografica e di scuola. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatoriindividuati e rilevati per la valutazione dei risultati, tra cuialmeno:- il rapporto tra iscritti all’esame di selezione e posti disponibili, - la proporzione di iscritti provenienti da altre province e- il voto medio alla maturità degli studenti ammessi.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati relativi agli iscritti alle prove di ammissione. Valutare irisultati in rapporto agli obiettivi di cui sopra, esplicitati omeno. considerare l’andamento negli ultimi tre anni o il con-fronto tra prima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o ilconfronto con almeno un buon cls (comparabile per dimen-sioni) o con la media dei cls. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati relativi agli iscritti agli ammessi al corso di studi.Valutare l’andamento negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confrontocon almeno un buon cls (comparabile per dimensioni) o conla media dei cls. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A.3 Preparazione in itinere e finale degli studenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare leiniziative e gli strumenti relativi alla valutazione comparativadella preparazione in itinere e finale degli studenti e gli obietti-vi che il CLS si pone. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte e gli indicatori individuati e rilevati per confrontare la pre-parazione di almeno un campione di studenti durante il ciclo distudi e alla fine degli studi degli ultimi anni con quelli di altriCLS nazionali ed internazionali, tra cui almeno il punteggioall’esame di stato.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A. Requisiti relativi ai risultati cruciali (dieci requisiti)Vengono di seguito considerati, tra i requisiti “cruciali”, quelli relativi alla selezione degli studenti, alla

loro progressione nel piano di studi, alla loro preparazione, al loro inserimento post- laurea e alla lorosoddisfazione per gli insegnamenti ricevuti.

Sono state anche prese in esame, in quanto collegate con la funzione didattica, la funzione di ricer-ca e quella di educazione generale della popolazione.

1A.2 * Progressione negli studi degli studenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero contenere:- i regolamenti che regolano i passaggi agli anni successivi;- le iniziative che si intendono promuovere per facilitare laprogressione negli studi, ad esempio l’individuazione e ilsostengo degli studenti in difficoltà;- obiettivi relativi alla percentuale di studenti che affrontano gliesami nella prima sessione utile, alla percentuale di coloro cheli superano entro la terza sessione utile, alla percentuale deglistudenti in corso;- le iniziative che si intendono promuovere per monitorare ladurata media di completamento degli studi per gli studenti fuo-ricorso.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatoriindividuati per la valutazione dei risultati, tra cui almeno laproporzione di studenti che sono passati dal primo al secondoanno, dal secondo al terzo, ecc. e la proporzione di studentiche si sono laureati entro 6 mesi dal fine dell’ultimo anno.Utile anche l’indicatore relativo al numero di esami superatidagli studenti /numero di esami che tutti gli studenti avrebbe-ro dovuto superare secondo il piano di studi. Per altri indica-tori, vedi documenti. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Manuale-Questionario di accreditamento tra pari - Parte A. Per l’Ufficio di Presidenza

NotaCon l’asterisco (*) sono indicati i requisiti o standard più importan-ti o dei quali si richiede un immediato rispetto

Il Manuale - Questionario di accreditamento tra pari è disponibile nel sito

www.med.univpm.it/ConferenzaPermanente/

TR I FOGL IO ASPHALT ITE

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1A.7 * Lagnanze e reclami da parte degli studenti e dei familiariDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome si intende facilitare la segnalazione di lagnanze, recla-mi e suggerimenti da parte degli studenti e dei loro familia-ri e come si intende classificarli.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte per facilitare la segnalazione di lagnanze, reclami e sug-gerimenti da parte degli studenti e per classificarli, e gli indi-catori individuati e rilevati per sintetizzare le informazioni.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento degli indicatori negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confron-to con almeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) ocon la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A.6 * Inchiesta sulla soddisfazione degli studenti e deineolaureati

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) con quali strumenti e con quale periodicità si valutano leopinioni degli studenti frequentanti in merito alle attivitàdidattiche durante il corso di studio, sia nei confronti dei sin-goli corsi integrati sia dell’intero corso di studi;b) con quali strumenti e con quale modalità e in chemomento si valuta l’opinione degli studenti dopo la laurea(si fa presente che il Comitato Nazionale Valutazione delSistema Universitario ha messo a disposizione sul suo sito “ilquestionario per gli studenti che concludono i corsi di lau-rea o di laurea specialistica”);c) con quali strumenti si intende rilevare la proporzione di studentiche lasciano la sede o che invece si trasferiscono da altra sede.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte per valutare la soddisfazione degli studenti, in partico-lare la riservatezza e la completezza delle rilevazioni, e gliindicatori derivati dalle inchieste, tra cui almeno la rispostaalla domanda seguente: Raccomanderesti ad un giovanecome te e con i tuoi interessi di iscriversi in questa sede? Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A.8 * Ricerca scientifica

Si ritiene qualificante per un Corso di Laurea evidenziare lacompetenza ed il prestigio nella ricerca del docente nel pre-supposto che la didattica può avvantaggiarsi sia dell’appro-fondimento dei contenuti didattici e del loro aggiornamento,sia dell’enfasi che viene data al metodo scientifico.Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intende:a) valutare, promuovere e premiare la ricerca scientifica delcorpo docente;b) assicurare il più possibile il collegamento tra attività didat-tica e ricerca scientifica. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A.5 Successo dei laureati

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarequali sono le realizzazioni che il CLS auspica che i laureatiraggiungano, il tempo dopo la laurea che intende indagaree come intende venire a conoscenza di tali realizzazioni.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatoriindividuati e rilevati per venire a conoscere delle realizza-zioni degli laureati, almeno dell’ultimo decennio, per quan-to riguarda almeno lavori scientifici pubblicati, completa-mento di dottorati di ricerca, assunzioni nella carriera uni-versitaria in altre sedi, assunzioni definitive distinte per pre-stigio della sede lavorativa, eventualmente reddito medio. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati di 1A5. Valutare i risultati in rapporto agli obiettividi cui sopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerarel’andamento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima edopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confronto conalmeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) o con lamedia dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A.4 * Inserimento post-laurea degli studenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero individuare leparti interessate a questo requisito e specificare le iniziative cheil CLS intende effettuare per conoscere il parere di tutte le partiinteressate sulle prospettive di lavoro e di ammissione a corsidi specializzazioni successivi e sulla formazione di cui si sentel’esigenza per facilitare l’occupazione post-laurea. Dovrebberospecificare come si intende migliorare la preparazione deglistudenti per quanto riguarda gli sbocchi più frequenti (scuoledi specializzazione, con particolare riferimento a quelle chedopo offrono più sbocchi lavorativi, corsi di medicina genera-le, guardia medica). Dovrebbero riguardare l’organizzazione deltutorato e delle attività di orientamento in uscita. Punteggio |__| Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte per favorire l’occupazione post-laurea (ad esempio, inse-gnare a compilare un curriculum, a prepararsi ad un esame a quiz,a migliorare la preparazione per gli sbocchi più frequenti (vedisopra), a usufruire di data-base sulle offerte di lavoro e di forma-zione post-laurea); valutare il ricorso alle attività di orientamento inuscita (seminari specifici, apertura di uno sportello lavoro).Considerare gli indicatori individuati e rilevati per valutare lacollocazione post-laurea degli studenti, tra cui almeno la per-centuale di studenti che dopo un anno e dopo due anni dallalaurea sono o iscritti ad una scuola di specializzazione (distin-guendo tra stessa sede e altre sedi) o al corso di medicina gene-rale o lavorano in attività di guardia medica (qualunque sia lasua denominazione) o hanno impieghi retribuiti a tempo pienoe parziale dopo 2 e 5 anni. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

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Processo. Considerare come si è valutata e promossa la pro-duttività scientifica del corpo docente e come si è valutato sel’insegnamento riguarda campi in cui il docente è attivoanche nella ricerca. Esaminare quali sono gli indicatori defi-niti e rilevati per confrontare gli aspetti suddetti con quelli dialtri CLS nazionali ed internazionali (ad esempio rapportodocenti coordinatori progetti di ricerca / totale docenti;finanziamenti medi ottenuti per la ricerca; rapporto pubbli-cazioni su riviste dotate di sistema di referaggio (MEDLINE;EMBASE) /totale docenti)Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti, di cui sopra, esplicita-ti o meno nei documenti. Considerare l’andamento degli indi-catori negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A.9 Attività divulgativa nei confronti della cittadinanzaDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intende contribuire all’avanzamento della cultu-ra sanitaria della popolazione, per quanto riguarda l’appro-priatezza degli interventi terapeutici e di prevenzione secon-daria e gli stili di vita.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Considerare le evidenze disponibili sulle iniziativecondotte, compresi i progetti di miglioramento, per realizza-re gli obiettivi di fare qualcosa di utile per la cittadinanza edi avere una buona immagine presso la cittadinanza, e gliindicatori relativi individuati e rilevati. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento degli indicatori negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confron-to con almeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) ocon la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

1A.10 Attività di formazione continua

Attualmente non sono numerose le Facoltà di Medicina chehanno programmato corsi ECM; al contrario, invece, AziendeOspedaliere, Società Scientifiche sono particolarmente viva-ci in questo settore.Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intende contribuire alla formazione continua deilaureati nell’ambito dei programmi ECM e come intendevalutare l’efficacia delle sue iniziative in questo campo.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Considerare le evidenze disponibili sulle iniziativecondotte, compresi i progetti di miglioramento, per realizza-re gli obiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in un docu-mento, e gli indicatori relativi rilevati. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento degli indicatori negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confron-to con almeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) ocon la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

2A. Requisiti relativi al processo formativo(dieci requisiti)

La progettazione del processo formativo pren-de le mosse dagli obiettivi specifici di appren-dimento che identificano i contenuti e l’espe-rienze formative necessarie a raggiungere taliobiettivi. Dopo di ciò, è necessario pianificarel’erogazione della didattica, selezionando fra leforme di didattica più idonee al raggiungimen-to dell’obiettivo e fornendo un adeguato coor-dinamento didattico tra le varie tipologie d’inse-gnamento. Deve essere poi pianificato il con-trollo dell’erogazione dell’offerta didattica chepuò essere svolto sia direttamente, monitorandoi parametri che influenzano il processo (perso-nale docente, risorse strutturali, distribuzionedei carichi didattici), sia in modo indiretto conmisure effettuate sui risultati del processo (peresempio, monitoraggio delle carriere degli stu-denti, questionari di valutazione degli studenti,analisi dei tempi di conseguimento del titolo distudio, ecc.).

2A.1 * Metodologia didattica attivaDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare comeil CLS intende:a) promuovere la didattica attiva, il potenziamento delle eserci-tazioni, delle attività di tirocinio e dell’auto-apprendimento indi-viduale e di gruppo degli studenti (per EBM, vedi 2A2);b) effettuare prove formative in itinere e valutarle nei riguardidell’esame finale;c) effettuare l’integrazione verticale e orizzontale tra corsi integrati;d) utilizzare il core curriculum elaborato dalla ConferenzaPermanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Specialistica inMedicina e Chirurgia;e) effettuare la registrazione dei voti;f) effettuare l’accertamento della frequenza;g) definire il ruolo della Commissione Didattica in questo campo;h) verificare il rispetto degli orientamenti suddetti identificandoi responsabili.Per gli esami certificativi, vedi 2A.3; per i sussidi didattici, vedi2A.9Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Considerare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, per realizzare gliobiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in un documento, e gliindicatori relativi rilevati. Considerare le evidenze di verifica del-l’adeguatezza della pianificazione e dei metodi didattici.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cui sopra,esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’andamento negliultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’iniziativa dimiglioramento e/o il confronto con almeno un buon CLS (com-parabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Manuale-Questionario di accreditamento tra pari

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2A.3 * Requisiti generali relativi alla pianificazione e allaconduzione del processo formativo

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) le caratteristiche degli obiettivi educativi (vedi GuidaPedagogica dell’OMS; gli obiettivi di apprendimento devonoessere formulati come azioni valutabili che il discente dovràessere in grado di compiere alla fine di ogni corso integrato ealla fine del corso di studi e dovrebbero essere suddivisi inobiettivi di conoscenze e di uso delle conoscenze; di manuali-tà tecnico-professionali; di capacità di apprendimento continuoe di trovare informazioni; obiettivi di capacità relazionali coipazienti e di lavoro in gruppo);b) il peso degli obiettivi educativi e delle unità didattiche rela-tive in termini di lavoro studente (CFU);c) la necessità di coerenza degli obiettivi educativi con la for-mazione che un medico specializzato in altra disciplina debbaavere nella materia (ad esempio una domanda generale sul con-tenuto del corso integrato di psichiatria dovrebbe essere: “Checosa chi domani si dedicherà alla cardiologia dovrebbe sapereper quanto riguarda gli aspetti psichiatrici dell’assistenza?);d) la possibilità di confrontare gli obiettivi educativi con quel-li di corsi integrati simili di altre sedi; e) l’integrazione degli obiettivi educativi con quelli di corsiintegrati affini;f) la corrispondenza tra contenuto delle unità didattiche eobiettivi educativi (ad esempio richiesta di matrice delle corri-spondenze); g) le modalità di coordinamento ed integrazione tra insegna-menti, in modo da evitare il più possibile incongruenze lin-guistiche e concettuali e ripetizioni non volute, le modalità dicoordinamento ed integrazione tra i vari insegnamenti;h) le modalità di promozione dell’interdisciplinarietà degliinsegnamenti (ad esempio eventuale copresenza di docentidurante le lezioni);i) le modalità di pianificazione e svolgimento degli esami, talida facilitare il più possibile la congruenza con gli obiettivi edu-cativi e l’obiettività di giudizio (prove scritte oggettive; prove

pratiche e orali con griglia di valutazione);j) le modalità di attuazione delle attività ADE;k) le modalità di esecuzione delle attività “Altre”;l) l’inserimento nel curriculum delle Scienze Umane; m) per l’orientamento EBM, vedi requisito 2A.2 Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatoriindividuati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra,esplicitati o meno in un documento.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

N.B. I requisiti citati sopra dovrebbero essere elaborati e valu-tati dalla Commissione Didattica. Alcuni di essi possono essereassunti dal singolo coordinatore o dal singolo docente riporta-ti nella Parte B del presente manuale-questionario.

2A.4 Formazione ed aggiornamento dei Docenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intende: a) migliorare la capacità didattiche e di utilizzo di sussidi didat-tici innovativi da parte dei docenti; b) aiutare i docenti a produrre materiale didattico efficace,anche di tipo FAD (formazione a distanza); c) programmare corsi per i docenti per potenziare la loro com-petenza informatica e docimologica.Per la valutazione dei docenti, vedi 2A.5Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatoriindividuati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra,esplicitati o meno in un documento Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

2A.5 Valutazione dei Docenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intende: a) valutare il carico didattico dei docenti (esami, tesi di laurea,ecc.); b) valutare il contributo dei docenti alla stesura di eventualimanuali didattici, altro materiale didattico e stesura di testidivulgativi, collaborazione alla stesura di guide per gli studenti;c) valutare l’adeguatezza del personale docente per quantoriguarda le capacità didattiche ( l’opinione degli studenti)tenendo presente eventuali criticità, quale per esempio la pre-senza di eventuali “docenti Killer”;d) valutare l’assiduità del personale docente per quanto riguar-da l’attività didattica (presenza ai corsi, partecipazione ad orga-ni collegiali; organizzazione di seminari o di progetti specifici diinnovazione didattica); e) valutare l’assunzione di responsabilità di coordinamento disemestre e di corso integrato, eventuale attività di tutorato, ecc.;f) valutare l’adeguatezza del personale docente per quantoriguarda l’attività di ricerca e di promozione (coordinamento diprogetti di ricerca; partecipazione a progetti di ricerca multicen-trici, specie se internazionali; pubblicazioni in riviste censite suMEDLINE e MBASE; presenza in commissioni regionali, nazio-nali o internazionali o in consigli direttivi di società scientifiche);

2A.2 Orientamento dell’attività didattica secondo i princi-pi della EBM

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare comeil CLS intende promuovere in tutte le discipline la conoscenza deimetodi della ricerca scientifica utilizzati per ridurre al minimo lapossibilità di errore nei giudizi di fatto (controllo della accuratez-za e della riproducibilità/precisione delle osservazioni, controllodelle distorsioni da selezione/campionamento, considerazionedella variabilità casuale). In particolare per quanto riguarda lediscipline cliniche, i documenti dovrebbero specificare come siintende portare a conoscenza degli studenti gli interventi dia-gnostici e terapeutici di provata efficacia e mettere in condizionegli studenti di accedere loro stessi a tali evidenze (compresa lacapacità di lettura dell’inglese scientifico), affrontando anche ilproblema delle medicine alternative e complementari. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento per raggiungere gliobiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in un documento, e gliindicatori individuati e rilevati a questo proposito. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Per dare punteggio 3, alla fine del CLS più dell’80%degli studenti deve saper elencare le principali cause di errore(nei giudizi di fatto) e sapere eseguire una ricerca sulla effi-cacia di uno specifico intervento in una specifica patologia. Valutare (l’andamento negli ultimi tre anni o) il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confrontocon almeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) o conla media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

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g) premiare i docenti migliori. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

2A.6 Tirocini e altre attività teorico-praticheDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intende:a) promuovere, attivare, organizzare e valutare il tirocinio deglistudenti presso le sedi convenzionate con l’identificazione di unresponsabile di tirocinio;b) promuovere iniziative per l’attività di tirocinio in sedi ester-ne prendendo contatto con esponenti del mondo del lavoro,con i medici di medicina generale, medicina del territorio,medicina di comunità.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative condotte,compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori individuati erilevati per attivare tirocini e descriverne quantità e qualità. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Perdare punteggio 3, almeno 5 convenzioni attivate per attività ditirocinio negli ultimi 3 anni per gli studenti del CLSPunteggio |__|Giustificazioni e commenti

2A.7 * Informatica e IngleseDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) che il CLS si propone di portare tutti gli studenti a una buonaconoscenza dell’inglese scientifico, almeno scritto, ed a unabuona capacità di utilizzo dei personal computer (accesso afonti bibliografiche, soprattutto EBM, uso della video scrittura,uso di un foglio elettronico, costruzione di grafici);b) quali risorse a questo scopo il CLS intende mettere a dispo-sizione degli studenti. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Per dare punteggio 3, almeno una postazione internetogni 50 studenti; almeno l’80% degli studenti del quinto annocapaci di leggere senza problemi un articolo medico scientificosu di un tema di una specialità a loro scelta.Valutare l’andamento negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confrontocon almeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) o conla media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

2A.9 * Disponibilità di attrezzature per l’attività didattia (oltre a quelle già menzionate nel requisito relativo all’EBM)Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare: a) la dotazione che il CLS intende mettere a disposizione dell’atti-vità didattica per quanto riguarda: fotocopiatrici, proiettori e lava-gna luminose, videocamere e videoregistratori, manichini o altromateriale didattico per la simulazione delle attività professionaliz-zanti, microscopi, computer e il loro stato di aggiornamento;b) come intende garantirne l’accessibilità, la manutenzione e ilrinnovo;c) come intende valutarne l’adeguatezza rispetto alle esigenze;d) come intende reperire materiale didattico per la FAD e pro-muoverne la realizzazione. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

2A.8* Disponibilità di spazi ed edifici per l’attività didatti-ca (risorse ed infrastrutture)Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) quali spazi il CLS mette a disposizione per l’attività didatticae di studio in rapporto al numero di studenti;b) come ne valuta l’adeguatezza;c) come ne garantisce l’accessibilità e la manutenzione. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento (disponibilità di aule, laborato-ri didattici, laboratori informatici, laboratori di ricerca biologica,spazi per lo studio, in rapporto al numero di studenti)Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare le evidenze sulla reale disponibilità dei sud-detti spazi attrezzati.Per dare punteggio 3, i posti in aula per l’80% delle lezionidevono essere sufficienti per tutti gli studenti tenuti a frequen-tarle. Valutare l’andamento negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confrontocon almeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) o conla media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Manuale-Questionario di accreditamento tra pari

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2A.10 Disponibilità di pesonale amministrativo per l’atti-vità didattica (risorse umane)

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) il monte orario e la preparazione del personale amministra-tivo (azioni intraprese per l’aggiornamento del personale tecni-co e amministrativo) che il CLS intende mettere a disposizionedelle attività di coordinamento centrali; b) il monte orario (e la preparazione) del personale ammini-strativo che il CLS intende mettere a disposizione dei coordina-tori dei corsi integrati; c) le azioni intraprese per la sensibilizzazione, la motivazione eil coinvolgimento del personale ai fini del conseguimento degliobiettivi del CDS;d) come intende valutane l’adeguatezza quantitativa e qualitativa.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

