Mario daniela template summer 2010 [modalità compatibilità]

SE IMMAGINO CAPISCO

Dove va la pedagogia?V EDIZIONE SUMMER

SCHOOLTRENTO 2010

Il ruolo della simulazione incarnatanella comprensione del testo

PROGETTO DI RICERCA di Daniela L.MarioTUTOR SCIENTIFICO: Prof.Umberto Margiotta

Dottorato in Scienze della Cognizione e della Formazione Università Cà Foscari, Venezia

Daniela Mario; Summer School SIREF; Trento 15-18 Settembre 2010

L’OGGETTO DI RICERCA

Si assume che, in base al meccanismo della “simulazione incarnata ” (costrutto teorizzato da V. Gallese)conseguente al funzionamento dei neuroni specchio ,

la comprensione di un testo derivi dalla possibilità di immaginare (simulare) ciò di cui si parla nel testo,

a partire da parole o frasi che attivano (su base metaforica) quei circuiti neurali che conservano le relazioni che il soggetto ha avuto con oggetti e situazioni di cui si parla nel testo.

Esplorare il ruolo dell’immaginazione nella comprensione del testo scritto


PERCHÉ PARLARE DI IMMAGINAZIONE/SIMULAZIONE?

Dalle ultime ricerche delle neuroscienze cognitive, della linguistica cognitiva e della computazione neurale, riguardo alla comprensione di frasi (Aziz-Zadeh 2008, Barsalou, 1999; Gibbs 2003…)

risulta, che durante la comprensione di una frase si attivano le stesse aree corticali che si accendono quando si osserva l’azione a cui la frase si riferisce o quando si compie realmente l’azione contenuta nella frase…

che equivale ad immaginare le cose di cui si parla:“ L’immaginare e il fare utilizzano un comune substrato neurale. Quando uno

immagina di vedere qualcosa, usa qualcosa della stessa parte del cervello che usa quando vede effettivamente”.(Gallese e Lakoff in The Brain’s concepts)


CATEGORIZZAZIONEsu base metaforica

SIMULAZIONEIMMAGINAZIONE

incarnata

MODELLO PROPOSTO

TESTO

PROGRAMMI SENSO-MOTORIassociati a interazioni

corpo-ambiente

COMPRENSIONE

embodied


LA RICERCA IMPLICAuna decostruzione dei principali concetti delle scienze cognitive

IMMAGINAZIONE

AZIONE PERCEZIONE

LINGUAGGIO

COMPRENSIONE PENSIERO

METAFORA

RAPPRESENTAZIONE SIGNIFICATO

Tutto il funzionamento cognitivo avrebbe le sue radi ci nel sistema senso- motorio (cambio di paradigma)


LA METAFORA: altro concetto chiavedella ricerca

La ricerca fa riferimento al concetto di metafora lavorato da Lakoff e Johnson in Metafora e vita quotidiana

� Metafora come strumento attraverso il quale noi categorizziamo le nostre esperienze, le nostre azioni e il nostro linguaggio.

� Ogni concetto può venire compreso solo sulla base di altri termini e altre categorie concettuali che vanno alle radici delle nostre esperienze nell’ambiente e con gli altri.

� La comprensione non ha luogo in termini di concetti isolati, quanto in termini di “interi ambiti di esperienza”, cioè di insiemi strutturati, contenuti nella nostra esperienza, che gli autori definiscono “gestalt fondata sull’esperienza” .


COME SI INTENDE DOCUMENTARE L’IPOTESI DI RICERCA ?

É stata utilizzata una Prova di Categorizzazione Testuale (CAT) costruita ad hoc.

I 4 testi brevi che la compongono sono stati scelti avendo come riferimento classi di 3° della scuola Secondaria di 1° grado, dove la Prova è stata applicata in 4 classi, per verificare la validità dello strumento rispetto al costrutto.

Agli studenti si chiedeva di rispondere, per ogni testo, alle seguenti domande:

1. Qual è lo scopo del testo (Domanda di comprensione)2. Da cosa l’hai capito?3. Scrivi le singole parole o i verbi che ti hanno a iutato di più a

comprendere il testo


4. Quale tipo di esperienza personale (con un simile svolgimento o struttura)ti è venuto in mente mentre cercavi di capire il te sto.

Alla fine dei 4 testi, si chiedeva:

5. Il testo A1 ha la stessa struttura del testo n ° …

6. Cosa rende simili, secondo te, i due testi che hai scelto?

Il contenuto del testoLa parte inizialeLa conclusioneLo svolgersi del testoIl movimento tra i datiLe relazioni tra le frasiAltro ………………..


PAROLE

SENSO-MOTORIE(caduta, superare, contro, perdita, attaccate, al centro,

vicino, ecc)

RISPOSTE

GENERICHE o

CONCRETE ma (Vedi ◊)

COMPRENDONO IL TESTO 85%

15-20%

• difficoltà di apprend.

(causalità)

• buon livello COMPr ma,

difficoltà alla CATeg;

* bassissime risposte

all’individuazione delle parole o verbi (Dom n°2)

NON

COMPRENDONO IL TESTO

80%◊ CONCRETE ma poco

incisive per produrre la CAT

O PAROLE NON PRESENTI

RISULTATI OTTENUTIcampione di 62 soggetti

1° IPOTESI: La comprensione del testo è guidata da parole-conce tto o gruppi di parole di natura senso- motoria?


• Anche quando non si comprende il testo (che implica la percezione della struttura profonda del testo),ciò che si coglie in prima istanza sono comunque parole-concettoriconducibili all’esperienza percettivo-motoria di ognuno,intorno alle quali si cerca di costruire un significato complessivo (anche se non è quello attribuito dall’autore del testo).

• La relazione tra la componente percettivo-motoria del testo e la sua comprensione è supportata anche dal fatto che la maggior parte di coloro che non comprendono il testo, ma riportano frasi contenenti parole concrete (tipo: rotta, mescolata, fermentazioni, granuli di piccole dimensioni,…) non percepiscono il processo di cui si parla nel suo complesso (che coincide con lo scopo del testo), ma solo pezzi di testo, da cui ricavano le parole-guida.

QUESTI RISULTATI CI DICONO CHE:


RISULTATI OTTENUTI2° IPOTESI: Esiste una relazione funzionale tra immaginazione metaforica e categorizzazione ?

IMMAGINI

METAFORA

IMMAGINI LETTERALI

ASSENZA DI IMMAGINI

CATEGORIZZANO

IL TESTO 70 - 80% 10 % 20 -30%

NON CATEGORIZZANO 10 - 15 % 40 - 50 % 40 - 50 %


TESTI Sulla Trasformazione del latte in formaggio

Sulle conseguenze della Rivoluzione francese

Esempi di immagini

Metaforicherichiamate durante la lettura

La produzione della marmellata ad Asiago;

Il processo per produrre la carta riciclata;

Il cambiamento da bambini ad

adolescenti.

La novella del Verga “Libertà”; Io che litigo con i miei genitori perchénon mi facevano uscire la sera con i miei amici; Un episodio successo a me e ad una miaamica qui a scuola (un gruppo ciprendeva in giro) ed è scoppiata unarivoluzione che ha avuto anche delle conseguenze.

Esempi di immagini