3A.1 * Informazioni generali per gli studenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare;a) i contenuti della guida o delle guide dello studente, checome minimo dovrebbero contenere i dati aggiornati relativi a:accessibilità a biblioteche, sale studio, aula informatizzata;accessibilità ai laboratori; accessi a internet, eventuale disponi-bilità di un indirizzo di posta elettronica; servizi di segreteria;servizi di orientamento; orari delle lezioni; orari degli esami;modalità di prenotazione; b) i contenuti del sito web del CLS/Ateneo e la sua periodicitàdi aggiornamento (almeno ogni tre mesi);c) i contenuti delle informazioni sui singoli corsi integrati (tracui orari, docenti con breve curriculum vitae; modalità di asse-gnazione, effettuazione e valutazione della prova finale) e lemodalità di comunicazione degli stessi;d) altri strumenti di comunicazione (bacheche, posta elettronica).Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte in questo campo, compresi i progetti di miglioramento,previste o meno in un documento.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare la soddisfazione degli studenti nei confrontidelle informazioni ricevute. Considerare l’andamento negli ulti-mi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’iniziativa dimiglioramento e/o il confronto con almeno un buon CLS (com-parabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Per dare pun-teggio 3, sito web aggiornato da non più di tre mesi con alme-no descrizione ed orari dei corsi integrati e almeno due bache-che ogni 100 studenti. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

3a. Requisiti relativi all’assistenza agli stu-denti (servizi di contesto del processo forma-tivo; cinque requisiti)

3A.2 * Facilitazione delle pratiche amministrative per glistudenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare comeil CLS intende facilitare lo svolgimento delle pratiche ammini-strative da parte degli studenti, ad esempio mediante l’erogazio-ne di certificati on line, la prenotazione degli esami on line e laconcentrazione delle necessità di accesso alla segreteria.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno in documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopoun’iniziativa di miglioramento e/o il confronto con almenoun buon CLS (comparabile per dimensioni) o con la mediadei CLS. Per dare punteggio 3, almeno il 30% degli studentiCLS ha fatto richieste di certificati on line e/o prenotazionedegli esami on-line.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Dossier

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3A.3 Orientamento all’ingresso

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:1. come il CLS intende aiutare gli studenti a scegliere il CLSadatto a loro, ad esempio mediante valutazioni attitudinali pre-liminari, valutazione dei saperi minimi, attività formative pro-pedeutiche alla preparazione all’esame di ammissione, finan-ziamento di specifici progetti di orientamento all’ingresso;2. come il CLS intende utilizzare i contratti part-time (art.13L.390/91) di collaborazione studentesca per il tutorato in ingresso.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento. Per dare punteggio 3, almeno il 10% dei contratti part-time(art.13 L.390/91) di collaborazione studentesca sono destinati altutorato in ingresso. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno in documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

3A.4* Orientamento e assistenza in itinere e tutorato

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare cheil tutorato va inteso come un insieme di servizi con cui il CLSintende favorire la partecipazione attiva degli studenti e il lorosuccesso nel percorso formativo. I documenti dovrebbero inol-tre specificare come il CLS intende: a) coinvolgere i docenti nell’attività di tutorato;b) utilizzare i contratti part-time (art.13 L.390/91) di collabora-zione studentesca;c) valutare l’adeguatezza delle attività di tutorato;d) individuare gli studenti in difficoltà e aiutarli a recuperareindirizzandoli presso i servizi di counseling pedagogici;e) individuare gli studenti con problemi psicologici e sostener-li col counseling psicologici;f) promuovere gruppi di automutuoaiuto tra studenti;g) assistere gli studenti lavoratori;h) assistere gli studenti disabili;i) intervenire finanziariamente a favore degli studenti bisognosi.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Perdare punteggio 3, almeno un tutore ogni 20 studenti, sia neglianni preclinici, sia negli anni clinici; almeno il 10% dei contrattipart-time (art.13 L.390/91) di collaborazione studentesca desti-nati al tutorato in itinere; almeno un centro di counseling aper-to almeno 4 ore la settimana con personale addestrato in inter-venti di soluzione di problemi; almeno un gruppo di automu-tuoaiuto per studenti con problemi psicologici o in difficoltà.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

4A.1 * Missione e visioneDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare laragion d’essere del CLS e che obiettivi generali il CLS intenderaggiungere in un triennio.Per dare punteggio 3, almeno menzione nella missione dellapreparazione di professionisti capaci di rispondere ai bisognisanitari della popolazione, di inserirsi nel mondo del lavoro, divalutare criticamente le evidenze scientifiche, (capaci inoltre) ditendere al continuo miglioramento e di aggiornarsi e consapevolidella necessità di studiare tutta la vita professionale (per farlo).Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

4a. Requisiti relativi alla organizzazionegenerale (10 requisiti)

4A.2 * LeadershipDocumenti. Dovrebbero specificare come l’alta dirigenza delCLS intenda:- promuovere la valutazione e il miglioramento continuo delCLS con l’esempio e le dichiarazioni pubbliche attraversoincontri specifici con i docenti;- contribuire allo sviluppo di una politica universitaria e sanita-ria locale, regionale e nazionale che faciliti la realizzazione dellamissione del CLS e il raggiungimento degli obiettivi di cui allasezione 1 di questo manuale/questionario attraverso contatticon le Parti Interessate;- incentivare i colleghi verso la qualità della attività didattica el’assistenza agli studenti; - incentivare i colleghi verso la qualità della ricerca quale pre-supposto per una buona didattica. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

3A.5 * Internazionalizzazione per gli studentiDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intende promuovere le esperienze all’estero deglistudenti (mobilità out) e l’inserimento di studenti stranieri insede (mobilità in), particolarmente nell’ambito dei programmiERASMUS e SOCRATES, mediante altre convenzioni con uni-versità straniere e mediante specifici progetti.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento. Tra gli indicatori almeno il rap-porto borse Erasmus / iscritti dal II anno di corso; altre borseper l’estero / iscritti dal II anno di corso; altri scambi / iscritti dalII anno di corso.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. di cui sopra, esplici-tati o meno nei documenti. Considerare l’andamento negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il confrontocon almeno un buon CLS (comparabile per dimensioni) o conla media dei CLS. Per dare punteggio 3, almeno il 20% di incre-mento del numero di studenti partecipanti ai programmi dimobilità negli ultimi 3 anni e almeno il 10% di incremento delnumero di studenti europei accolti; almeno 2 convenzioni delCLS con Università straniere in atto.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Manuale-Questionario di accreditamento tra pari

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4A.4 Chiarezza delle funzioni / responsabilità

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero:- specificare i criteri di definizione delle funzioni/responsabilitàdei diversi ruoli (Presidente del CLS), membri dellaCommissione Didattica, coordinatori dei corsi integrati, docentidei corsi integrati, dipendenti e a contratto, amministrativi. Ladefinizione dovrebbe essere tale che ciascuno dovrebbe sape-re che cosa ci si aspetta da lui e come verrà valutato;- contenere le funzioni/responsabilità di cui sopra;- contenere un organigramma. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte per portare a conoscenza del personale le funzioniresponsabilità e l’organigramma di cui sopra. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

4A.3 Coinvolgimento delle parti interessate

Il CLS deve identificare e definire in modo chiaro e documen-tato il contesto socio-economico in cui opera e quello in cui èpresumibile che il laureato possa inserirsi. Deve altresì definirele esigenze formative di carattere culturale, tecnico, e/o scienti-fico e quelle di occupabilità attuali e prevedibili.

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il CLS intenda:- definire le Parti Interessate al buon funzionamento del CLS,tradizionalmente le famiglie, gli studenti iscrivibili ed iscritti, lascuola, i docenti, rappresentanti del mondo professionale edesponenti del mondo della cultura nel cui ambito il futuro lau-reato andrà ad operare, enti pubblici e privati, mondo dell’in-dustria, ecc.;- le modalità di coinvolgimento delle Parti Interessate nello svi-luppo di una politica universitaria e sanitaria (locale e regiona-le) che faciliti la realizzazione della missione del CLS e il rag-giungimento degli obiettivi, di cui alla sezione A1 di questomanuale-questionario, per esempio, attraverso la costituzione diun Comitato di Indirizzo che dovrebbe avere lo scopo di crea-re un collegamento tra CLS e necessità formative dei laureati, inmodo da adeguarle in tempo reale alle esigenze delle PartiInteressate; al suo interno dovrebbero essere compresi rappre-sentanti del mondo del lavoro, degli enti di riferimento, deglistudenti;- le modalità di consultazione sulle decisioni importanti dellevarie Parti Interessate, illustrando con quale periodicità e conquali modalità vengono tenuti i rapporti con le PI (per es.incontri periodici, indagini condotte con questionari, interviste,focus group; inoltre gli studenti delle scuole superiori potreb-bero indicare le loro esigenze attraverso il servizio diOrientamento dell’Ateneo) allo scopo di individuarne le esi-genze;- tener conto delle esigenze espresse da ciascuna delle PartiInteressate individuate; per esempio, i rappresentanti delmondo del lavoro potrebbero indicare necessità formative par-ticolari anche relativamente al contesto socio-economico di rife-rimento; gli studenti e le famiglie conoscere le prospettive occu-pazionali, ecc.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

4.A.5 Commissione didattica e altre commissioni

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare lacostituzione, le funzioni e le modalità di funzionamento dellaCommissione Didattica e delle altre commissioni e criteri divalutazione della loro attività nel realizzare gran parte degliobiettivi di questo manuale-questionario (tra cui l’integrazioneverticale e orizzontale tra i corsi). Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziativecondotte, compresi i progetti di miglioramento, per costitui-re e fare funzionare adeguatamente la commissione, e gliindicatori individuati e rilevati per valutarne l’efficacia nelraggiungere gli obiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in undocumento (si può ovviamente trattare di indicatori già uti-lizzati in altri requisiti).Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

4A.6 * Comunicazione con e tra i docenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) come il CLS intende portare a conoscenza dei docenti i ver-bali delle riunioni della commissione didattica e del consiglio diarea didattica, le altre decisioni e i progetti interni e le infor-mazioni pertinenti ricevute dall’esterno;b) la necessità di avere un sito web e le sue principali caratte-ristiche (ad esempio aggiornato come minimo ogni tre mese,con l’elenco di tutti di docenti contenente indirizzo, telefono ede-mail interna);c) uso di internet per le comunicazioni interne;d) altri strumenti di comunicazione coi e tra i docenti, ad esem-pio notiziari interni o bacheche. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte in questo campo, compresi i progetti di miglioramento,previste o meno in un documento.Per dare punteggio 3, almeno il 90% dei docenti del CLS pos-siede un indirizzo di posta elettronica; vi è un sito web aggior-nato da non più di tre mesi con il modo di contare i docenti.Vi sono nell’ufficio di Presidenza almeno 10 mail list pronta-mente disponibili per la comunicazione interna. Vi sono alme-no due bacheche ogni 100 docenti ben visibili e aggiornate.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare la soddisfazione dei docenti nei confrontidelle informazioni ricevute. Considerare l’andamento negli ulti-mi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’iniziativa dimiglioramento e/o il confronto con almeno un buon CLS (com-parabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Inoltre per dare punteggio 3, almeno l’80% della corrisponden-za del CLS inoltrata per posta elettronica nell’ultimo anno.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

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4A.7 * Soddisfazione dei docenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare conquali strumenti e con quale periodicità si valuta la soddisfazio-ne dei docenti, nei confronti sia delle condizioni di lavoro chedelle possibilità di crescita professionale. Dovrebbero riguarda-re anche l’opinione dei docenti a contratto. Dovrebbero tratta-re anche di indicatori indiretti, come proporzione di docentiche si trasferiscono da altra sede o in altra sede. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte per valutare la soddisfazione dei docenti, in particolare lariservatezza e la completezza delle rilevazioni, e gli indicatoriderivati dalle inchieste, tra cui almeno la risposta alla domandaseguente: Raccomanderesti ad un tuo familiare giovane con ituoi interessi di lavorare in questa sede? Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Giustificazioni e commenti

4A.8 Reclutamento del personale docente

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) come i CLS intende valutare il fabbisogno di personaledocente;b) come il CLS intende stimolare la candidatura di personaledocente di livello elevato;c) come il CLS intende contribuire alla selezione del personaledocente, per affidamento interno, a contratto;d) come il CLS intende assegnare la responsabilità di coordina-mento dei corsi integrati, di coordinamento di semestre, dicoordinamento delle attività di tirocinio.Per la valutazione del personale docente, vedi 2A.5Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, e gli indicatori indi-viduati e rilevati per raggiungere gli obiettivi di cui sopra, espli-citati o meno in un documento. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buonCLS (comparabile per dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

4A.9 * Valutazione e miglioramento di qualità e riesame

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) quali aspetti ed indicatori del funzionamento e dei risultati ilCLS intende monitorare e riconsiderare prioritariamente (adesempio capacità di attrazione, risorse umane e infrastrutturali;obiettivi educativi e modalità didattiche; preparazione degli stu-denti; monitoraggio della carriera degli studenti; adeguatezzadei metodi didattici attraverso anche l’indice di successo dell’e-same, l’adeguatezza del materiale didattico valutata dagli stu-denti con il questionario, l’adeguatezza dei carichi didattici intermini di CFU assegnati ai vari corsi) per individuare opportu-nità di miglioramento; b) chi dovrebbe essere coinvolto nel riesame e con che perio-dicità dovrebbe essere condotto;c) come il CLS intende promuovere in modo sistematico inizia-tive di valutazione e miglioramento di qualità relativamente airisultati desumibili dalle schede di valutazione degli studenti erelativamente ai dati del monitoraggio della carriera dei singolistudenti;d) che precauzioni il CLS ha preso per superare le più comu-ni possibili difficoltà contingenti (per es.: improvvisa indi-sponibilità di un docente, di un’aula, di un laboratorio) -azioni correttive;e) come si dovrebbero analizzare le cause delle difficoltà con-tingenti e si dovrebbe operare per riuscire a ridurre la proba-bilità che si verifichino in futuro – azioni preventive.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sui problemi e le cri-ticità individuate e sulle iniziative di miglioramento messe inatto. Per dare punteggio 3, almeno due iniziative di miglioramentocon valutazione del loro impatto nell’ultimo anno. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati delle iniziative di miglioramento eddei provvedimenti mesi in atto per superare le più comuni dif-ficoltà contingenti. Considerare l’andamento negli ultimi treanni o il confronto tra prima e dopo un’iniziativa di migliora-mento e/o il confronto con almeno un buon CLS (comparabileper dimensioni) o con la media dei CLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Manuale-Questionario di accreditamento tra pari

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B.2 * Preparazione finale e in itinere degli studenti

Documenti e obiettivi. I documenti: a) Dovrebbero specificare come rendere informati gli studentiprima dell’inizio dei Corsi Integrati sulle modalità di svolgimen-to degli esami certificativi e delle prove formative in itinere, perfacilitare il più possibile la congruenza tra gli obiettivi educati-vi e la valutazione dell’apprendimento;b) Dovrebbero esplicitare in modo misurabile il grado di pre-parazione teorica e pratica che ci si attende negli studenti allafine del Corso Integrato;c) Dovrebbero almeno in parte richiedere strumenti di valuta-zione che permettano confronti nel tempo e con corsi integra-ti simili di altre sedi;d) Dovrebbero prevedere che gli eventuali test a scelta multi-pla siano valutati da un esperto esterno per chiarezza e solleci-tazioni di conoscenze che non siano solo inerenti alla defini-zione di termini e indaghino anche le capacità di soluzione diproblemi.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento per raggiungere gliobiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in un documento, e gliindicatori individuati e rilevati a questo proposito. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buoncorso integrato di materia affine o con la media dei corsi inte-grati di materia affine.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

B.3 Orientamento dell’attività didattica secondo i principidella EBM

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificarecome il Corso Integrato intenda promuovere la conoscenza deimetodi della ricerca scientifica utilizzati per ridurre al minimo lapossibilità di errore nei giudizi di fatto (controllo della accura-tezza e della riproducibilità/precisione delle osservazioni, con-trollo delle distorsioni da selezione/campionamento, considera-zione della variabilità casuale). In particolare per quanto riguar-da i Corsi Integrati clinici, i documenti dovrebbero specificarecome si intende portare a conoscenza degli studenti gli inter-venti diagnostici e terapeutici di provata efficacia e mettere incondizione gli studenti di accedere loro stessi a tali evidenze. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento per raggiungere gliobiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in un documento, e gliindicatori individuati e rilevati a questo proposito. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

B.1 * Requisiti generali relativi alla pianificazione e allaconduzione del corso integrato

Documenti e obiettivi. Vi sono documenti relativi al corso inte-grato in questione (può bastare il riferimento a quelli comunidel CDL) che specificano:a) le caratteristiche degli obiettivi educativi (riferimento a lineeguida del CLS o alla Guida Pedagogica dell’OMS);b) la necessità di coerenza degli obiettivi educativi con la forma-zione che un medico specializzato in altra disciplina debba averenella materia (ad esempio la domanda per il corso integrato dipsichiatria dovrebbe essere: “Che cosa chi domani si dedicheràalla cardiologia (o all’ortopedia) non potrà non sapere e saperefare per quanto riguarda gli aspetti psichiatrici dell’assistenza?;c) la possibilità di confrontare gli obiettivi educativi con quellidi corsi integrati simili di altre sedi; d) l’integrazione degli obiettivi educativi con quelli di corsi inte-grati affini;e) la corrispondenza tra contenuto della formazione e obiettivieducativi (ad esempio, matrice delle corrispondenze);f) l’integrazione e il coordinamento tra insegnamenti, inmodo da evitare duplicazioni, contraddizioni, differenze ter-minologiche e da facilitare la multidisciplinarietà (co-presen-za di docente); g) la qualità del materiale didattico (chiarezza, pertinenza, carat-teristiche innovative);h) i criteri di scelta e di valutazione dei docenti; i) l’importanza del corso integrato ed il suo peso nella valuta-zione globale del curriculum dello studente;j) l’obiettivo della proporzione di studenti che dovrebberosostenere l’esame alla prima sessione utile e che dovrebberosuperarlo entro la terza sessione utile. Per gli esami, vedi B2.Per le modalità di coordinamento ed integrazione tra i variinsegnamenti, in modo da evitare il più possibile incongruenzelinguistiche e concettuali e ripetizioni non volute, vedi B4.Per la presenza di un chiaro e forte orientamento EBM, vedi B3. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, per realizzare gliobiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in un documento, e gliindicatori relativi individuati e rilevati, tra cui anche il punteg-gio medio di superamento dell’esame. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buoncorso integrato di materia affine o con la media dei corsi inte-grati di materia affine. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Corso integrato di _____________________________________________________ |__|__|__|Coordinatore _______________________________________ Data |__|__| |__|__| |__|__|

NB. I documenti di cui si parla nei Requisiti possono essere semplici adattamenti di quelli generali delcorso di studi, ma devono essere sottoscritti dal Coordinatore.

Manuale-Questionario di accreditamento tra pari - Parte B. Compilazione a cura deiCoordinatori dei singoli corsi integrati (sette requisiti per ciascun corso integrato)

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B.4 * Metodi per promuovere la qualità didattica e l’inte-grazione dei singoli insegnamenti Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare:a) i criteri con cui si definisce l’adeguatezza della metodologiadidattica per gli insegnamenti formali del corso, le attività teori-co-pratiche, seminari, ecc.;b) le modalità con cui si intende promuovere la puntualità e ilrispetto degli impegni da parte dei docenti; c) le modalità con cui si intende promuovere l’integrazione eil coordinamento tra i vari insegnamenti in modo da evitare ilpiù possibile incongruenze linguistiche e concettuali e ripeti-zioni non volute. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, per realizzare gliobiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in documenti, e gli indi-catori relativi individuati e rilevati. Il coordinatore del corsi inte-grati deve aver assicurato nell’ultimo anno accademico, diretta-mente o mediante delega, una presenza a più del 50% delle atti-vità didattiche, in modo da verificare assenza di insegnamenticontraddittorie e ripetuti, l’adozione di metodi didattici attivi, lacongruenza delle esercitazioni.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buoncorso integrato di materia affine o con la media dei corsi inte-grati di materia affine. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

B.5 * Servizi agli studentiDocumenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare lecaratteristiche principali da includere nella guida per gli stu-denti in relazione al Corso Integrato: le informazioni suidocenti, gli orari e le sedi delle lezioni, gli orari di ricevi-mento, la verifica delle frequenza; il materiale didattico pro-posto e consigliato, le modalità di svolgimento degli esamiin itinere e finali, le sedi e gli orari delle attività teorico-pra-tiche del Corso Integrato con l’identificazione del tutor.Punteggio |__|Giustificazioni e commentiProcesso. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziative con-dotte, compresi i progetti di miglioramento, per realizzare gliobiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in un documento, e gliindicatori relativi individuati e rilevati. Punteggio |__|Giustificazioni e commentiRisultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cui sopra,esplicitati o meno in documenti. Considerare l’andamento negli ulti-mi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’iniziativa di miglio-ramento e/o il confronto con almeno un buon corso integrato dimateria affine o con la media dei corsi integrati di materia affinePunteggio |__|Giustificazioni e commenti

B.6 * Opinioni degli studenti

Documenti e obiettivi. I documenti dovrebbero specificare;a) le modalità di rilevazione delle opinioni degli studentiattraverso appositi questionari, indicandone la periodicità(per esempio, valutazione semestrale, annuale o episodi-ca);b) come il coordinatore, di intesa con il Nucleo diValutazione di Facoltà e il Presidente del CLS, intendonovisibilizzare le opinioni degli studenti e utilizzarle permigliorare l’attività didattica.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sulle iniziativecondotte, compresi i progetti di miglioramento, per realiz-zare gli obiettivi di cui sopra, esplicitati o meno in docu-menti, e gli indicatori relativi individuati e rilevatiPunteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi impli-citi o esplicitati in documenti. Considerare l’andamentodella soddisfazione negli ultimi tre anni o il confronto traprima e dopo un’iniziativa di miglioramento e/o il con-fronto con almeno un buon corso integrato di materia affi-ne o con la media dei corsi integrati di materia affinePunteggio |__|Giustificazioni e commenti

B.7 * Valutazione e miglioramento di qualità e riesame

Documenti e obiettivi. Il documento di orientamento(generale) del corso integrato dovrebbe specificare diret-tamente o indirettamente, facendo riferimento a documen-ti del CLS :a) quali aspetti ed indicatori del funzionamento e dei risul-tati il coordinatore intende monitorare e riconsiderareprioritariamente (ad esempio, risorse umane e infrastruttu-rali; obiettivi educativi e modalità didattiche; preparazionedegli studenti) per individuare opportunità di migliora-mento;b) chi dovrebbe essere coinvolto nel riesame e con cheperiodicità dovrebbe essere condotto;c) come il coordinatore intende promuovere in modosistematico iniziative di valutazione e miglioramento diqualità;d) che precauzioni il coordinatore intende prendere persuperare le più comuni possibili difficoltà contingenti (peresempio, improvvisa indisponibilità di un docente, diun’aula, di un laboratorio) - azioni correttive;e) come si impegna ad analizzare le cause delle difficoltàcontingenti e si dovrebbe operare per riuscire a ridurre laprobabilità che si verifichino in futuro – azioni preventive.Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Processo. Valutare le evidenze disponibili sui problemi e lecriticità individuate e sulle iniziative di miglioramentomesse in atto. Per dare punteggio 3, almeno una iniziative di migliora-mento con valutazione del suo impatto nell’ultimo anno. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati delle iniziative di migliora-mento ed dei provvedimenti mesi in atto per superare lepiù comuni difficoltà contingenti. Considerare l’andamen-to negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno unbuon CLS (comparabile per dimensioni) o con la media deiCLS. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Risultati. Valutare i risultati in rapporto agli obiettivi di cuisopra, esplicitati o meno nei documenti. Considerare l’anda-mento negli ultimi tre anni o il confronto tra prima e dopo un’i-niziativa di miglioramento e/o il confronto con almeno un buoncorso integrato di materia affine o con la media dei corsi inte-grati di materia affine. Per dar punteggio 3, la maggior partedegli studenti deve aver fatto nell’ultimo anno accademico unaricerca su internet relativa ai metodi e alle pratiche raccoman-date alla luce delle evidenze scientifiche. Punteggio |__|Giustificazioni e commenti

Manuale-Questionario di accreditamento tra pari

949

Dossier

2. Fase sperimentale del programma di site visit fra pariper la valutazione dei CLS in Medicina e ChirurgiaAndrea Lenzi1, Pietro Gallo2, Eugenio Gaudio3, Sabrina Luccarini4, Massimo Casacchia5

La Conferenza Permanente dei Presidenti deiCorsi di Laurea Specialistica in Medicina eChirurgia nella riunione di Alghero del 2 maggio2004 ha varato, nell’ambito del progetto di valuta-zione e di accreditamento dei CLS, il programmadi site visit con i seguenti scopi:- Valutazione degli aspetti più innovativi nell’appli-cazione dell’autonomia didattica nei singoli CLS;

- Realizzazione di una maggiore integrazione/omo-geneità nelle attività formative dei CLS, tenendoanche in considerazione il riconoscimentoprofessionale del titolo di studio a livellocomunitario;

- Identificazione di punti di eccellenza da renderecomuni ai CLS.Queste necessità derivano dall’importanza che la

cultura della valutazione e della qualità dei CLS haassunto come modalità con cui si cerca di indivi-duare, indipendentemente dal livello qualitativoraggiunto dal corso di laurea, i suoi punti forti edi suoi eventuali punti deboli e le relative cause.Tale cultura deriva da quella più generale di incre-mento continuo della qualità del sistema universi-tario, considerando, con tale accezione, il megliodelle esperienze non solo universitarie italiane maanche di altre realtà nazionali ed internazionali,utili a realizzare gli obiettivi per i quali leUniversità si stanno battendo: autonomia e respon-sabilità soggette a verifica ex-post del prodotto. Inparticolare, per l’importanza che i singoli CLShanno assunto all’interno degli Atenei, è indispen-sabile stabilire un sistema di confronto fra CLS pergarantire un’omogeneità di obiettivi formativi, dimetodologia da utilizzare durante il processo diformazione, di “prodotto finale” ed al fine di sot-toporre questo insieme di procedure ad una veri-fica e revisione di qualità (VRQ del sistema) finoad arrivare alla creazione di una sorta di manualedi qualità dei singoli CLS. Per poter garantire que-sti obiettivi è necessario che i CLS presenti sul ter-ritorio nazionale possano avere momenti di scam-bio di informazioni ed esperienze.

Il programma di site visit verrà svolto dagli stes-

si Presidenti di CLS (al fine di costituire non unsistema ispettivo ma di confronto fra pari) che, aturno, saranno inviati presso le sedi dei CLS. Inquesta prima fase sperimentale sono stati istituitidei gruppi costituiti, su base volontaria, daPresidenti e past President di CLS che, data l’e-sperienza, sono delegati dalla Conferenza nelruolo di “supervisori” dei CLS che si sono resi dis-ponibili volontariamente ad una verifica; questa sisvolgerà seguendo il calendario allegato

Il Manuale-Questionario di accreditamento trapari, predisposto da Massimo Casacchia e PierluigiMorosini, prima esposto, rappresenta il target fina-le del processo di implementazione della qualità;per la fase sperimentale delle site visits verrà inve-ce utilizzato, come scheda di rilevazione dati, ilQuestionario di valutazione semplificato e diseguito riportato, che rappresenta, ovviamente, unprimo indicatore ed una traccia per laCommissione visitatrice.

La site visit può essere riassunta in una primafase che comprende la compilazione delQuestionario di valutazione semplificato ed unincontro face-to-face tra Commissione visitatrice ePresidente, Coordinatori, Docenti, Personale tecni-co-amministrativo, Studenti del CLS visitato ed unaseconda fase che vede la stesura di due relazioniconclusive da parte della Commissione. Di questedue relazioni (distinte in una sezione dedicata allavalutazione didattica-pedagogica e in una dedicataa quella tecnica-amministrativa) una è riservata alPresidente del CLS visitato per una verifica qualita-tiva interna e per un miglioramento delle criticitàrilevate, l’altra viene pubblicata in questa Rivistacon la descrizione dei punti di eccellenza rilevatiutili ad accrescere e migliorare l’organizzazionedidattica e tecnico-amministrativa di tutti i CLS.

Sessione Sedi da visitare CommisioneGiugno Cagliari M. Malcovati, E. Vasquez, A. CalatroniLuglio Napoli (II At.) E. Gaudio, A. Columbano, R. Celesti

Udine P. Binetti, P. Gallo, C. ScandellariOttobre Ancona A. Lenzi, A. Mugelli, M. Cintorino

Milano (Statale, G. Familiari, M. Casacchia, L. VettoreBicocca e S. Raffaele)

Novembre Roma (Sapienza G. Delrio, P. Marconi, S. RengaDicembre [I e II Facoltà],

Cattolica, Campus[Tor Vergata])

1. Presidente del Corso di Laurea Specialistica in Medicina eChirurgia D - 2. Presidente del Corso di Laurea Specialistica inMedicina e Chirurgia C - 3. Manager Didattico, Corso di LaureaSpecialistica in Medicina e Chirurgia D - I Facoltà di Medicina eChirurgia, Università di Roma La Sapienza4. Presidente del Corso di Laurea Specialistica in Medicina eChirurgia - Università de L’Aquila.

Med. Chir. 24. 935-954, 2004950

Med. Chir. 24. 935-954, 2004

Scheda di valutazione dei CLS in Medicina e Chirurgia

(Questionario di accreditamento semplificato)

Nota. Fase sperimentale: per la fase sperimentale gli score di valutazione a punteggio da (1) a (5) sono sostituiti da valutazione qualitativa da(a) ad (e).

Scheda di valutazione CLS in MedicinaCriteri determinati per un CLS tipo, con 75/100 studenti/anno ed una ripartizione della frequenza per didattica frontale a 75 studenti e didat-tica professionalizzante a gruppi di 25 studenti nel I biennio, 15 studenti al III anno, 10 studenti negli anni IV-VI (come da requisiti minimiapprovati dalla Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLS in Medicina e dall’Osservatorio delle Professioni Sanitarie)

Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia

Università di

Presidente

Vice Presidente

Requisiti didattico/strutturaliCorpo docente:Numero di Docenti di ruolo incardinati dichiarati dal CLS osservato: a <36 b 36-45 c 46-55 d 56-60 e >60

Numero dei Settori Scientifico Disciplinari di ruolo di cui il CLS osservato non ha docenti (si considerino i SSD da Med/45 a Med/50 comeunica voce):a >6 b 5-6 c 3-4 d 1-2 e Nessuno

Strutture didattiche:Numero di Aule preposte per la didattica del CLS osservato:

Strutture di supporto alla didattica del CLS osservato:

A Aule da 75-100 posti ed oltre B Aulette da 25-35 posti C Aulette da 15 postiattrezzature con microscopi, attrezzature con microscopi,sussidi di studio anatomia, computer, banconi per

banconi da laboratorio patologia cellulare/culturale/cappe sterili

a 1-2 a Fino a 4 a Fino a 4b 3 b 5-10 b 5-10c 4-5 c 11-19 c 11-19d 6 d 20-24 d 20-24e > 6 e > 24 e > 24

A Biblioteche con almeno B Sale lettura C Laboratori linguistici D Spogliatoi 80 riviste indexate, per studenti ed informatici per studenti cartaceo e/o on-line dal III al VIcon sis.ric. autom.

a 0 a 0 a 0 a 0-1b 1 b 1-3 b 1 b 2-3c 2 c 4-9 c 2 c 4-6d 3 d 10 d 3 d 7-9e ≥4 e >10 e ≥4 e ≥10

Requisiti didattico/clinici

Strutture cliniche:

Posti-letto per immatricolato (art. 3 DPCM 24/5/01) nel CLS osservato:a <3 b 3 c >3

Dipartimento di emergenza-accettazione (DEA di I livello art. 4 DL 502/192 con UO complesse a direzione universitaria o ospedaliera con-venzionata): Si ____ NO ____ N. posti letto ____

a No b 1 DEA c > 1 DEA

951

Strutture diagnostiche cliniche utilizzabili dal CLS osservato:

Indicare il numero di laboratori di:Patologia clinica ____Immunoematologia e terapia trasfusionale ____Biochimica clinica ____Microbiologia e virologia clinica ____Anatomia patologica ____Immunologia ____Radiodiagnostica ____

Totale strutture diagnostiche cliniche:a <3 b 4-6 c 7-9 d 10-12 e >12

Strutture di ricerca di base e di ricerca clinica utilizzabili dal CLS osservato:

Indicare il numero di laboratori di Biotecnologie applicate alla diagnostica molecolare ____Citofluorimetria ____Immunodiagnostica ____Genetica medica e citogenetica ____

Totale strutture di ricerca di base e clinica:a 1 b 2-3 c 4-5 d 6-7 e >7

Attività di ricerca dei Docenti afferenti al CLS osservato:In quale occasione nel CLS osservato viene valutata l’attività scientifica dei singoli Docenti afferenti (affidamenti didattici, affidamenti perattività tutoriali, incentivazione, ecc.):

Indicatori didattici

Nel CLS osservato che tipo di didattica viene svolta?Lezione ex-cathedra ____Seminario ____Didattica tutoriale ____Attività professionalizzante ____Didattica opzionale, specificare se

lezioni ____seminari ____corsi a piccoli gruppi ____internati elettivi tut. ____

Valutazione qualitativa _________________________

Nel CLS osservato esiste una integrazione degli insegnamenti? SI ___ NO ___Di che tipo? Orizzontale ____

Verticale ____

Valutazione qualitativa _________________________

Nel CLS osservato esiste una integrazione dei Corsi Integrati? SI ___ NO ___Di che tipo? Orizzontale ____

Verticale ____

Valutazione qualitativa _________________________

Dossier

Med. Chir. 24. 935-954, 2004

Nel CLS osservato in quanti Corsi Integrati vi è la presenza di un solo Docente?a >6 b 5-6 c 3-4 d 1-2 e 0

Nel CLS osservato viene applicato il Core curriculum nazionale?a per nulla b in modo parziale c del tutto

Nel CLS osservato è prevista la suddivisione degli obiettivi in Unità Didattiche Complesse e Semplici? SI ___ NO ___Rispetto al totale dei Corsi Integrati del CLS in che percentuale?a <10% b 10-20% c 20-35% d 46-50% e >50%

Nel CLS osservato in quanti Corsi Integrati è prevista la co-presenza dei Docenti durante le lezioni?a 1-3 b 4-6 c 7-9 d 10-12 e >12

952

Med. Chir. 24. 935-954, 2004

Scheda di valutazione dei CLS

Indicatori didattico/organizzativiÈ stato costituito un Consiglio di Corso di Laurea o una Commissione Didattica? SI ___ NO ___

Il Consiglio si riunisce a scadenza regolare? SI ___ NO ___

ogni 3 mesi ___ f ogni 6 mesi ___ e ogni 8 mesi ___ d 1 volta l’anno ___ csi è costituito ma non si è mai riunito ___ b non è stato costituito ___ a

È stata costituita la Commissione Tecnica Pedagogica (CTP) del CLS? SI ___ NO ___Esiste un regolamento scritto della CTP? SI ___ NO ___

Questa si riunisce:

a scadenza regolare? SI ___ NO ___ogni mese ___ f ogni 3 mesi ___ e ogni 6 mesi ___ d 1 volta l’anno ___ c si è costituita ma non si è mai riunita ___ bnon è stata costituita ___ a

È presente personale tecnico amministrativo a tempo pieno dedicato al CLS osservato: SI ___ NO ___Numero e tipologia del personale:1 persona generica a 2 persone con compiti differenti b Più di 3 persone compreso un Manager Didattico c

È previsto un Coordinatore didattico-tecnico di Semestre nel CLS osservato: SI ___ NO ___

Valutazione qualitativa ____________________

Per ogni anno quanti appelli di esame sono previsti?

a 3 c 6-9 e >9

Nel CLS osservato sono mai stati rilevati dati relativi ai risultati della didattica svolta?

SI ___ NO ___

Sono stati rilevati ed analizzati

voto dei 3 esami per i quali il corso è considerato propedeutico ___tasso di risposta ai quiz di quella disciplina nell’esame di stato ___risultato di progress test ___risultato di test annuale ___tasso di studenti che affrontano l’esame alla I sessione utile ___tasso di studenti che superano l’esame alla I sessione utile ___tasso di studenti che superano l’esame entro l’anno accademico ___votazione media conseguita nell’esame ___

Valutazione qualitativa ____________________

Totale rilevazioni sopra riportate effettivamente realizzate

a 1 b 2-4 c 5 d 6-7 e 8

Nel CLS osservato le attività professionalizzanti sono svoltecon corsi interattivi ____con corsi interattivi a piccoli gruppi ____presso strutture assistenziali ____

Valutazione qualitativa ____________

Nel CLS osservato che tipo di tutorato viene praticato?Tutorato per singolo studente ____Tutorato per gruppi di studenti ____Tutorato on demand ____

Valutazione qualitativa ____________

953

Med. Chir. 24. 935-954, 2004

Dossier

Valutazione interna al CLS

L’attività didattica del CLS osservato è valutata dagli studenti? SI ___ NO ___

Con questionari di valutazione preposti somministrati agli studenti:per ogni semestre ___ d ogni anno ___ c una tantum ___ b mai ___ a

L’attività didattica del CLS osservato è valutata dai Docenti afferenti al CLS? SI ___ NO ___

Con questionari di valutazione preposti somministrati ai docenti:per ogni semestre ___ d ogni anno ___ c una tantum ___ b mai ___ a

Nel CLS osservato esiste un sistema di “valutazione tra pari”, ossia di peer review tra Docenti? a No b In preparazione c Si

Requisiti di diffusione

Il CLS si avvale di pagine web dedicate agli studenti ed ai docenti? SI ___ NO ___Con indicazioni specifiche sunorme e regolamento didattico ___offerta didattica ___orario e luogo ricevimento docenti ___calendario degli esami ___calendario delle altre attività formative ___

Valutazione qualitativa ________________________________

L’aggiornamento del sito web avvieneogni anno a ogni semestre b ogni trimestre c ogni settimana d quotidianamente con immissione di

notizie ed info e

l CLS si avvale di un bollettino cartaceo dedicato agli studenti ed ai docenti? SI ___ NO ___Con indicazioni specifiche sunorme e regolamento didattico ___offerta didattica ___orario e luogo ricevimento docenti ___calendario degli esami ___calendario delle altre attività formative ___

Valutazione qualitativa _________________________________

L’aggiornamento del bollettino cartaceo avviene:ogni semestre aogni trimestre bogni mese c

È previsto un Coordinatore didattico-tecnico dei Corsi Integrati del CLS osservato: SI ___ NO ___Valutazione qualitativa ________________________________

L’offerta didattica viene programmata annualmente? SI ___ NO ___

Esiste un piano/ordine degli studi dedicato agli studenti con l’indicazione dinorme e regolamento didattico ___insegnamenti ___altre attività formative ___CFU relativi ___sequenzialità e propedeuticità degli insegnamenti ___modalità di verifica ___core curricula degli insegnamenti ___orario didattico ___calendario didattico ___

Valutazione qualitativa ________________________________

Commento conclusivo per il Presidente del CLS osservato

Commento conclusivo dei punti di eccellenza da inviare alla Conferenza

* Nella fase sperimentale, valutazione qualitativa e numero di (a), (b), (c), (d), (e) presenti nella scheda.

954

Punteggio complessivo raggiunto dal CLS osservato* ___________

955Med. Chir. 21. 693-748, 2003

Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia

Presentazione del core curriculumper le abilità pratiche

Luciano Vettore1, Alfred Tenore2

Per abilità pratiche s’intendono le abilità relative aicampi del “saper fare” e del “saper essere”; va peraltrochiarito che nel “saper fare” verranno qui consideratenon soltanto le “abilità gestuali” ma, ad esempio, si con-sidererà come abilità del “saper fare” anche il compilareuna ricetta, o l’usare un word processor; analogamentetra le abilità del “saper essere” verranno inserite non soloquelle psico-affettive o comportamentali, ma pure quel-le relazionali in senso ampio, nelle quali entrano ingioco anche momenti comunicativi attraverso i quali siacquisiscono, ad esempio, informazioni cliniche (porrele domande utili nell’anamnesi del paziente con....) o siforniscono consigli e prescrizioni.

Non verranno invece considerate in questo elenco le“abilità metodologiche” (per es., la capacità di interpre-tare le risposte del paziente o i dati di laboratorio, di ela-borare l’epicrisi di un caso clinico o di decidere una tera-pia): si tratta infatti di abilità di natura prettamente cogni-tiva, anche se essa qui travalica i limiti della conoscenzateorica per farsi applicazione strutturata delle conoscen-ze; tipicamente queste rientrano nelle abilità cliniche insenso lato, che sono abilità teorico-pratiche e verrannoconsiderate in seguito.

In questo contributo si stanno considerando gli aspet-ti operativi sul piano pratico degli atti medici e non iloro presupposti teorici che attengono all’ambito cogni-tivo del “sapere”; tuttavia si deve sottolineare che ilmomento cognitivo rappresenta un presupposto irri-nunciabile di qualsiasi azione pratica: in altri terminiogni obiettivo gestuale o comportamentale comprendeanche una parte cognitiva (non si tratta solo di sapere ilcome fare o essere, ma anche il perché); tuttavia nell’e-sercizio dell’azione il perché resta implicito: per es., unostudente nell’eseguire la percussione del torace nondimostra obbligatoriamente di conoscere anche i pre-supposti fisiogenetici dei rilievi percussori; nella verificadelle sole abilità pratiche emerge solo il grado di ade-guatezza tecnica della manovra, ma nella verifica com-plessiva della competenza relativa a quell’atto mediconon si potrà prescindere dalla conoscenza dei presup-posti teorici della percussione digito-digitale e dallacapacità d’interpretare i reperti della percussione dell’a-rea toraco-polmonare in relazione al funzionamentodegli organi in essa contenuti.

Vengono di seguito presentati tre elenchi distinti diabilità pratiche, che corrispondono a tre diversi livellitassonomici nell’esercizio delle abilità considerate; sonotre livelli dipendenti dai bisogni effettivi di competenzaprofessionale del neolaureato in medicina: 1) Alcune abilità sarà sufficiente che lo studente le abbiaviste esercitare da altri, per esempio durante le attività di

tirocinio, perché verosimilmente non sarà chiamato aesercitarle personalmente durante il suo futuro esercizioprofessionale, se non in ambiti specialistici per i qualisarà necessaria una ulteriore formazione specifica (peres., sarà sufficiente aver assistito all’esecuzione - anchesolo filmata - di una coronarografia).2) Altre abilità sarà opportuno che lo studente le abbiaesercitate di persona almeno una volta, sotto lo strettocontrollo del tutore, non tanto per imparare a eseguir-le in modo autonomo, quanto per comprendernemeglio finalità e significato (per es., l’esecuzione diuna paracentesi); se nel suo futuro professionale si tro-verà a eser-citarle, dovrà apprenderne la tecnica, masarà in ciò facilitato dalla precedente esperienza scola-stica. In linea di massima si può prevedere che le abi-lità degli elenchi 1 e 2 siano acquisibili soprattuttodurante i periodi di frequenza a rotazione presso ledifferenti strutture cliniche (reparti di cura e servizidiagnostici), concomitanti all’insegnamento/apprendi-mento dei corsi corrispondenti.3) Infine abilità che qualsiasi medico deve essere in gradodi esercitare in modo autonomo e automatico fin dalmomento della laurea, perché rappresentano il bagaglioprofessionale essenziale e irrinunciabile della professionemedica, utile al generalista, come a tutti gli specialisti (peres., misurare la PAO); queste ultime sono le abilità pratichela cui acquisizione va verificata osservandone l’adeguatez-za mentre il discente le esercita personalmente (per es.,durante una prova d’esame con metodo OSCE). Questeabilità, pure apprese durante tutto l’iter scolastico clinico delCorso di Laurea (Laboratorio pre-clinico), verranno affinatesoprattutto durante il tirocinio clinico professionalizzante.

I tre elenchi di abilità sono stati compilati mantenen-do le distinzioni dei consueti ambiti disciplinari nella for-mazione clinica; tuttavia le medesime abilità possonotrovarsi ripetute sotto l’etichetta di discipline diverse. Taliscelte hanno le seguenti motivazioni:a) le abilità pratiche, soprattutto quelle del terzo elenco,debbono essere un patrimonio permanente della forma-zione del medico e proprio per questo non sono appan-naggio esclusivo di insegnamenti disciplinari rigidi;b) tuttavia, anche per ragioni di funzionalità organizzati-va didattica, è opportuno che specifici docenti se ne fac-ciano carico e che gli studenti sappiano a chi richiederein modo esplicito l’impegno docente;c) è comunque da evitare in modo assoluto chequanto viene appreso inizialmente durante unmomento determinato e magari precoce dell’iter for-mativo, poi venga dimenticato strada facendo; affin-ché ciò non avvenga è fortemente auspicabile che intutti i CdL si dia luogo a un accertamento finale delleabilità pratiche essenziali, quelle che ogni medicodeve essere in grado di compiere in modo automati-co, usando come programma di apprendimento pro-prio il core curriculum e come strumento di verificala metodologia OSCE.

1 Past President Corso di Laurea Specialistica in Medicina eChirurgia, Università di Verona2 Presidente della Commissione Didattica - Facoltà di Medicina -Università di Udine

956 Med. Chir. 21. 693-748, 2003

CARDIOLOGIA- test cicloergometrico- test di Holter- ecocardiografia con o senza stimolazione- esami vascolari complessi (Eco-doppler;tests dinamici)

- coronografia diagnostica e/o interventistica- trattamento di pazienti con IMA- trattamento di pazienti con UIC

PNEUMOLOGIA- spirometria- test di stimolazione bronchiale- broncoscopia

MALATTIE DEL SANGUE- aspirato midollare- biopsia ossea- rachicentesi- determinazione di gruppo sanguigno- procedura aferetica- trasfusione di emoderivati- plasmaferesi- procedure di asepsi negli ambienti e neicontatti con pazienti leucopenici

MALATTIE DEL SISTEMA IMMUNITARIO- plasmaferesi- infusione di immunoglobuline endovena- immunoelettroforesi- immunofluorescenza diretta ed indiretta- tipizzazione linfocitaria- studio del sistema complementare- capillaroscopia periungueale

MALATTIE INFETTIVE- applicazione delle norme di asepsi nel con-tatto con pazienti contagiosi

- rachicentesi- osservazione di reperti radiologici inpazienti con patologie a etiologia infettiva

- gestione di catetere endovascolare centrale- gestione terapeutica degli eventi infettivi cor-relati a catetere endovascolare centrale

- utilizzazione dei test di chemiosensibilitàagli antibiotici

GASTROENTEROLOGIA- ecografia addominale- esofago-gastroduodenoscopia- rettoscopia- colonoscopia diagnostica od interven-

zionistica- colangiografia retrograda ed altre procedureendoscopiche diagnostiche e intervenzioni-stiche su sfintere di Oddi, Wirsung e viebiliari

- clisma opaco- osservazione di reperti radiologici (ecogra-fie, clisma opaco, TAC, ecc.)

- epatocentesi ecoguidata

MALATTIE METABOLICHE- monitoraggio continuo della glicemia- test da carico di glucosio- test al glucagone- prove “autonomiche”- applicazione e programmazione deimicroinfusori per insulina

- seduta di educazione terapeutica del pazien-te diabetico

MALATTIE ENDOCRINE- ecografia tiroidea- agoaspirato tiroideo ecoguidato

- tests di funzionalità endocrina (ipofisaria,tiroidea, surrenalica, gonadica)

NEFROLOGIA- raccolta delle urine per esame citologico- procedura di emodialisi e di dialisi perito-neale

- biopsia renale

UROLOGIA- ecografia dell’apparato urogenitale- ecografia transrettale della prostata- agobiopsia prostatica ecoguidata- cistoscopia- esame urodinamico- urografia- resezione endoscopica di adenoma pro-

statico

REUMATOLOGIA- ecografia articolare- artrocentesi- terapia infiltrativa intra-articolare- densitometria ossea

ONCOLOGIA- prescrizione di terapia domiciliare per ildolore

- prescrizione di ciclo di chemioterapia- preparazione, sotto cappa, di farmaci anti-blastici

- somministrazione di chemioterapia in ambi-to oncologico

- manutenzione di CVC- manutenzione di port-a-cath- toracentesi- paracentesi- rachicentesi- aspirato midollare- biopsia ossea- comunicazione di rischio eredo-familiare pertumore

MEDICINA DI LABORATORIO- organizzazione complessiva di un labora-

torio di analisi chimico-cliniche- preparazione dei campioni per indagini dia-gnostiche di chimica clinica

- funzionamento di autoanalizzatori multicanale- esame emocromocitometrico con contatoreautomatico

DIAGNOSTICA PER IMMAGINI- ecografia addominale e di altri distretti- biopsie ecoguidate (mammaria, addominale,toracica, tiroidea)

- eco-color-Doppler- radiografia standard del torace- urografia- clisma opaco- tomografia assiale computerizzata (toracica,addominale, encefalica)

- risonanza magnetica

ANATOMIA PATOLOGICA- riscontro diagnostico necroscopico- esame estemporaneo intraoperatorio- prelievo di campioni da pezzi operatori- allestimento di preparato istologico e valu-tazione al microscopio dello stesso

- allestimento di preparato istologico per inda-gini d’istochimica e d’immunoistochimica esua valutazione

- estrazione del DNA da materiale incluso inparaffina e allestimento di reazione di PCR

FARMACOLOGIA- progettazione di studi clinici controllati- valutazione di dati di farmacovigilanza

NEUROLOGIA- EEG- registrazione di potenziali evocati- EMG- rachicentesi- valutazione di lesioni encefaliche o midolla-ri alla TAC

- valutazione di lesioni encefaliche o midolla-ri alla RMN

- primo approccio riabilitativo di pazienteneuroleso

PSICHIATRIA E PSICOLOGIA CLINICA- attività degli operatori di équipe territoriale- colloquio psichiatrico- applicazione dei principali test cognitivi- intervento psichiatrico in situazione diemergenza

- prescrizione di trattamento sanitario obbliga-torio (TSO)

OFTALMOLOGIA- visita oculistica specialistica- misurazione della pressione oculare (tono-metria)

- misurazione del campo visivo- intervento chirurgico di cataratta- biomicroscopia endoteliale- esame angiografico oculare- Ophthalmic Coherence Tomography

(OTC)- ecografia oculare- mappa corneale- trattamento laser

OTORINOLARINGOIATRIA- visita ORL specialistica- laringoscopia- esame otofunzionale- esame audiometrico- tracheotomia- tamponamento nasale posteriore- riabilitazione di laringectomzzato

ODONTOSTOMATOLOGIA E CHIRURGIAMAXILLO-FACCIALE- intervento di igiene orale- anestesia loco-regionale odontoiatrica- intervento comune di odontoiatria conser-

vativa- esame bioptico nel cavo orale

DERMATOLOGIA- visita dermatologica specialistica- Patch Test- biopsia cutanea- fototerapia per malattie cutanee- asportazioni dermochirurgiche- diatermocoagulazione- crioterapia- videocapillaroscopia- esecuzione di medicazioni complesse

CHIRURGIA PLASTICA- trattamento di ustioni di grado medio e grave- interventi di chirurgia plastica ambula-

toriale- esecuzione di medicazione complessa- rifornimento di espansore cutaneo- intervento di chirurgia ricostruttiva

maggiore

Luciano Vettore, Alfred Tenore

1) Lo studente dovrà aver assistito almeno una volta a:

957Med. Chir. 21. 693-748, 2003

ORTOPEDIA E TRAUMATOLOGIA- visita specialistica ortopedica- riduzione e trattamento semplice (gesso) difrattura

- artrocentesi con aspirazione di liquidosinoviale

- densitometria ossea- intervento di artroscopia (di ginocchio e

di spalla)- intervento di ricostruzione legamentosa delginocchio

- intervento di protesizzazione di anca- intervento di correzione alluce valgo- intervento di neurolisi del mediano- intervento di tenolisi- applicazione di fissatore esterno

FISIATRIA E RIABILITAZIONE- attività riabilitative (respiratoria, cardiologica,motoria, neurologica)

GINECOLOGIA E OSTETRICIA- visita ginecologica- colposcopia- biopsia endometriale- celioscopia- revisione di cavità uterina- amniocentesi- ecografia in corso di gravidanza- travaglio di parto- parto naturale- episiotomia ed episioraffia- parto cesareo

PEDIATRIA- terapia infusiva su bambini di differente età- trattamento dei prematuri- procedure diagnostiche e terapeutiche inoncologia pediatrica

CHIRURGIA GENERALE- rettoscopia- piccoli interventi chirurgici ambulatoriali

- esecuzione di prelievi bioptici- inserimento e monitoraggio di drenaggiopleurico

- inserimento di PEG- trattamento della rottura di varici eso-

fagee- trattamento di varici agli arti inferiori

EMERGENZE MEDICO-CHIRURGICHE(Anestesia e rianimazione)- monitoraggio pressorio invasivo sistemico- monitoraggio catetere di Swan Ganz- monitoraggio emodinamico avanzato- fibrobroncoscopia- intubazione oro-tracheale- somministrazione e.v. di farmaci cardioattivi- procedure di basic life support (BLS)- inserimento di catetere venoso- sedazione per procedura diagnostica inNORA

- fasi dell’anestesia generale- anestesia loco-regionale- anestesia peridurale- anestesia subaracnoidea- blocco nervoso (single shot ed in continuo)- partoanalgesia per via peridurale- assistenza al paziente in coma- assistenza al paziente con arresto cardiaco- assistenza al paziente con arresto respi-

ratorio- assistenza al paziente in stato di shock - assistenza al paziente anurico- assistenza al paziente con emorragia acutamassiva

- assistenza al paziente con convulsioni- assistenza al paziente avvelenato- assistenza al paziente folgorato- assistenza al paziente annegato- diagnosi di cessazione dell’attività

cerebrale

MEDICINA LEGALE- necroscopia medico-legale

- indagini tossicologiche a fini medico-legali- perizie medico-legali

IGIENE ED EPIDEMIOLOGIA CLINICA- progettazione di una indagine epidemiologica - programmazione di un intervento vaccinalesu una popolazione bersaglio

- spiegazione in una riunione pubblicadei principali effetti degli inquinantiatmosferici e dei metodi per ridurre l’e-sposizione individuale

- scelta di una tecnologia sanitaria sulla basedi una analisi costo efficacia

- valutazione degli aspetti edilizi e tecnologicidi un ambiente confinato che possonoinfluenzare la salute degli occupanti

- decisione sulle modalità di isolamentoappropriate per un paziente affetto da tuber-colosi

- costruzione del sistema di valutazione perun elenco di obiettivi concordati fra laDirezione Generale e il Direttore diDipartimento

MEDICINA DEL LAVORO- monitoraggio ambientale dei posti di lavoro

MEDICINA GENERALE E DI COMUNITA’- attività ambulatoriale del medico di medici-na generale

- attività di un distretto socio-sanitario- assistenza domiciliare, in residenze pro-

tette e in altri presidi per il pazienteanziano

- metodologie per l'integrazione ospedale-ter-ritorio e per la reale utilizzazione della retedei servizi distrettuali

- comunicazione Medico/Paziente: il collo-quio come strumento terapeutico, preventi-vo e di educazione sanitaria

- assistenza del paziente terminale adomicilio

Abilità pratiche

2) Lo studente dovrà aver esercitato personalmente almeno una volta le seguenti abilità sotto il controllo del tutore:

SEMEIOTICA E METODOLOGIA CLINICAMEDICA E CHIRURGICA- Raccogliere l’anamnesi in pazienti con diffe-renti caratteristiche psicofisiche e in differen-ti condizioni ambientali (per es.: in unpaziente anziano tenendo conto della fragi-lità, immobilità, perdita dell’udito, dellamemoria e di altre alterazioni o disabilità)

- Definire mediante colloquio le capacità delpaziente nell’effettuare le comuni attivitàdella vita quotidiana

- Eseguire una valutazione multidimensionalenel paziente anziano

- Predisporre le condizioni ambientali e rela-zionali per l’esecuzione di un esame obietti-vo in situazione di correttezza e di privacy

CARDIOLOGIA- raccogliere anamnesi cardiologica specialistica- eseguire esame obiettivo cardiologico specialistico- eseguire esami strumentali vascolari sempli-ci (doppler)

- informare il paziente sulle indicazioni, moda-lità, vantaggi e rischi di una procedura car-diologica invasiva (per es., coronarografia)

PNEUMOLOGIA- raccogliere anamnesi pneumologica spe-

cialistica- eseguire esame obiettivo specialistico del-l’apparato respiratorio

- raccogliere un campione di escreto per ricer-ca biologica e citologica

- fare eseguire esercizi di riabilitazione respi-ratoria (posturale e chinesiologica)

- eseguire una toracentesi esplorativa od eva-cuativa

- spiegare al paziente le modalità ed i rischidella broncoscopia

MALATTIE DEL SANGUE- raccogliere l’anamnesi ematologica spe-

cialistica- allestire uno striscio di sangue periferico perlettura al microscopio

- effettuare al microscopio, su vetrino colora-to di sangue periferico una conta differen-ziale delle cellule della serie bianca

- osservare al microscopio lo striscio colora-to di un aspirato midollare (mielogramma)

MALATTIE DEL SISTEMA IMMUNITARIO- raccogliere una anamnesi mirata nel sogget-to con risposta immunitaria esaltata o ridotta

- rilevare i segni clinici più comuni, posibileindizio di patologia immunitaria (per es.,reazioni urticaroidi, porpora vascolare, scle-rodermia, vespertilio, ecc.)

MALATTIE INFETTIVE- raccogliere anamnesi infettivologica mirata- applicare durante la visita le misure di auto-

protezione nei confronti di pazienti ad ele-vata infettività

- eseguire la tecnica di ricerca del parassitamalarico (goccia spessa, striscio sottile)

- identificare parassiti intestinali mediante ispe-zione delle feci ed esame microscopico diretto

- prescrivere terapia antibiotica empirica- prescrivere terapia antibiotica utilizzan-

do i risultati dell’antibiogramma

GASTROENTEROLOGIA- raccogliere anamnesi gastroenterologicaspecialistica

- eseguire paracentesi esplorativa o evacuativa- eseguire digito-esplorazione rettale- eseguire un test per la ricerca del sangueocculto nelle feci

- prescrivere e monitorare la somministra-zione di alimentazione enterale

- monitorare le procedure di gestione di PEG- monitorare le procedure di gestione di stomie- informare il paziente su modalità di esecu-zione, vantaggi e rischi di indagini diagno-stiche e terapeutiche invasive (gastroscopia,colonscopia, ERCP)

MALATTIE METABOLICHE- raccogliere anamnesi metabolica specialistica- rilevare i segni obiettivi delle più comuni

malattie metaboliche (diabete, dislipide-mia, gotta)

958 Med. Chir. 21. 693-748, 2003

- prescrivere una dieta ai fini terapeutici epreventivi

- prescrivere dieta per pazienti con patologiedismetaboliche (dislipiedemia, diabete, obe-sità, gotta)

- eseguire la medicazione di paziente conpiede diabetico

MALATTIE ENDOCRINE- raccogliere anamnesi endocrinologica spe-cialistica

- rilevare i segni obiettivi delle endocrinopatiepiù comuni

NEFROLOGIA- raccogliere anamnesi nefro-urologica

specialistica- preparare un campione di urine per l’esamemicroscopico del sedimento e individuarne icomponenti (cellulari e non)

UROLOGIA- eseguire l’esame obiettivo esterno dell’appa-rato genitourinario nei due sessi

- eseguire palpazione transrettale dellaprostata

- eseguire l’esplorazione del canale inguinale

REUMATOLOGIA- raccogliere anamnesi reumatologica spe-

cialistica- eseguire l’esame obiettivo sistematico dellacolonna, delle grandi e delle piccole artico-lazioni

- esaminare insieme allo specialista reperti diimaging delle principali articolazioni

ONCOLOGIA (in condizioni simulate)- prescrizione di terapia antiemetica - prescrizione di terapia per il dolore conoppioidi

- comunicazione di cattiva notizia a pazientecon tumore

MEDICINA DI LABORATORIO- allestire e colorare uno striscio di sangueperiferico per lettura al microscopio

- effettuare al microscopio, su vetrino colora-to di sangue periferico una conta differen-ziale delle cellule della serie bianca

- preparare un campione di urine per esamedel sedimento e individuarne le componen-ti al microscopio

- eseguire prelievo di sangue arterioso peremogasanalisi

- eseguire tampone rettale- eseguire tampone vaginale- eseguire tampone cervicale

DIAGNOSTICA PER IMMAGINI (con la guidadel radiologo)- riconoscere l’anatomia “radiologica” toracicaalla radiografia standard PA e LL, alla TAC ealla RM

- riconoscere l’anatomia “radiologica” addo-minale all’esame radiografico diretto, allaTAC e alla RM

- riconoscere le alterazioni più comuni neiradiogrammi standard del torace e dell’esa-me diretto dell’addome

- individuare eventuali inadeguatezze tecni-che nei radiogrammi

ANATOMIA PATOLOGICA (con la guida del-l’istopatologo)- allestire e colorare un preparato citologico eosservarlo al microscopio

- osservare al microscopio ottico preparatiistologici

- scrivere un ‘epicrisi anatomo-clinica

FARMACOLOGIA- applicare la farmacocinetica nella sceltaposologica

- compilare il modulo di consenso informatoper la sperimentazione clinica di farmaci

- individuare eventi avversi da farmaci

NEUROLOGIA- raccogliere l’anamnesi neurologica specialistica- effettuare l’esame obiettivo neurologicocompleto

- prescrivere indagini diagnostiche in pato-logie neurologiche e muscolari

- fornire consigli a pazienti neurologici

PSICHIATRIA E PSICOLOGIA CLINICA- avviare un colloquio (in condizioni simu-

late) con paziente psichiatrico- eseguire colloquio strutturato (in condizionisimulate) per valutare il rischio suicidario

- somministrare i principali test psico-diagnostici- applicare una scala di valutazione psi-

chiatrica- applicare le tecniche di counselling e collo-quio motivazionale

- prescrivere diverse classi di psicofarmaci

OFTALMOLOGIA- rimuovere corpi estranei dalla congiuntiva- eseguire esame del fundus oculi

OTORINOLARINGOIATRIA- misurare la soglia uditiva- estrarre di tappo di cerume- effettuare tamponamento nasale anteriore

ODONTOSTOMATOLOGIA E CHIRURGIAMAXILLO-FACCIALE- eseguire esame obiettivo odontostoma-

tologico- rilevare le caratteristiche dell’occlusione dentaria- fornire consigli sull’igiene orale

DERMATOLOGIA- eseguire esame obiettivo dermatologico- eseguire dermatoscopia- analizzare lesioni cutanee mediante lampadadi Wood

- eseguire l’allestimento di un preparatomicroscopico per la ricerca di acari omiceti

- eseguire l’allestimento di un preparatomicroscopico per un esame citologico

- effettuare counselling per malattie veneree

CHIRURGIA PLASTICA- eseguire l’anamnesi di un paziente porta-tore di patologia chirurgico-plastica

- eseguire l’esame obiettivo di un pazienteportatore di patologia chirurgico-plastica

- allestire campo chirurgico- eseguire medicazione semplice- eseguire anestesia locale- eseguire sutura cutanea

ORTOPEDIA E TRAUMATOLOGIA- raccogliere anamnesi ortopedica specialistica- ridurre lussazione di spalla- trasportare un soggetto traumatizzato- effettuare la sorveglianza di apparecchigessati

- effettuare la sorveglianza di tutori orto-pedici

GINECOLOGIA E OSTETRICIA (con la guidadel Ginecologo)- raccogliere anamnesi per problemi ginecolo-gici ed ostetrici

- effettuare esame obiettivo dei genitali esterni- effettuare prelievo e relativo striscio per Paptest

- fornire informazioni sui metodi contraccettivi- fornire informazioni sulla prevenzione deitumori dell’apparato genitale femminile

PEDIATRIA- raccogliere anamnesi pediatrica- eseguire esame obiettivo pediatrico

completo- misurare la pressione arteriosa in bambini divaria età

- eseguire esame del fundus oculi nelbambino

- compilare cartella clinica pediatrica

CHIRURGIA GENERALE- sospettare diagnosi di addome acuto- effettuare ricerca di ernie addominali einguinali

- rilevare sintomi e segni di patologia venosa- eseguire rimozione di drenaggio da una feri-ta chirurgica

- effettuare l’infiltrazione di un anestetico loca-le per piccola chirurgia superficiale

- trattare processi suppurativi esterni (ascesso,flemmone, piodermite)

- posizionare di sondino naso-gastrico- gestire una enterostomia (ano preternaturale)- eseguire esplorazione rettale

EMERGENZE MEDICO-CHIRURGICHE (eser-citazioni su manichino)- inserire ago-cannula venosa- preparare in condizioni di emergenza unaccesso venoso

- effettuare prelievo arterioso per emogasanalisi- prestare il primo soccorso al paziente contrauma vertebrale

- prestare il primo soccorso al paziente folgorato- prestare il primo soccorso al paziene

annegato- prestare il primo soccorso al paziente consospetto di avvelenamento

- eseguire monitoraggio pulsossimetria- compilare una scheda di valutazione preo-peratoria

- compilare una cartella clinica di Anestesia- compilare una scheda di trasferimento dallaC.O alla T.I.

- compilare una cartella clinica in terapia intensiva- compilare una scheda di dimissione dipaziente da terapia intensiva

- assistere paziente terminale- effettuare diagnosi di morte

MEDICINA LEGALE- rilevare i segni tanatologici- redigere verbale di esame esterno di cadave-re per incarico giudiziario

IGIENE ED EPIDEMIOLOGIA CLINICA - indicare le strutture territoriali di riferi-

mento per specifiche necessità (anziani,disabili, tossicodipendenti, malati psichi-ci, ecc.) secondo la normativa e la mis-sion delle stesse

- fornire a viaggiatori internazionali infor-mazioni riguardo le principali misure diprofilassi vaccinale, chemioprofilassi eprevenzione comportamentale in rela-zione alle diverse destinazioni

Luciano Vettore, Alfred Tenore

959Med. Chir. 21. 693-748, 2003

- raccogliere un anamnesi in soggetti viag-giatori, al fine di diagnosticare correttamen-te la presenza di una malattia infettiva

- spiegare ad un/una paziente (anche simu-lato/a) i vantaggi e gli svantaggi di unoscreening per il carcinoma mammario (odel collo dell’utero o della prostata)

- comunicare efficacemente al paziente iconcetti di età media di sopravvivenza oprobabilità di complicanze

MEDICINA DEL LAVORO- redigere certificato di infortunio sul lavoro- redigere il primo certificato di malattia

professionale

- redigere giudizio di idoneità al lavorospecifico (sulla base dei dati sanitari, delmonitoraggio ambientale o del monito-raggio biologico)

MEDICINA GENERALE E DI COMUNITA’- raccogliere l’anamnesi nel paziente ambula-toriale e domiciliare

- effettuare l’esame obiettivo nel pazienteambulatoriale e domiciliare

- definire mediante il colloquio le capacità delpaziente nell'effettuare le comuni attivitàdella vita quotidiana

- spiegare a un paziente vantaggi e rea-zioni avverse di un ciclo di chemiotera-

pia e di altre terapie con significativieffetti indesiderati

- spiegare a un paziente vantaggi e rischi diindagini diagnostiche e di terapia prescrittedagli specialisti

Nota:Tutti gli atti medici eseguiti almeno unavolta dallo studente sotto il controllo e/ola guida del tutore debbono essere statiprecedentemente osservati e quindi sonoper lo più impliciti anche nell’elenco delleabilità all’esercizio delle quali lo studentedeve aver assistito

Abilità pratiche

SEMEIOTICA (MEDICA E CHIRURGICA) EMETODOLOGIA CLINICA- Assumere atteggiamenti personali e gestualicorretti ed adatti alla relazione con il paziente

- Accogliere un paziente in reparto o in ambu-latorio

- Raccogliere l’anamnesi in tutte le sue parti- Eseguire esame obiettivo generale (rilievigenerali dell’E.O.) nell’adulto

- Eseguire un esame obbiettivo completo deltorace

- Eseguire la palpazione dei linfonodii e rico-noscerne le caratteristiche

- Misurare la PAO- Misurare la frequenza cardiaca centrale eperiferica

- Misurare la frequenza respiratoria e rilevarele caratteristiche del respiro

- Effettuare l’esame obbiettivo del cuore (ispe-zione, palpazione e auscultazione)

- Rilevare il polso centrale ed i polsi perifericie descriverne le caratteristiche

- Stimare obiettivamente la PVC- Rilevare i segni dell’insufficienza delle venedegli arti inferiori

- Rilevare i segni obiettivi di disidratazione- Rilevare i segni obiettivi dell’edema- Effettuare l’esame obiettivo completo del-l’addome

- Eseguire l’identificazione e la delimitazionedi un’ascite

- Delimitare palpatoriamente e percussoria-mente l’aia epatica

- Effettuare la manovra di Murphy- Eseguire l’esame obiettivo della milza- Eseguire la manovra di Giordano- Rilevare i segni di flogosi peritoneale- Rilevare i segni di ernia addominale- Rilevare i segni di ernia inguinale- Eseguire un esame obiettivo neurologico- Esaminare i riflessi pupillari- Apprezzare il tono oculare con la pressionedigitale

- Esplorare digitalmente il campo visivo- Eseguire un esame obiettivo muscolo-sche-letrico

- Effettuare l’esame obiettivo delle principaliarticolazioni (arti e colonna)

- Eseguire l’esame obiettivo della mammella edei linfonodi ascellari

- Compilare una cartella clinica- Compilare la lista dei problemi attivi e deiproblemi inattivi del paziente esaminato

- Compilare una relazione medica su unpaziente

- Compilare la Scheda di DimissioneOspedaliera (SDO)

- Effettuare un prelievo di sangue dal dito- Eseguire prelievi di sangue venoso da una

vena periferica- Effettuare iniezioni endovenosa- Effettuare iniezioni intramuscolari- Effettuare iniezioni sottocutanee- Effettuare iniezioni intradermiche- Eseguire una intradermoreazione (per es.tubercolinica) con diluizioni scalari

- Posizionare un’agocanula venosa- Informare il paziente sulle indicazioni,modalità, vantaggi e rischi di una proceduradiagnostica o terapeutica invasiva (per es.,coronarografia)

CARDIOLOGIA- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sintomi cardiaci

- Misurare la frequenza cardiaca centrale eperiferica

- Misurare la pressione arteriosa- Rilevare il polso centrale ed i polsi perifericie descrivere le loro caratteristiche

- Effettuare l’esame obiettivo del cuore (ispe-zione, palpazione ed auscultazione)

- Registrare l’elettrocardiogramma

PNEUMOLOGIA- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sintomi respiratori

- Misurare la frequenza respiratoria- Eseguire i rilievi ispettivi, palpatori, percusso-ri e auscultatori del torace

- Effettuare saturimetria- Somministrare ossigeno con sondino- Somministrare ossigeno con maschera- Insegnare a un paziente l’esecuzione della PEP- Istruire il paziente sull’applicazione dellaCPAP

- Fornire le indicazioni per l’uso dell’ossigenonell’insufficienza respiratoria acuta e cronica

MALATTIE DEL SANGUE- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sintomi ematologici (anemia,leucocitosi, leucopenia, piastrinopenia, eri-trocitosi, piastrinosi)

- Eseguire la palpazione dei linfonodi e rico-noscerne le caratteristiche

- Effettuare i rilievi obiettivi a carico dellamilza

- Eseguire l’esame obiettivo di un pazientecon sindrome emorragica

- Identificare al microscopio le caratteristichemorfologiche degli eritrociti, delle piastrine edei leucociti

MALATTIE DEL SISTEMA IMMUNITARIO- porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelsoggetto con risposta immunitaria esaltata oridotta

- rilevare i reperti clinici di risposta immunita-ria esaltata o ridotta e delle diverse immu-nopatie

- eseguire un prick test per i principali aller-geni

- eseguire un test di ipersensibilità ritardata- eseguire un tracciato immunoelettroforetico- eseguire una tipizzazione linfocitaria- eseguire una ricerca auto-anticorpale- prestare i primi soccorsi d’urgenza a pazien-te (simulato) con i segni di reazione immu-nitaria acuta (edema della glottide, reazioneanafilattica, ecc.)

MALATTIE INFETTIVE- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con febbre da probabile causainfettiva

- Eseguire l’esame obiettivo di un pazientecon febbre di origine sconosciuta

- Eseguire l’esame obiettivo di paziente conesantema febbrile e/o lesioni cutanee din.d.d.

- Raccogliere l’anamnesi ed eseguire l’esameobiettivo del paziente con febbre di ritornodai tropici

- Applicare le misure universali di comporta-mento per la prevenzione del rischio biolo-gico e la gestione della profilassi post-espo-sizione

- Prescrivere ed eseguire la raccolta e l’avvioal laboratorio dei campioni per esami coltu-rali e di chemiosensibilità su sangue (emo-colture), urine (urinocoltura), feci (coprocol-ture) ed altri materiali biologici (secrezioni,essudati, ecc,)

- Eseguire prelievo per tampone faringeo - Informare il paziente dell’esecuzione del testHIV

- Comunicare vantaggi e rischi delle principa-li misure vaccinali

GASTROENTEROLOGIA- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sintomi digestivi

- Eseguire esame obiettivo dell’addome edegli organi ipocondriaci

- Delimitare palpatoriamente e percussoria-mente l’aia epatica

- Effettuare la manovra di Murphy- Posizionare un sondino naso-gastrico- Spiegare al paziente le modalità di raccoltadelle feci per la ricerca del sangue occulto

MALATTIE METABOLICHE- Raccogliere da un paziente i dati che consen-tono di determinare il suo stato nutrizionale

- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sospetto di diabete

3) Lo studente deve essere in grado di esercitare in modo autonomo e automatico le seguenti abilità:

960 Med. Chir. 21. 693-748, 2003

- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sospetto di patologia ateroscle-rotica

- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sospetto di gotta

- Eseguire il calcolo del BMI (Body MassIndex)

- Eseguire la misura della circonferenza del-l’addome

- Eseguire il dosaggio della glicemia conapparecchio portatile (reflettometro)

- Eseguire un’analisi standard delle urine perglicosuria, proteinuria e chetoni

- Eseguire la somministrazione di insulina consiringhe e penne per insulina

- Insegnare al paziente l’uso di glucometer- Insegnare al paziente le modalità di sommini-strazione s.c. dell’insulina

MALATTIE ENDOCRINE- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con endocrinopatia (ipofisaria,tiroidea, surrenalica, gonadica)

- Ricercare segni obiettivi di endocrinopatia(ipofisaria, tiroidea, surrenalica, gonadica)

NEFROLOGIA- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sospetto di nefropatia

- Eseguire la manovra di Giordano e la ricer-ca dei punti ureterali

- Eseguire l’esame standard estemporaneodelle urine (mediante stick)

- Raccogliere le urine per esame chimico-fisico - Raccogliere le urine per urinocoltura - Calcolare la clearance della creatinina

UROLOGIA- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnosti-

ci nel paziente con sintomi urinari- Posizionare catetere vescicale nel sessomaschile (su manichino)

- Posizionare catetere vescicale nel sesso fem-minile (su manichino)

- Eseguire esplorazione digitale della pro-stata per via rettale (su manichino)

- Eseguire l’esplorazione del canale inguinale

REUMATOLOGIA- Eseguire la raccolta dell’anamnesi e l’esameobiettivo in un paziente con dolori articolari

- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnosticinel paziente con sospetto di patologiareumatologica (artrite, connettivite,vasculite sistemica)

- Rilevare i segni di flogosi e di ridotta funzio-nalità articolare e identificare la presenza diversamento articolare

- Fornire al paziente artropatico consigli per ilmiglioramento della sua postura e dell’attivi-tà motoria

ONCOLOGIA- Prescrivere in accordo con l’oncologo leindagini di monitoraggio degli effetti dellaterapia nel paziente oncologico

- Porre i quesiti significativi e ricercare i segniper rilevare e monitorare gli effetti indeside-rati della chemioterapia

- Informare un paziente (in condizioni simu-late) su vantaggi e reazioni avverse di unciclo di chemioterapia

MEDICINA DI LABORATORIO- Attuare misure di autoprotezione nella rac-colta, preparazione e gestione di campionibiologici

- Usare il microscopio ottico regolandone ivari componenti

- Identificare al microscopio le caratteristi-che morfologiche di eritrociti, piastrine eleucociti

- Eseguire l’esame standard estemporaneodelle urine (mediante stick)

- Eseguire, conservare e inoltrare al laborato-rio prelievi per esami colturali (emocoltura,urinocoltura, coprocoltura, coltura sull’e-screato e di altri materiali biologici)

- Eseguire tamponi faringei- Eseguire tamponi nasali

DIAGNOSTICA PER IMMAGINI- Compilare le richieste di indagini diagnosti-che per immagini di primo livello (ecografiaaddominale, rx-grafia del torace, rx-grafiadiretta dell’addome), fornendo le informa-zioni cliniche pertinenti e ponendo chiariquesiti diagnostici

- Posizionare i radiogrammi sul diafanoscopioe individuare le strutture anatomiche e ireperti descritti nei referti

- Spiegare al paziente i benefici e i rischi delleindagini diagnostiche per immagini (per es.rischio da mezzi di contrasto) e registrane ilconsenso informato

ANATOMIA PATOLOGICA- Compilare le richiesta di esami citologi-

ci e istologici, fornendo le informazionicliniche pertinenti e ponendo chiariquesiti diagnostici

FARMACOLOGIA- Compilare una ricetta medica- Compilare il modulo per la segnalazione dieventi avversi da farmaci

NEUROLOGIA- Porre i quesiti rilevanti ai fini diagnostici nelpaziente con sintomi neurologici

- Eseguire le manovre semeiologiche fonda-mentali per il rilievo di sintomi neurologici(funzioni e coordinamento motorio, sensibi-lità, riflessi, equilibrio, ecc.)

PSICHIATRIA E PSICOLOGIA CLINICA- Presentarsi in modo appropriato al paziente- Avviare il colloquio con il paziente utilizzan-do tecniche utili a raccogliere informazioni(domande aperte, chiuse, stimolo, ecc.)

- Utilizzare tecniche di comunicazione atte arestituire informazioni al paziente (parafrasi,ricapitolazioni, espressioni empatiche , ecc..)

- Utilizzare le quattro dimensioni dell’agendadel paziente per descrivere la sua condizio-ne medica

- Informare il paziente e i congiunti su dia-gnosi di patologie gravi, invalidanti o conesito infausto e sui relativi trattamenti

- Informare il paziente sulle modalità di assunzio-ne di un trattamento e verificarne la compliance

- Informare e discutere con un paziente suibenefici e rischi di un trattamento o di un’in-dagine diagnostica

- Porre i quesiti idonei a rilevare segni di dis-agio psichico

- Porre i quesiti utili per rilevare gli effetti utilie quelli indesiderati di una terapia con psi-cofarmaci

- Fornire a un familiare le informazioni sullostato di salute di un congiunto

- Raccogliere un "consenso informato"- Informare sui rischi dell’uso di alcol in con-dizioni a rischio (guida, ecc.)

- Informare sui rischi acuti e cronici dell’uso didroghe (eroina, cocaina, alcol, anfetamine,extasis, crac)

OFTALMOLOGIA- Porre i quesiti anamnestici idonei per rileva-re segni di competenza oculistica (alterazio-ni del visus, secrezioni, dolore, bruciore,prurito, ecc.)

- Eseguire esame obiettivo non strumentale diocchio e annessi

- Determinare l’acuità visiva mediante tavoleottotipiche

- Esaminare il fondo oculare con oftalmosco-pia diretto

- Eseguire una medicazione oculare con l’in-stillazione di un collirio

- Eseguire una medicazione oculare con l’ap-plicazione di una pomata oftalmica

- Applicare correttamente un tamponeoculare

OTORINOLARINGOIATRIA- Porre i quesiti anamnestici idonei per

rilevare segni di competenza ORL (cefa-lea, ipoacusia, vertigini, acufeni, secre-zioni, epistassi, ecc.)

- Eseguire esame obiettivo non strumentale dinaso, orecchio e faringe

- Eseguire con l’otoscopio l’esame del condot-to uditivo esterno (per corpo estraneo ocerume)

- Eseguire tamponamento nasale anteriore perepistassi

- Effettuare aspirazione di secrezioni faringo-tracheali

ODONTOSTOMATOLOGIA E CHIRURGIAMAXILLO-FACCIALE- Eseguire l’esame del cavo orale, compresolo stato della dentatura,

DERMATOLOGIA- Riconoscere le lesioni elementari cutanee emucose, primarie e secondarie

- Effettuare terapia topica delle lesioni super-ficiali più comuni

- Medicare ustioni di grado lieve- Eseguire tamponi cutanei- Raccogliere anamnesi specifica per malattiesessualmente trasmesse

- Effettuare counselling per malattie sessual-mente trasmesse

ORTOPEDIA- Porre i quesiti anamnestici idonei a rilevaresintomi di competenza ortopedica

- Eseguire l’esame obiettivo delle principaliarticolazioni (rachide, spalla, gomito, mano,anca, ginocchio, piede)

- Effettuare fasciature- Effettuare bendaggi- Eseguire procedure (simulate) per l’immobi-lizzazione e il trasporto di un traumatizzato

FISIATRIA E RIABILITAZIONE- Insegnare a un paziente l’esecuzione della PEP- Istruire il paziente sull’applicazione dellaCPAP

- Fornire al paziente artropatico consigli per ilmiglioramento della sua postura e dell’attivi-tà motoria

GINECOLOGIA E OSTETRICIA- Porre i quesiti essenziali per rilevare la nor-malità e le anormalità della fisiologia femmi-nile nelle varie età della vita

Luciano Vettore, Alfred Tenore

961Med. Chir. 21. 693-748, 2003

- Effettuare (su manichino) visita ginecologica- Eseguire esame obiettivo della mammella- Fornire consigli sull’igiene femminile

PEDIATRIA- Porre ai genitori i quesiti diagnostici rilevan-ti in presenza di sintomi frequenti nelpaziente pediatrico (febbre, diarrea, tosse,convulsioni, esantemi, ecc.)

- Effettuare le manovre semeiologiche essen-ziali dell’esame obiettivo pediatrico

- Rilevare e plottare i più importanti parametriauxologici

- Rilevare in un bambino lo stadio dinutrizione

- Valutare in un bambino lo stadio di sviluppopuberale

- Rilevare in un bambino lo stato di dis-idratazione

- Comunicare vantaggi e rischi delle principa-li misure vaccinali in età infantile

- Fornire ai genitori le informazioni sullo statodi salute del bambino

- Fornire ai genitori consigli di puericoltu-ra in relazione all’età e alle condizionidel bambino

CHIRURGIA GENERALE- Porre i quesiti diagnostici ed effettuare lemanovre semeiologiche e prescrivere leindagini finalizzate a individuare condizionidi addome acuto

- Porre i quesiti diagnostici ed effettuare lemanovre semeiologiche e prescrivere leindagini finalizzate a individuare trombosivenose profonde

- Preparare un campo sterile per un interven-to di piccola chirurgia

- Effettuare la sutura di ferite superficiali- Medicare lesioni esterne: ferite, piaghe, ulce-re (anche di origine vascolare), fistole

- Togliere punti e agraffes- Eseguire (su manichino) esplorazione rettale

EMERGENZE MEDICO-CHIRURGICHE- Raccogliere gli elementi anamnestici essen-ziali in condizioni di emergenza

- Effettuare le procedure standard per la rile-vazione dei parametri vitali in condizioni diemergenza

- Eseguire monitoraggio elettrocardiografico- Eseguire monitoraggio pressorio non invasi-vo automatico

- Eseguire ventilazione in maschera- Eseguire (in simulazione) manovre di riani-mazione cardio-polmonare (su manichinomassaggio cardiaco esterno; respirazionebocca a bocca e con ambu)

- Effettuare la manovra di Haimlich- Eseguire (in simulazione) una defibrillazio-ne precoce ed una stimolazione elettrica car-diaca transcutanea

- Posizionare sondino naso-gastrico- Prestare il primo soccorso al paziente poli-traumatizzato

MEDICINA LEGALE- Rilevare lesioni esterne e altri segni di pato-logie di rilevanza medico-legale

- Redigere i principali "certificati" medici,senza modelli prestampati:

- Redigere un certificato di idoneità all'attivitàsportiva non agonistica e ludico-motoria

- Redigere certificati "facoltativi" permalattia, lesione traumatica o infermità(uso giudiziario, assicurativo, previden-ziale o assistenziale)

- Redigere referto all'autorità giudiziaria- Redigere proposta di trattamento sanitarioobbligatorio

- Redigere la formulazione di un "consensoinformato"

- Redigere certificazioni di interruzione volon-taria della gravidanza

- Redigere i principali certificati medici sumodelli regolamentati

- Redigere una denuncia di causa di morte(mod. ISTAT)

- Redigere un certificato di malattia (mod.INPS)

IGIENE ED EPIDEMIOLOGIA CLINICA - compilare correttamente, secondo i criteri diesaustività e standardizzabilità e tempestivi-tà, schede per la rilevazione epidemiologicadi eventi sanitari

- proporre al paziente opportuni interventi diprevenzione primaria e secondaria di prova-ta efficacia, motivandone l’opportunità

- spiegare in modo comprensibile al pazientel’inutilità dei ‘test in batteria’ o dei ‘check up’senza finalizzazione diagnostica specifi-ca…..o in alternativa

- discutere con dei colleghi l’opportunità dieffettuare test ‘in serie’ o ‘in parallelo’;

- spiegare al paziente la differenza fra scree-ning e processo diagnostico finalizzato alladiagnosi su un individuo

- calcolare sensibilità, specificità e valori pre-dittivi di segni, sintomi e test diagnostici perstimare la probabilità a priori di malattia

MEDICINA DEL LAVORO- Raccogliere i dati anamnestici relativi all’atti-vità lavorativa e agli eventuali rischi ad essaconnessi

MEDICINA GENERALE E DI COMUNITA’- Raccogliere anamnesi per problemi attivi einattivi in paziente ambulatoriale

- Raccogliere l’anamnesi fisiologica (funzionicorporee, alimentazione, attività lavorativa,abitudini e stile di vita, ecc.) in soggetti disesso ed età differenti

- Effettuare esame obiettivo mirato per il rilie-vo dei segni clinici in relazione con i pro-blemi attivi rilevati nell’anamnesi

- Compilare una ricetta medica- Compilare i più comuni certificati medici- Compilare richiesta motivata di indagini dia-gnostiche laboratoristiche e strumentali

- Compilare richiesta motivata di consulenzaspecialistica

- Compilare richiesta motivata di ricoveroospedaliero

- Prescrivere una dieta a fini terapeutici e pre-ventivi

- Spiegare al paziente le modalità di raccolta

delle feci (per la ricerca del sangue occulto)o delle urine (per indagini microbiologiche,ormonali, ecc.)

- Informare il paziente e i congiunti su dia-gnosi di patologie gravi, invalidanti o conesito infausto e sui relativi trattamenti

- Informare il paziente sulle modalità di assun-zione di un trattamento e verificarne la com-prensione e la compliance

- Informare e discutere con un paziente suibenefici e rischi di un trattamento

- Redigere la formulazione di un "consensoinformato"

- Informare sui rischi dell’uso di alcol in con-dizioni a rischio (guida, ecc.)

- Informare sui rischi acuti e cronici dell’uso didroghe (eroina, cocaina, alcol, anfetamine,extasis, crac)

INFORMATICA MEDICA- Utilizzare un computer e i principali ambien-ti operativi

- Utilizzare un word-processor e un foglioelettronico

- Tradurre i dati relativi ad un fenomeno bio-logico in una rappresentazione grafica sottoforma di tabelle e istogrammi,

- Utilizzare i siti Internet per la ricercabibliografica sulle più importante ban-che dati

Note:Alcune abilità gestuali - soprattutto in funzio-ne della loro invasività -possono essere appre-se, esercitate e valutate solo su manichino osimulatore; gran parte delle altre a-bilitàgestuali vanno apprese e valutate per lo piùsu volontario sano.

L’apprendimento e la valutazione delle abilitàrelazionali si giovano grandemente dellasimulazione nel “gioco dei ruoli”, oltre chedell’osservazione critica con discussione colle-giale dei comportamenti individuali nella pra-tica corrente.

Infine, va sottolineato che questi, comeogni altro tipo di elenchi di obiettivididattici, non hanno fini prescrittivi, maesclusivamente propositivi: si voglionoqui segnalare le abilità che, secondo ilparere di alcuni Colleghi consultati (equindi anche senza la pretesa di unaesaustiva rappresentatività del SettoreDisciplinare), sono rilevanti – sia pure ingrado diverso – nella formazione profes-sionale del medico; tuttavia non si trattamai di elenchi “chiusi” e immodificabili; alcontrario, essi vogliono essere uno stimo-lo affinché i Docenti s’impegnino a indivi-duare le abilità professionali veramenteessenziali e irrinunciabili, e a segnalarequelle che invece non gioverebbero allaprofessionalità dei futuri medici, e chevengono spesso introdotte nei programmisolo per tutelare in modo astratto la“dignità” e l’importanza dell’una o dell’al-tra disciplina.

Abilità pratiche

Nell’ambito delle iniziative intraprese dalConsiglio Direttivo della Commissione Nazionaledei corsi di laurea in Infermieristica nell’anno2003, acquisisce rilievo la proposta di approfondi-re la tematica del tirocinio professionale, per larilevanza e la peculiarità che lo stesso rivesteall’interno del curriculum formativo specifico.

Obiettivo del lavoro risultava essere quello dirilevare informazioni sulla progettazione, condu-zione e valutazione dei tirocini professionali in uncontesto di probabile eterogeneità nazionale, alfine di poter descrivere il fenomeno nei trattisalienti e formulare proposte di criteri e finalità ilpiù possibile comuni e condivisi.

La metodologia prevalentemente utilizzata èstata quella del focus-group: attraverso incontripredisposti con i Coordinatori e tutor dei corsi dilaurea, a livello regionale e/o sovraregionale, sisono affrontate le problematiche relative a:- La valutazione di qualità del tirocinio- Modalità di utilizzo dei servizi sede di tirocinio –scelta dei servizi – accreditamento delle sedi- Modelli di tirocini utilizzati, con particolare rife-rimento alle figure dei tutor clinici e delle guide ditirocinio- Caratteristiche dei tirocini, in termini di pro-grammazione e gestione- Integrazione del tirocinio con le altre attivitàdidattiche (teoria e laboratori infermieristici)- La figura del coordinatore - La valutazione degli studenti- Caratteristiche dell’esame di tirocinio di fineanno e della prova pratica all’esame di Stato- Stage fuori sede

I dati rilevati, pur evidenziando diversità di scel-te e di modalità operative, hanno tuttavia messoin luce ricchezza di esperienze, originalità nell’af-frontare i problemi e ricerca dell’efficacia e del-l’innovazione didattica in ambito clinico.

Alle problematiche complessive del tirocinio sicorrela fortemente la figura del coordinatore, il cuiruolo, rapportandosi a contesti in costante e rapi-da dinamicità, è tuttora connotato dagli aspettidell’evoluzione e del cambiamento.

L’analisi del ruolo e delle funzioni di questo pro-

fessionista nella realtà attuale italiana, già propo-sta come riflessione nella giornata di studio sultirocinio tenuta a Bari nel novembre u.s., costitui-sce l’oggetto del presente contributo.

Il contesto di riferimentoLa professione infermieristica si trova oggi di

fronte alla dimensione della complessità del con-testo sanitario e, di conseguenza, alla complessitàdel proprio agire professionale: la domanda socia-le è sempre più complessa per la multifattorialitàdei bisogni di salute; la persona è portatrice dibisogni e risorse che vanno integrate tra lorosenza procedere ad espropriare i cittadini dal loroprogetto di salute; l’evoluzione del quadro epide-miologico sposta l’attenzione dei servizi sulla cro-nicità e la non autosufficienza.

Si richiede, cioè, di formulare disegni di saluteoltre che condivisi con le persone, che tenganoconto della loro globalità, che propongano unavisione olistica e non solo sanitaria degli obiettivie dei possibili risultati attesi; una idea di salute,cioè, che vada oltre quella tradizionale del ripri-stino per recuperare i principi della salute possi-bile, personalizzata e, se necessita, per orientarsi aun nuovo progetto di salute che valorizzi anche laterminalità e gli accompagnamenti necessari.

Da questo deriva la necessità di costruire per-corsi articolati di risposta per lavorare sempre piùper processi, dove sono importanti i ruoli e lecompetenze dei singoli attori, capaci di cogliere leconnessioni tra i vari momenti dell’esperienzadella persona lungo il percorso di cura.

La professione infermieristica è determinatanelle sue dimensioni di competenza tecnica, orga-nizzativa e relazionale dai contesti in cui si espli-ca: recuperare la complessità della domandasociale e individuale nella formulazione del biso-gno e delle attese di risposta, delle organizzazionie dei processi di lavoro, delle relazioni personalie organizzative diventa una opportunità per ilprocesso formativo. Nella ricerca di coerenza trale necessità di competenza che i nuovi contestisanitari richiedono e gli strumenti che la forma-zione mette a disposizione degli studenti per losviluppo di una professionalità attuale e innovati-va, il ruolo del coordinatore delle attività tecnicopratiche risulta determinante.

In questo contesto dinamico, i saperi si con-frontano e fanno i conti con l’idea di incertezza,

Corso di Laurea in Infermieristica

Coordinatore teorico-pratico nel Corso di laurea inInfermieristica: definizione, ruolo e funzioni

Giovanna Artioli1, Alfonso Colombatti2

1 Coordinatore Corso di Laurea in Infermieristica - Università diModena - Reggio Emilia2 Presidente Corso di Laurea in Infermieristica - Università di Udine

962 Med. Chir. 21. 693-748, 2003

963Med. Chir. 21. 693-748, 2003

Coordinatore teorico-pratico

di parzialità, di rischio per la impossibilità di tene-re sotto controllo tutte le diverse componenti. Lacomplessità dell’atto sanitario richiede professioni-sti che sappiano coniugare competenze tecniche(contributi tecnici), organizzative (contributi tecni-ci in contesti precisi e diversi, che vanno letti dalprofessionista) e relazionali (con altri professioni-sti e con tutti coloro che sono parte dell’atto sani-tario). Il professionista, cioè, è chiamato ad agirein contesti sottoposti a stimoli di cambiamentocontinuo; leggere questi contesti, interpretarlirispetto al ruolo e contribuire a migliorarli è unaprerogativa professionale importante e la forma-zione può fornire agli studenti gli strumenti neces-sari per operare in questi ambiti (Fig.1).

Si vuole sottolineare come servano, accanto allecompetenze tradizionali (tecniche, cliniche, rela-zionali, educative, organizzative..) abilità di basenuove, connesse alla capacità di riconoscere sé egli altri, di gestire le emozioni, di gestire l’incer-tezza, di recuperare le connessioni, di assu-mersi le responsabilità di decisione a fronte disituazioni instabili, con la necessità di articola-re alternative e assumersi i relativi rischi, dilavorare in squadra.

Recenti studi(1) hanno evidenziato che compe-tenze quali quelle prima descritte, unite all’orien-tamento al risultato, all’adattabilità, all’autocontrol-lo, alla persuasività, alla valorizzazione degli altri,alla gestione dei conflitti ed altre, facenti partedelle cosiddette competenze di intelligenza emo-tiva, possono essere formate nella persona.

Al coordinatore è affidata la responsabilità diessere garante della acquisizione, da parte dellostudente, di tali competenze e, con la collabora-zione dei docenti e dei tutor, di assicurare delleidonee strategie di apprendimento.

Coordinatore teorico – pratico, definizione eresponsabilità

La figura del coordinatore, all’interno della for-mazione infermieristica universitaria, nasce nel

1996 con l’attivazione dei diplomi universitari perInfermieri, assumendo la denominazione di coor-dinatore tecnico pratico e di tirocinio, il quale,secondo il DM 24 luglio ’96, è responsabile degliinsegnamenti tecnico-pratici e del loro coordina-mento con gli insegnamenti teorico-scientifici,organizza le attività complementari, assegna i tuto-ri e ne supervisiona l’attività, garantisce l’accessodegli studenti alle strutture qualificate come sededi tirocinio(2).

Con il passaggio da diploma a laurea, il DM 2aprile 2001 riconosce un rilievo particolare, comeparte integrante e qualificante della formazioneprofessionale, all’attività formativa pratica e di tiro-cinio, svolta con la supervisione e la guida di tuto-ri professionali appositamente assegnati, coordi-nata da un docente appartenente al più elevatolivello formativo previsto per ciascun profilo pro-fessionale e corrispondente alle norme definite alivello europeo dove esistenti(3).

Il coordinatore è dunque un infermiere, con ilpiù alto livello di formazione previsto (in Italia iltitolo di dirigente e docente in scienze infermieri-stiche ottenuto, dopo il titolo di base, attraverso lafrequenza delle scuole universitarie dirette a finispeciali) e svolge docenza nell’ambito del corso dilaurea. Per quanto attiene il curriculum formativodel coordinatore, la realtà italiana presenta diver-se possibilità: tale figura può avere conseguito iltitolo di dirigente e docente in scienze infermieri-stiche, oppure, in alternativa, al titolo di infermie-re ha associato una laurea, ad esempio, in scien-ze dell’educazione o in sociologia o, ancora, puòavere conseguito entrambi i titoli (Fig.2).

Al curriculum formativo si aggiunge quello pro-fessionale: anche in questo caso il contesto nazio-nale presenta eterogeneità, tuttavia, laddove pre-sente, si riconosce al coordinatore la competenzadidattica maturata nella precedente formazioneinfermieristica o nei contesti educativi di ambitosanitario. Il documento sui requisiti minimi perl’accreditamento, approvato dalla Conferenza deiPresidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia nelmarzo 2003, denomina questa figura coordinatoredelle attività formative professionalizzanti e gli

Il coordinatore- è un infermiere- è docente di infermieristica- è diplomato dirigente e docente di scienze infermieristi-che e/o laureato

- ha esperienza clinica e didattica in ambito infermieristico- fa parte del ruolo sanitario- è impegnato a tempo pieno o part-time- può essere unico per il corso o coadiuvato da altri coor-dinatori

Fig. 1 - Competenze infermieristiche nei nuovi scenari sanitari.

Competenze tradizionali

- Cognitive- Tecniche- Cliniche- Relazionali- Educative- Organizzative- Preventive- Riabilitative- Palliative…

Nuove competenze (diintelligenza emotiva)- Gestire le emozioni- Empatia- Lavorare in squadra- Riconoscere sé e gli altri- Responsabilità di fronte adecisioni instabili- Navigare l’incertezza- Autovalutazione- Coscienziosità- Attendibilità…

Fig. 2 - Chi è il coordinatore.

964 Med. Chir. 21. 693-748, 2003

affida la funzione di coordinamento del tirocinio.

Il coordinatore può essere unico per ogni corsodi laurea e avvalersi della collaborazione dei tutor,oppure possono essere presenti più coordinatori,uno per ogni sezione formativa, se vi sono piùpoli formativi decentrati nella stessa Università.Questa figura professionale, inoltre, ancora adesclusiva appartenenza ai ruoli sanitari, è dinorma impegnata a tempo pieno nell’attività delcorso di laurea, oppure in alcuni casi può avereresponsabilità condivise con i servizi formatividelle Aziende sanitarie.

Mentre l’impegno del coordinatore a tempopieno permette una esplicazione ampia e com-pleta delle proprie funzioni all’interno del corsodi laurea, l’attività a tempo parziale, condivisacon i servizi delle Aziende sanitarie, può limita-re il coordinatore nell’espressione delle peculia-rità del ruolo. La relazione e la collaborazionecon i servizi di cura è comunque fondamentalepoiché il coordinatore gioca una funzione stra-tegica per l’integrazione ed il collegamento tra ilsistema formativo universitario ed il contesto deiservizi sanitari.

Per quanto attiene, poi, la specificità del ruolodi questa figura professionale, la proposta diprotocollo d’intesa Regione – Università elabo-rata dal gruppo di lavoro interno al ConsiglioDirettivo della Commissione Nazionale dei corsidi laurea in Infermieristica definisce che il coor-dinatore è responsabile, per quanto attiene agliinsegnamenti e alle attività professionalizzanti,della progettazione formativa, della scelta dellesedi di tirocinio e dei tutor, della supervisione evalutazione della attività tutoriali, del coordina-mento tra l’insegnamento teorico e quello clini-co, della valutazione delle competenze svilup-pate dagli studenti durante il percorso formativo(Fig.3).

Il coordinamento del sistema tutorialeIl coordinatore svolge una prima, fondamentale

funzione nella progettazione, conduzione e valu-tazione della didattica integrativa professionaliz-zante (laboratori infermieristici e tirocinio).

Progettare le attività professionalizzanti significariflettere sul processo di apprendimento clinicoper integrarlo con quello di insegnamento. Unadidattica che si avvale della funzione tutoriale è ingrado di sviluppare processi di apprendimentonei quali si può cogliere il percorso dello studen-te e inserirsi nel momento giusto con metodolo-gie incisive ed adeguate. Poiché la normativa cipropone opportunità diverse per costruire la pro-fessionalità – l’aula, lo studio individuale e digruppo, i laboratori, il tirocinio, la ricerca – è pos-sibile collegare tali strategie tra loro all’interno diun processo che, partendo dalla sollecitazione alnuovo, recuperi tuttavia il bagaglio di conoscen-ze/esperienze dello studente, trasmetta il nuovonelle forme più idonee, ma lasci anche spazio perriordinare, sperimentare, giungere a sintesi.

Affinchè si verifichi un apprendimento significa-tivo, creativo e attivo, infatti, lo studente deveavere la possibilità di riflettere sui concetti e com-piere in prima persona operazioni mentali com-plesse, in un processo di interazione tra nuoveinformazioni acquisite dalla persona e la strutturadi conoscenze ed esperienze già possedute. Ilpresupposto concettuale di questa idea di forma-zione è rappresentato dall’affermazione secondola quale il fattore più importante che influenzal’apprendimento è che chi apprende già sa. Lostudente, cioè, in prima persona deve assumersi laresponsabilità del proprio apprendimento, colle-gando in maniera esplicita le nuove conoscenze aiconcetti e alle proposizioni pertinenti che sonogià in suo possesso.

Se, nel processo formativo infermieristico, lostudente è sollecitato ad una rapida e adeguataacquisizione di competenze cognitive, dall’altro èchiamato a gestire, in termini operativi, situazioniaffettive e relazionali di grande complessità. Ilcontatto con il dolore, la malattia, la morte rap-presentano di per sé esperienze di limite, di fron-tiera. Lo studente infermiere è particolarmenteesposto ai rischi affettivi: è meno difeso e, perquesto, più capace di realizzare un incontroempatico con il paziente, ma, al tempo stesso, piùsuscettibile ai fenomeni di identificazione confusi-va, processi che, se non adeguatamente gestiti,finiscono per generare disagio nel discente.

Lo studente è così costretto a uscire dalla rassi-curante realtà di studio teorico per realizzare un’e-sperienza relazionale intensa e complessa, diincessante passaggio dalla soddisfazione al sensodi impotenza, di continua verifica professionale e

Il coordinatore è responsabile

- della progettazione formativa (insegnamenti e attività pro-fessionalizzanti)

- della scelta delle sedi di tirocinio e dei tutor- della supervisione e valutazione delle attività tutoriali- del coordinamento tra insegnamento teorico e clinico- della promozione di metodologie didattiche innovative- dell’acquisizione delle specifiche competenze da partedegli studenti

Fig. 3 - Responsabilità del coordinatore.

Giovanna Artioli, Alfonso Colombatti

Di seguito verranno approfondite alcune dellepiù rilevanti responsabilità del coordinatore.

965Med. Chir. 21. 693-748, 2003

Coordinatore teorico-pratico

personale. La situazione di counseling può alloradiventare un laboratorio in cui, imparando a gesti-re le proprie emozioni, a conoscere meglio il pro-prio mondo interiore, favorisce l’acquisizione diuna competenza relazionale fondamentale per leprofessioni di aiuto. Il counseling diventa quindiuno spazio importante in cui la relazione di soste-gno personale allo studente stimola un processodi riflessione e di rielaborazione della qualità delrapporto interpersonale e professionale, che lorende capace di offrire aiuto in modo competen-te(4).

Avendo quali finalità questo modello di appren-dimento, il coordinatore ha precise responsabilitànell’orientare e condurre la didattica tutoriale,avvalendosi di tutor dello specifico profilo profes-sionale quali collaboratori principali. Le aule e lestrutture di tirocinio in molti casi si sono trasfor-mati in veri e propri laboratori, dove sperimenta-re approcci e metodologie utilizzabili di volta involta dal tutor cognitivo, dal tutor clinico o daltutor personale

La figura dell’infermiere tutor punta a promuo-vere lo sviluppo di un atteggiamento intellettualeorientato verso l’apprendimento di tipo attivo,della riflessività, delle capacità di osservazione ecomprensione del contesto e della crescita ematurazione della competenza professionale daparte dello studente. Il tutor agisce soprattuttoponendo domande giuste, sforzandosi di non for-nire soluzioni bensì di riassumere, interrogare, sti-molare e guidare. L’infermiere tutor sviluppa uncomplesso di funzioni che sono tra loro stretta-mente correlate: da una parte può essere impe-gnato nell'area teorica, come animatore di un pic-colo gruppo di studenti nelle attività di didatticainterattiva e/o nell’area pratica facilitando l’ap-prendimento dei discenti nella realtà assistenzialedi ogni giorno; dall’altra svolge funzioni di consu-lente dello studente, nell’ambito di un rapporto dicounseling, caratterizzato da una relazione cheesprime continuità.

Si viene così a costituire un sistema tutoriale checonsta di una rete di interconnessioni e di rela-zioni tra formazione e organizzazione dei servizifondamentale per l’apprendimento dello studente.(Fig.4).

In questo sistema il coordinatore (insieme aitutor) rappresenta l’interfaccia essenziale del rap-porto con il paziente e la struttura assistenziale daun lato e con lo studente e la struttura accademi-ca dall’altro. Coordinatore e tutor svolgono unafunzione chiave, per il loro ruolo di mediazione edi negoziazione tra istanze diverse, ugualmenteimportanti e reciprocamente correlate(5).

Il sistema tutoriale ha bisogno di una strutturache consenta la realizzazione di una reale integra-

zione tra funzioni e attori del sistema (tutor, guidedi tirocinio, équipe curante, docenti, studenti..). Inquesto modello organizzativo la funzione priorita-ria è quella di facilitare. Il coordinatore, facendosigarante della qualità assistenziale ai fini formativie della qualità formativa ai fini assistenziali, divie-ne la cerniera in cui convergono setting organiz-zativo e setting formativo.

La valutazione di qualità del tirocinioL’intervento del coordinatore per quanto attiene

alla valutazione di qualità dei tirocinio si sviluppaessenzialmente nella valutazione della idoneitàdelle sedi di attività clinica e nella partecipazionealla formazione dei tutor e delle guide di tirocinio.

La formazione infermieristica si è sempre basatasu una stretta interrelazione tra insegnamento teo-rico e insegnamento clinico. Quest’ultimo, deno-minato anche tirocinio professionale, rappresentauna modalità privilegiata ed insostituibile diapprendimento del ruolo professionale attraversola sperimentazione pratica. In sostanza, l’insegna-mento clinico si configura come il mezzo attra-verso il quale lo studente ha l’opportunità di tra-sferire le conoscenze teoriche di base all’appren-dimento di una varietà di abilità psicomotorie,relazionali e di metacompetenze necessarie perriuscire, in futuro a erogare un’assistenza di quali-tà centrata sulla persona.

Il tirocinio si articola su dimensioni differentiche lo rendono uno specifico ambito di formazio-ne professionale nel quale risultano fondamentaliapprendimenti derivanti dall’esperienza. Il tiroci-nio, nelle professioni sanitarie, è un punto disnodo tra competenze intellettuali, gestuali, rela-zionali per acquisire capacità di contestualizzaregli interventi nella piena consapevolezza dei pro-pri ambiti di ruolo. Il tirocinio è inoltre opportu-nità per sviluppare una professionalità che agisceper problemi, spostando l’attenzione e finalizzan-do la propria attività verso i soggetti (patient-cente-red care) piuttosto che verso gli oggetti (disease)(6).

Nel dibattito culturale sul tirocinio, sembra esi-stere convergenza sul fatto che l’apprendimentonon avviene per processi lineari, ma attraverso

Fig. 4 - La rete di relazioni del coordinatore.

l’Università

- Presidente del corso- Docenti- Servizi vari (per il tirocinio,per il tutorato…)

le Aziende Sanitarie

- Tutor- Guide di tirocinio- Direzioni Infermieristiche- Responsabili dei servizi sededi tirocinio

- Uffici formazione aziendali- Servizi vari (per le divise, latutela sanitaria dello studente

Il Coordinatore sviluppa relazioni con

966 Med. Chir. 21. 693-748, 2003

l’integrazione tra modelli teorici e modelli di azio-ne professionale. Nella formazione occorre offrireun tirocinio che sia occasione formativa al fine disviluppare nello studente livelli crescenti di auto-nomia e processi di pensiero sul proprio fare e sulproprio essere.

La responsabilità del coordinatore, dunque, siorienta alla valutazione di qualità del tirocinio,attraverso la ricerca di modalità e strategie chedefiniscano gli elementi essenziali affinchè unasede risulti idonea all’accoglienza degli studenti eoffra opportunità formative qualificate.

Un possibile strumento utilizzabile per la valu-tazione dei servizi di attività didattica clinica risul-ta essere la scheda di accreditamento delle sedi ditirocinio, nella quale sono definiti i criteri minimiindispensabili per attivare il tirocinio quali, adesempio, la tipologia di specialità, la casistica pre-sente, la definizione di obiettivi di apprendimen-to, l’organico di personale strutturato e stabile, lapresenza di tutor formati, modelli organizzativo-assistenziali innovativi e orientati alla persona,adeguata formazione continua del personale, defi-nizione dei contratti di apprendimento.

Uno degli elementi più rilevanti al fine dellavalutazione di qualità del tirocinio è rappresenta-to dalla presenza in clinica di tutor e guide di tiro-cinio appositamente formati. Delle funzioni deitutor abbiamo già detto; le guide di tirocinio siconfigurano come coloro che facilitano ed accom-pagnano i processi di apprendimento all’internodei servizi. La guida è infatti un infermiere concomprovata competenza e motivazione all’inse-gnamento, operante nei servizi sede di tirocinio eche ha frequentato un corso di formazione speci-fico al fine di attrezzarsi per un tirocinio ‘nuovo’,costituito da processi di apprendimento comples-si e creativi, che richiedono conoscenze, stru-menti ed abilità per trasformare il tirocinio in unset di apprendimento integrato con gli obiettividella formazione.

La guida di tirocinio rappresenta dunque quellafigura che, collaborando con il tutor della sedeformativa, è punto di riferimento costante per lostudente nella realtà operativa.

Nell’attività della guida di tirocinio sembranoconfluire numerosi elementi quali: l’esperienzaprofessionale, le conoscenze, ma anche le qualitàcomunicative ed organizzative, la sua motiva-zione e la disponibilità a svolgere il ruolo tuto-riale. Questi elementi devono essere sostenutida una competenza didattica e pedagogicaconseguibile, appunto, attraverso percorsi for-mativi specifici, programmati e pianificati dalleistituzioni educative(7).

In questi anni la formazione delle guide di tiro-cinio é stata affrontata con modalità molto diver-

sificate: dall’utilizzo di workshop, a seminari, acorsi accreditati ECM, a corsi di perfezionamento,con programmi, metodologie e tempi anch’essidifferenti tra loro.

Tuttavia, nella progettazione dei percorsi forma-tivi, l’orientamento prevalente prevede l’utilizzodei principi della formazione dell’adulto, quali, adesempio, una programmazione orientata da obiet-tivi educativi che derivano dalle attività che laguida svolge effettivamente, l’utilizzo di metodo-logie di apprendimento attive che pongono ildiscente in una posizione attiva e lo rendono con-duttore del proprio apprendimento, l’uso delleesperienze pregresse a cui ancorare l’apprendi-mento. Si tratta di un percorso di formazione incui la competenza si costruisce riflettendo sullapropria azione e analizzando sistematicamente lapratica (fig.5).

Due elementi appaiono dunque prioritari per laformazione delle guide di tirocinio: l’esperienzaclinica maturata dall’infermiere nel suo esercizioprofessionale, che lo rende attendibile e autore-vole nella trasmissione delle competenze di cui èportatore e la competenza pedagogico-didattica,acquisibile attraverso percorsi formativi specifici.

Al coordinatore compete il compito di indivi-duare gli infermieri guida di tirocinio, di collabo-rare alla loro formazione e di attivare tutte le stra-tegie e le risorse possibili affinchè la funzionetutoriale clinica sia espressa nella sua più elevatapotenzialità.

L’utilizzo di metodologie didattiche innovative Al coordinatore compete inoltre la promozione

dell’utilizzo di metodologie didattiche attive einnovative, in particolare nei laboratori, nei tiroci-ni, ma anche negli ambiti in cui si ricerca l’inte-grazione teoria-pratica.

Progettare attività professionalizzanti, al fine difavorire un apprendimento efficace, significaavere consapevolezza, come formatori, di qualisono i fattori che facilitano o bloccano i processidi apprendimento.

Noi tutti ricordiamo fatti ed esperienze che cihanno provocato stati emotivi intensi, mentredimentichiamo più facilmente altre cose che ave-vamo imparato alla stessa epoca o anche inperiodi successivi della nostra vita. Un apprendi-

- Apprendimento dell’adulto- Tutorship- La progettazione didattica- Colloquio di counseling- I processi di valutazione

Fig. 5 – Temi di formazione di tutor e guide di tirocinio.

Giovanna Artioli, Alfonso Colombatti

967Med. Chir. 21. 693-748, 2003

Coordinatore teorico-pratico

mento che viene realizzato solo sul piano cogniti-vo astratto rimane lontano dal contatto con la real-tà e con l’esperienza diretta: viene pertantodimenticato più rapidamente. Viceversa, studirecenti hanno dimostrato come apprendimenticollegati ad esperienze dirette, emotivamentecoinvolgenti (come ad esempio, nel nostro caso,l’assistenza ai malati in tirocinio) creano una mol-teplicità di ancoraggi informativi ed emotivi chepermettono un apprendimento efficace.L’esperienza diretta, oltre ad agire a livello delleemozioni, costringe sempre a confrontare il pro-prio sistema di valori con le situazioni reali. Esistedunque una stretta relazione tra emozioni edapprendimento e, in particolare, le emozioni pos-sono agevolare il processo dell’apprendere.

D’altra parte, è innegabile l’incidenza delle emo-zioni nei vissuti e nei processi di apprendimentodi giovani studenti infermieri a contatto con situa-zioni di malattia, sofferenza, morte, lutto, relazio-ni difficili con pazienti e familiari; anche lo spaziooccupato dal sistema di valori diventa rilevante,laddove lo studente è impegnato a decidere cone per il cittadino/utente la migliore o più consonascelta assistenziale.

Lo sviluppo delle competenze infermieristiche,tradizionali e di intelligenza emotiva, quali lacapacità di governare l’incertezza, o l’empatia,piuttosto che la persuasività o ancora l’adattabili-tà, la coscienziosità, la gestione dei conflitti edaltre, richiede di poter contare non solo su unbagaglio razionale ma anche su una buona strut-tura emozionale ed intuitiva.

L’intenzione di acquisire una certa competenza,la persistenza nello sforzo necessario per imparar-la, la volontà di agirla concretamente al megliocostituiscono elementi di motivazione legati a stra-ti nascosti della personalità umana, più profondi

rispetto al livello delle competenze. Agire, neiprocessi formativi, non solo a livello di apprendi-mento di comportamenti o di competenze, maandare più in profondità nella personalità, fino adarrivare alle emozioni e ai valori, consente di fareleva sulle forze motivazionali degli studenti conl’obiettivo di migliorare i comportamenti che siacquisiscono e di sviluppare l’apprendimento.

Se, infatti, analizziamo la struttura della perso-nalità umana, ci rendiamo conto che questa ècostituita da una piramide (Fig. 1), al cui verticetroviamo i comportamenti i quali, come in un ice-berg, si trovano nella parte più superficiale; i com-portamenti sono definiti come un insieme di atti-vità psico-fisiche osservabili, attraverso le quali lepersone si relazionano all’ambiente. Esiste tuttora,nei contesti organizzativi, una grande attenzioneai comportamenti dei professionisti; questo è pro-babilmente uno dei motivi per cui anche nella for-mazione si presta attenzione ai comportamenti.

Ma se scendiamo più in profondità nella pira-mide, troviamo le competenze, che sono costitui-te da un mix complesso di componenti psicofisi-che, quali gli skill fisici, le conoscenze specifiche,le capacità applicative e le attitudini.

Da una rapida valutazione dell’incidenza deiprocessi formativi sulla personalità umana, possia-mo evidenziare che questi agiscono in modo pre-valente a livello delle competenze, sottovalutandoi fattori emozionali (cioè le sensazioni, i sentimen-ti, le intenzioni, le motivazioni e i bisogni, i desi-deri e gli interessi degli studenti) e il sistema divalori della persona (cioè le preferenze, le creden-ze, l'immagine di sé e lo scopo della vita), che sitrovano ai livelli più profondi della piramide.

Spingersi, attraverso l’utilizzo di adeguate strate-gie educative, fino allo strato delle emozioni signi-fica attivare la volontà e il desiderio di fare, ele-

Fig. 1 - La piramide della struttura della personalità(8).

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menti in grado di generare l’energia necessariaper un’azione efficace. Andare poi a livello deivalori permette di individuare una serie di criteriguida che orienta gli scopi e le intenzioni profon-de delle persone supportandole e attivandole per-ché siano in grado di prendere decisioni su ciòche è giusto, migliore, preferibile, opportuno per-seguire.

Si tratta, dunque, di riconoscere l’importanzadello sviluppo delle competenze specifiche nellaformazione infermieristica, tenendo tuttavia inconsiderazione la necessità di agire anche a livel-lo delle emozioni e del sistema di valori dello stu-dente per favorire l’apprendimento, in ambitisoprattutto quali il tirocinio o i laboratori che par-ticolarmente si prestano ad indagare emozioni,vissuti e valori.

Se alle competenze ci si orienta per definire gliobiettivi di apprendimento dei processi educativi,il riferimento alle emozioni e al sistema di valori èpregnante nella misura in cui si individuano e uti-lizzano strategie di apprendimento quali, adesempio, la discussione di casi clinici, mettendo ilfuoco su problematiche relazionali ed etiche, larielaborazione dell’esperienza dello studente evi-denziando i vissuti, le emozioni provate, le aspet-tative, l’utilizzo dei colloqui di counseling a soste-gno di situazioni particolarmente problematicheda parte dello studente, in cui, appunto, sono ingioco emozioni forti o valori contrastanti.

Considerazioni conclusiveEsiste una connessione tra evoluzione della for-

mazione infermieristica in Università e ruolo delcoordinatore, che sviluppa nel tempo, insieme acompetenze di organizzazione dei tirocini, unruolo di cerniera tra bisogni dei servizi e atteseformative e, attraverso la costituzione del sistematutoriale, esplica funzioni di consulenza e diorientamento nelle scelte didattiche, di costruzio-ne di reti di relazioni complesse e articolate, diintegrazione e reciproco dialettico scambio tradidattica teorica e pratica.

La figura del coordinatore acquista spessoresoprattutto in relazione all’idea di formazione chesi persegue. Se si supera il concetto di apprendi-mento per accumulazione per andare verso unprocesso educativo in cui si coglie il percorsodello studente e ci si inserisce al momento giustocon metodologie adeguate, in cui si pongonodomande, sollecitando al nuovo, senza tuttaviaeliminare il bagaglio di conoscenze/esperienze

dello studente, allora il ruolo del coordinatore el’intero sistema tutoriale acquisiscono significato erilevanza.

Probabilmente, la dimensione più innovativa epeculiare di questa figura è rappresentata dallosviluppo di competenze pedagogiche e didatti-che, che si formano attraverso percorsi formativispecifici associati all’esperienza sul campo con glistudenti. L’affinamento di competenze cliniche epedagogiche insieme favorisce l’utilizzo, nelle atti-vità formative professionalizzanti, delle metodolo-gie didattiche più idonee e pertinenti agli obietti-vi educativi che si intende perseguire nel curricu-lum del corso di laurea. In questo contesto, ilcoordinatore assume la responsabilità di identifi-care nuovi setting e metodologie orientate all’evo-luzione della professione e ai nuovi bisogni for-mativi (in una sorta di ‘laboratorio’ pedagogicodella professione).

Pur riconoscendo che il ruolo dell’Universitànon è definibile primariamente nella professiona-lizzazione, tuttavia il paradigma della occupabilità(employability) deve ormai entrare nell’orizzontedella formazione universitaria, attraverso l’attiva-zione delle necessarie connessioni tra sistema for-mativo e contesto dei servizi, al fine di valorizza-re le conoscenze e trasformarle in risorsa per ilterritorio. In un corso di laurea abilitante, quale èquello in infermieristica, il coordinatore assume lafunzione di garante dello sviluppo e del raggiun-gimento della competenza professionale da partedegli studenti.

Bibliografia

1. Boyatzis R., Intelligenza emotiva e teoria del cambiamen-to individuale, FOR Rivista per la formazione 2001; 46:12-272. DM 24 luglio 1996, Approvazione della tabella XVIII-terrecante gli ordinamenti didattici universitari dei corsi didiploma universitario dell’area sanitaria, in adeguamentodell’art. 9 della legge 19 novembre 1990, n° 3413. DM 2 aprile 2001, Determinazione delle classi delle laureeuniversitarie delle professioni sanitarie4. Bruni R., Nursing e counseling, Int Nurs Persp 2002;2(3):165-1735. Binetti P., Il tutorato nel corso di laurea per Infermiere:analisi di modelli possibili, Int Nurs Persp 2002; 2(3):123-1336. Cipolla C, Artioli G, La professionalità del care infermieri-stico. Risultati della prima indagine nazionale, FrancoAngeli, Milano, 20037. De Marinis MG et al, Il tutor clinico tra competenze e for-mazione, Int Nurs Persp 2002; 2(3):135-1418. Rotondi M., Apprendimento emotivo, FOR Rivista per laformazione 2002; 52:55-62

Giovanna Artioli, Alfonso Colombatti

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Strumenti di integrazione didattica

informativo. Un modello di introduzione (che riprende le primepagine della presente guida per l’utente) è riportato in appendice.

I - L’IstitutoA - Denominazione e indirizzoDenominazione e indirizzo completo, compresi i numeri di telefo-no, fax (con i prefissi nazionali e urbani) e posta elettronica. Unamappa della città, del centro urbano o della città universitaria puòdare un’idea dell’ubicazione dell’istituto e delle diverse sedi.B - Calendario accademicoDate dell’anno accademico, dei corsi (anno, semestri, trimestri),delle sessioni d’esame, nonché delle vacanze e dei giorni festivi.C - Coordinatore ECTS istituzionaleInformazioni sul coordinatore o sulle persone da contattare in casodi sua assenza: nome e cognome, indirizzo, numeri di telefono, faxe posta elettronica. Precisare le ore in cui è più probabile che siadisponibile il coordinatore in persona.D - Descrizione generale dell’istitutoBreve storia dell’istituto e descrizione che ne indichi dimensioni(numero di iscritti, corpo docente), statuto (pubblico o privato, uni-versitario o non universitario), organizzazione e struttura.E - Procedure di immatricolazione/iscrizioneLe informazioni di questa rubrica sono essenziali per determinare lafattibilità di un programma di studio all’estero. Le informazioniseguenti devono apparire, se del caso, nel fascicolo informativo:1) il termine ultimo per il deposito delle candidature;2) le date e i termini d’iscrizione, indicazione dei documenti da com-pilare e i termini entro i quali presentarli;3) informazioni su eventuali programmi propedeutici o corsi intro-duttivi;4) precisazioni sulle conoscenze linguistiche: il livello di competen-za necessario o consigliato, eventuali certificati obbligatori di ido-neità, corsi di preparazione linguistica, esami di competenza, ecc.;5) informazioni relative alle spese a carico degli studenti.

II - Informazioni pratiche generaliA - Formalità nel paese di accoglienzaInformazioni su tutto ciò che può essere chiesto o imposto ad unospite straniero che soggiorna nel paese di accoglienza, in partico-lare le formalità da prevedere per il conseguimento di un permessodi soggiorno o di lavoro (se necessario), nonché per l’iscrizionepresso l’opportuna amministrazione nazionale, regionale o locale.Il fascicolo informativo può anche comportare un elenco delle prin-cipali questioni pratiche alle quali lo studente dovrà essere partico-larmente attento prima della partenza per l’estero.B - Arrivo sul postoOltre all’indirizzo postale ufficiale, i numeri di telefono, fax e postaelettronica dell’istituto, lo studente deve sapere esattamente dove,quando e a chi rivolgersi al suo arrivo.C - Costo della vitaIndicazione del costo medio della vita nel paese di accoglienza, possi-bilmente accompagnata da esempi rappresentativi delle spese che unostudente deve necessariamente includere nel suo bilancio se soggior-na per molti mesi all’estero, comprese eventuali riduzioni nei prezzipraticati da infrastrutture per gli studenti (ristoranti, mensa, ecc.).D - AlloggioQuesta rubrica dovrebbe riportare tutte le informazioni necessariesulle persone da contattare, nonché dove e quando gli studentihanno la possibilità di informarsi o di ottenere aiuto per trovare unalloggio adeguato.Le formalità che gli studenti possono dover soddisfare a tale riguar-do devono essere citate chiaramente, insieme ai termini e ai regola-menti da rispettare per l’iscrizione. Si devono indicare, se del caso,le condizioni di disponibilità di alloggi per studenti con esigenzespeciali, disabili e persone accompagnate (coniuge e/o bambini).Gli studenti devono essere informati sui costi comparativi dei varitipi di alloggi, nonché sulle spese e formalità ad essi correlate.E - Assistenza sanitaria e assicurazione1. Servizi mediciOccorre indicare a quali condizioni i candidati potranno beneficiaredell’assistenza dei servizi medici e ospedalieri.2. Studenti con esigenze specialiGli studenti interessati possono trovare in questa rubrica i nomi e gliindirizzi, i numeri di telefono, fax e posta elettronica dei servizi aiquali sono invitati a rivolgersi.

continua da pagina 926

Allegato 1Link utili nell’approfondimento della materiaoggetto della presente relazione:http://europa.eu.int/comm/education/program-mes/socrates/ects_it.htmlhttp://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=8763&id_lingua=3&idsc=&pwdsc=http://www.crui.it/crui/ECTS/doc%20It/guida_ects.pdfhttp://www.crui.it/crui/DS/default.htm

Allegato 2Schema del Fascicolo Informativo e del suo con-tenuto essenziale, così come licenziati dallaCommissione Europea nella seduta del31.03.1998.

Elenco degli elementi da inserire nel fascicolo informativo

Introduzione - Cos’é l’Ects?I - L’IstitutoA. Denominazione e indirizzo B. Calendario accademico C. Il coordinatore istituzionale D. Descrizione generale dell’istituto E. Procedure di immatricolazione/iscrizione

II - Informazioni pratiche generaliA. Formalità nel paese di accoglienza B. Arrivo sul posto C. Costo della vita D. Alloggio E. Assistenza sanitaria e assicurazioni

1. Servizi medici 2. Studenti con esigenze speciali3. Copertura assicurativa

F. Servizi didattici dell’istituto di accoglienza1. Biblioteche2. Strutture specializzate

G. Altre informazioni praticheH. Attività esterne e attività del tempo libero

III - Il DipartimentoA - Descrizione generaleInformazioni sul dipartimento e caratteristiche generali valide pertutti i corsi.B - Struttura dei corsi e titoli

1. Qualifiche2. Schema della struttura dei corsi

C - Singole unità di corso1. Identificazione2. Descrizione3. Livello4. Unità di corso obbligatorie o facoltative5. Personale docente6. Durata e periodo (1° semestre, 2° semestre, ecc.)7. Metodi di insegnamento e di apprendimento8. Valutazione9. Lingua10. Attribuzione dei crediti ECTS

IV – GlossarioV - Esempi di buona prassi

Indicazione del contenuto

Introduzione - Cos’é l’Ects?

L’introduzione comprende una breve descrizione dell’ECTS, ad usoprincipalmente degli studenti che desiderano consultare il fascicolo

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Maria Paola Landini, Paolo De Angelis

3. Copertura assicurativaGli studenti devono essere informati sulla procedura da seguire perottenere un regime di assicurazione conforme al sistema di sicurez-za sociale del paese di accoglienza, nonché sulle altre soluzioni allequali possono ricorrere, se necessario, per premunirsi contro pro-blemi di salute e altri rischi, qualora le disposizioni nazionali risulti-no insufficienti.F - Servizi didattici dell’ istituto di accoglienza1. BibliotecheInformazioni sulle biblioteche: ubicazione, dimensioni, settoricoperti, attrezzature disponibili ed eventuali spese legate al loro uti-lizzo. Gli orari di apertura, le condizioni e la durata dei prestiti dilibri, ecc. devono essere precisati in modo particolarmente chiaro.2. Strutture specializzateLe infrastrutture specializzate (laboratori, attrezzature informatiche,sale per studenti in medicina negli ospedali, ecc.) devono esseredescritte nella sezione relativa al pertinente dipartimento.G - Altre informazioni praticheInformazioni pratiche sulle banche, i trasporti pubblici, ecc..H - Attività esterne e attività del tempo liberoIn questa rubrica si può fare cenno ai sindacati o alle associazionidi studenti (luoghi di riunione, formalità e condizioni di adesione),nonché alle attività culturali e sportive offerte agli studenti.Maggiori informazioni riguardanti le attività del tempo libero posso-no essere fornite separatamente.

III - Il DipartimentoA - Descrizione generale del dipartimento1. Il coordinatore ECTS dipartimentale. Informazioni sul coordinato-re o sulle persone da contattare in caso di sua assenza: nome ecognome, indirizzo, numeri di telefono, fax e posta elettronica.Precisare le ore in cui è più probabile che sia disponibile il coordi-natore in persona.2. Breve descrizione della struttura e dell’organizzazione del diparti-mento, compreso il numero di studenti e di docenti, nonché i prin-cipali settori di ricerca.3. Breve descrizione delle infrastrutture specializzate (biblioteche,laboratori, seminari o eventuali altri locali e attrezzature).4. Elenco dei corsi di laurea offerti e durata degli studi.5. Descrizione dei principali metodi di insegnamento e di apprendi-mento utilizzati. Descrizione dei metodi di valutazione degli stu-denti, per esempio gli esami scritti e orali, i risultati di lavori pratici,i lavori di laboratorio, le ricerche o indagini sul campo, i tirocini e iprogetti finali.Qualora il metodo di valutazione fosse diverso per ciascuna unità dicorso, le informazioni in merito saranno fornite alla rubrica “Singoleunità di corso” (punto C di seguito).6. Il sistema dei voti locale. Ogni istituto di istruzione superiore uti-lizza un sistema dei voti. Esistono molti sistemi diversi in Europa.Questa sezione dovrebbe comprendere una descrizione del sistemautilizzato dall’istituto, eventualmente per unità di corso, in modo dafacilitare la conversione dei voti o punti secondo il sistema dei votiECTS (per maggioriinformazioni, si veda la sezione “Sistema dei voti ECTS”).B - Struttura dei corsi e titoliQuesta sezione si prefigge di completare le informazioni precedenti.1. QualificheQuesta rubrica comprende la descrizione e la struttura dei pro-grammi di studi regolari offerti nell’ambito del dipartimento (nessu-na unità di corso deve essere appositamente concepita per le neces-sità esclusive dell’ECTS). Vi si trovano inoltre informazioni su comegli studenti possono soddisfare le esigenze locali o nazionali chepermetterebbero loro di ottenere un titolo o una qualifica.2. Schema della struttura dei corsiÈ opportuno riportare uno schema o una tabella della struttura deiprogrammi di studi, che indichi il numero di crediti ECTS attribuiti aciascuna unità di corso. Si vedano gli esempi alla fine di questasezione (nonché la sezione “Crediti ECTS”).C - Singole unità di corsoDi norma, tutte le unità di corso dovrebbero essere comprese nelfascicolo informativo.In definitiva, può ancora dirsi che il concetto di “sistema comune”non dovrebbe interferire nel normale processo di assegnazione deivoti di ciascun istituto. Le unità di corso sono definite dal diparti-mento e possono essere raccolte in moduli o in raggruppamenti nel-

l’ambito della struttura globale dei corsi.Qualora la disponibilità delle unità di corso dipendesse da un nume-ro minimo di studenti iscritti, tale numero minimo deve essere indi-cato chiaramente. Benché la ricerca come tale sia esclusa dall’ECTS,gli studenti possono intraprendere progetti di ricerca consideratiindispensabili al conseguimento di un titolo (ad esempio, per ilMaster’ s Degree nel Regno Unito). Occorre dunque definire preci-samente ogni progetto di questo tipo nel fascicolo informativo,avendo cura di indicare i crediti che vi sono assegnati, nonché leprocedure e i metodi di valutazione utilizzati (si vedano le sezionisuccessive).La descrizione delle singole unità di corso costituisce la parte piùimportante del fascicolo informativo. La sua preparazione richiedeun’attenzione specifica, in particolare per i punti seguenti:1. IdentificazioneIl titolo dell’unità di corso e il suo eventuale codice.2. DescrizioneUna descrizione chiara del contenuto di ciascuna unità. Benché pre-feribilmente concisa, la presentazione delle unità dev’essere suffi-cientemente dettagliata da permettere agli eventuali partner di com-prendere i temi trattati.3. LivelloIl livello dell’unità di corso può essere indicato facendo riferimentoai punti seguenti:a) Prerequisiti. Indicazione delle conoscenze preliminari richiesteall’inizio dell’unità di corso, con indicazione dei libri, lavori e altridocumenti di riferimento che gli studenti possono utilmente consul-tare in anticipo; indicazione dei corsi preliminari.b) Obiettivi. Descrizione in termini di obiettivi dell’apprendimentoprevisto per ciascuna unità di corso.c) Bibliografia. Libri e altro materiale didattico necessario durante losvolgimento del corso.4. Unità di corso fondamentali o complementariIl fascicolo informativo deve precisare se l’unità di corso è fonda-mentale e obbligatoria, nel senso che deve essere seguita con suc-cesso da tutti gli studenti che vogliono ottenere una qualifica o untitolo determinati, ovvero se si tratta di una tra varie opzioni, dellequali si deve seguire solo un numero limitato.5. Personale docenteIndicare nome e cognome dei membri del personale docente chepartecipano all’insegnamento delle unità di corso.6. DurataLe informazioni da fornire sulla durata totale normalmente richiestaper completare l’unità di corso devono indicare in particolare: ilnumero di ore dedicate ogni settimana all’unità, in quale trimestre,semestre o anno essa si deve normalmente seguire, e un eventualeriferimento allo schema riportato al punto B-2 sopra. Qualora argo-menti di varie unità siano studiati in parallelo, occorre indicare inpercentuale, se possibile, il tempo dedicato ogni giorno a ciascunoargomento.7. Metodi di insegnamento e di apprendimentoInformazioni sui metodi di insegnamento e di apprendimento indi-cati di seguito. Occorre precisare in particolare il numero di ore allasettimana e il numero di settimane:a) lezioni in aula;b) lavori pratici guidati (precisare se si tratta di disposizioni abitualio di un caso particolare e individuale);c) seminari di gruppo;d) lavoro in laboratorio;e) progetti o lavori sul campo;f) altre attività pratiche;g) metodi di insegnamento a distanza (se del caso);h) altri metodi.8. ValutazioneOccorre elencare e descrivere con attenzione la natura, la durata, ilcalendario e la frequenza delle forme di valutazione proprie dell’u-nità di corso. Può essere necessario precisare le sessioni di esame,qualora differiscano dalle sessioni normali dell’istituto.Occorre inoltre fornire informazioni sulle procedure e le formalitàd’esame, quali i termini di iscrizione.In alcuni istituti, sono previste misure speciali per gli studenti ospi-ti: ad esempio, questi possono essere autorizzati a presentare gliesami in lingue diverse da quella dell’istituto di accoglienza, adusare dizionari in occasione degli esami, a beneficiare di una pro-roga del tempo assegnato alle prove scritte, ecc. Ogni eventuale dis-

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Strumenti di integrazione didattica

posizione a questo riguardo dev’essere segnalata.Si dovrebbero inoltre indicare le procedure e le disposizioni appli-cabili agli studenti che desiderano presentarsi una seconda volta adun esame, in particolare le date previste a tal fine (spesso successi-ve al semestre/trimestre).I metodi di valutazione seguenti sono quelli probabilmente di usopiù corrente:a) esami scritti e orali;b) componimenti scritti;c) relazioni o tesine - gli istituti d’origine e di accoglienza decidono,prima della partenza dello studente, in merito alla lingua da utiliz-zare per la redazione delle relazioni o tesine. Il numero di crediti daassegnare deve essere definito con precisione;d) tesi finali - gli istituti d’origine e di accoglienza decidono, primadella partenza dello studente, in merito alla lingua da utilizzare perla preparazione delle tesi, oltre che al metodo di valutazione. Le tesisaranno di norma redatte conformemente alla prassi accademicadell’istituto di accoglienza. Inoltre, occorre identificare i corsi nel-l’ambito dei quali si può effettuare la preparazione delle tesi edesporre con la massima chiarezza gli obiettivi previsti, avendo curadi definire precisamente il numero di crediti da assegnare. Infine, sidevono informare in modo esauriente gli studenti sui termini darispettare per la realizzazione delle tesi finali;e) progetti o lavori pratici;f) tirocini, che devono essere accessibili agli studenti ospiti nel casola loro realizzazione sia parte integrante della formazione erogatadall’istituto di accoglienza. Occorre definire chiaramente il numerodi crediti da assegnare ai tirocini e informare gli studenti in meritoal metodo adottato per valutarne i risultati;g) certificato;h) valutazione continua.Devono essere definiti chiaramente il metodo utilizzato per la valu-tazione degli studi, nonché l’importanza relativa accordata alle variefasi e modalità di valutazione. Ad esempio, uno studente può chie-dersi se, nell’eventualità di risultati mediocri ad un esame di finesemestre, risulterà meno penalizzato se ha ottenuto buoni risultati inlavori pratici o in componimenti scritti nel corso del semestre.9. La linguaÈ auspicabile segnalare ogni unità di corso eventualmente offerta inlingue diverse dalla lingua nazionale.10. Attribuzione dei crediti ECTSA tutte le unità di corso si deve attribuire un certo numero di credi-ti ECTS a partire da una base di 60 crediti per anno accademico,anche quando tali unità siano raggruppate in moduli o in “blocchi”più estesi. Si devono assegnare crediti ECTS anche ai lavori perso-nali di rilievo (tesi, tesine, lavoro in laboratorio, lavoro sul campo,ecc.). Per maggiori informazioni, si veda la sezione “Crediti ECTS”).

IV - GlossarioPuò risultare utile prevedere un glossario della terminologia utiliz-zata nel fascicolo informativo, al fine di evitare malintesi ed errori diinterpretazione. Il significato di un termine come "seminario", adesempio, può variare da un paese all’altro.

V - Esempi di buona prassiSono riportati di seguito esempi di schemi che illustrano la struttura deicorsi, nonché esempi di descrizione di singole unità di corso. Si trattadi esempi di buona prassi adattabili alle necessità di ogni istituto.

Allegato 3Certificato di Supplemento al Diploma e suo con-tenuto essenziale, così come licenziati dal gruppodi lavoro CRUI sul Diploma Supplement (DS)

Elenco degli elementi da inserire nel fascicolo informativo

1 Dati anagrafici 1.1 Cognome1.2 Nome1.3 Data di nascita (giorno/mese/anno)1.4 Numero di codice fiscale

2 Informazioni sul titolo di studio 2.1 Titolo di studio rilasciato

2.2 Classe o ambito disciplinare2.3 Nome ufficiale dell'Università; città e Stato; status giuridico2.4 Istituzione che gestisce gli studi2.5 Lingua(e) ufficiali di insegnamento e di esame

3 Informazioni sul livello del titolo di studio 3.1 Livello del titolo di studio3.2 Durata normale del corso3.3 Requisiti di ammissione

4 Informazioni sul curriculum e sui voti 4.1 Didattica utilizzata4.2 Requisiti per il conseguimento del titolo4.3 Curriculum, crediti e voti ottenuti4.4 Descrizione del sistema di votazione ed eventuale distribuzionestatistica dei voti per il corso di studi considerato4.5 Votazione finale conseguita, relativa scala di valutazione, distri-buzione statistica dei voti finali per il corso di studi considerato

5 Funzioni del titolo di studio 5.1 Accesso a studi ulteriori5.2 Status professionale conferito dal titolo

6 Altre informazioni 6.1 Altre informazioni6.2 Altre fonti di informazione

7 Certificazione 7.1 Data di rilascio7.2 Firma7.3 Carica7.4 Timbro ufficiale8 Informazioni sul sistema di istruzione superiore in Italia

Indicazione del contenuto

1 Dati anagrafici 1.1 Cognome 1.2 Nome1.3 Data di nascita (giorno/mese/anno)1.4 Numero di codice fiscale

2 Indicazioni sul titolo di studio2.1 Titolo di studio rilasciato. Indicare, in italiano e per esteso, ladenominazione ufficiale del titolo di studio rilasciato (esempio:Laurea in Fisica; Laurea specialistica in Storia antica; Diploma di spe-cializzazione in Chirurgia pediatrica; Dottorato di ricerca inEconomia aziendale) 2.2 Classe o ambito disciplinare. Indicare la classe del corso di stu-dio (laurea o laurea specialistica). Negli altri casi indicare l'ambitodisciplinare di appartenenza 2.3 Nome ufficiale dell'Università; città e Stato; status giuridico.Indicare la denominazione estesa dell'Università; indicare la città incui l'Università ha la sua sede legale e lo Stato (Italia); precisare sesi tratti di Università statale o di Università non statale legalmentericonosciuta. 2.4 Istituzione che gestisce gli studi. Compilare solo nel caso che l'i-stituzione sia diversa da quella indicata sub 2.3 2.5 Lingua(e) ufficiale di insegnamento e di esame. Salvo casi parti-colari, l'indicazione sarà "italiano"

3 Informazioni sul livello del titolo di studio 3.1 Livello del titolo di studio. Con riferimento allo schema dell'i-struzione superiore in Italia indicare se il titolo è di primo ciclo (nelcaso ad esempio, della laurea), di secondo ciclo (nel caso, ad esem-pio, della laurea specialistica) o di terzo ciclo (nel caso, ad esempio,del dottorato di ricerca) 3.2 Durata normale del corso. Indicare la durata normale in anni, iltotale dei crediti e il corrispondente carico di lavoro in ore 3.3 Requisiti di ammissione. Indicare il titolo di ammissione richie-sto e l'esistenza di eventuali prove o esami di ammissione

4 Informazioni sul curriculum e sui voti4.1 Didattica utilizzata. Indicare se il corso è a tempo pieno o atempo parziale. Indicare se il corso utilizza la normale didattica inpresenza o forme di didattica a distanza (teledidattica, on-line, ecc.)4.2 Requisiti per il conseguimento del titolo. Indicare le attività for-mative previste dal regolamento didattico del corso di studio e i cre-diti ad esse corrispondenti. Utilizzare la descrizione dell'offerta for-mativa dell'ateneo, allegando una descrizione sintetica del percorsodidattico previsto per il curriculum seguito dallo studente.

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Maria Paola Landini, Paolo De Angelis

4.3 Curriculum, crediti e voti ottenuti. Riportare (o allegare) il certi-ficato degli esami effettivamente sostenuti e delle altre attività for-mative certificate con il relativo ammontare in crediti e la votazioneriportata, allegando preferibilmente la descrizione delle attività for-mative del corso di studio contenuta nella guida di ateneo ed utiliz-zando le relative codifiche. 4.4 Descrizione del sistema di votazione ed eventuale distribuzionestatistica dei voti. Indicare la scala di valutazione standard e, se dis-ponibile, la distribuzione statistica dei voti per il corso di studio con-siderato 4.5 Votazione finale conseguita, relativa scala di valutazione,distribuzione statistica dei voti finali per il corso di studio con-siderato. Indicare il voto finale ottenuto (ad esempio: 110 elode) e la scala di valutazione standard. Indicare la distribuzio-ne statistica delle votazioni finali per il corso di studio conside-rato nell'ultimo anno disponibile

5 Funzioni del titolo di studio 5.1 Accesso a studi ulteriori. Indicare a quali percorsi formativi il tito-lo conseguito dà accesso 5.2 Status professionale conferito dal titolo. Indicare gli sbocchi pro-fessionali previsti dal corso di studio, indicando eventualmente lecaratteristiche professionali acquisite con il curriculum seguito dallostudente

6 Altre informazioni 6.1 Inserire eventuali altre informazioni ritenute utili6.2 Altre fonti di informazione. Indicare, ad esempio, il sito web del-l'ateneo (o della facoltà/corso) o l'indirizzo dell'ufficio relazioniinternazionali dell'ateneo

7 Certificazione 7.1 Data di rilascio 7.2 La firma è quella dell'autorità accademica abilitata al rilascio dellacertificazione7.3 Carica del firmatario 7.4 Timbro ufficiale dell'ateneo

Allegato 4

Fonti normative

ECTS

- Decreto Ministeriale (MURST) 3 novembre 1999, n. 509 -Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degliatenei.- Dichiarazione congiunta su: "L'armonizzazione dell'architettura deisistemi di istruzione superiore in Europa" da parte dei Ministri com-petenti di Francia, Germania, Gran Bretagna ed Italia. - Parigi, laSorbona, 25 Maggio 1998.- Lo spazio europeo dell'istruzione superiore - Dichiarazione con-giunta dei Ministri europei dell'Istruzione superiore intervenuti alConvegno di Bologna il 19 giugno 1999.- Verso lo Spazio europeo dell'istruzione superiore. Comunicato del-l'incontro dei Ministri europei responsabili dell'istruzione superiore.Praga, 19 maggio 2001.

DS

- Convenzione di Lisbona. Consiglio d'Europa - Unesco.Convenzione sul riconoscimento dei titoli di istruzione superiorenella Regione Europa - Lisbona, 11 aprile 1997.- Decreto Ministeriale (MURST) 3 novembre 1999, n. 509 -Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degliatenei – ART. 11 –.- Decreto Ministeriale (MURST) 30 maggio 2001 - Individuazione didati essenziali sulle carriere degli studenti e per il rilascio del certifi-cato di supplemento al diploma – ART. 4 –.- Dichiarazione di Bologna, sottoscritta il 19 giugno 1999, dai Ministridi 29 Paesi Europei.- Lo spazio europeo dell'istruzione superiore - Dichiarazione con-giunta dei Ministri europei dell'Istruzione superiore intervenuti alConvegno di Bologna il 19 giugno 1999.- Towards the European Higher Education Area. Communiqué ofthe meeting of European Ministers in charge of Higher Education inPrague on May 19th 2001.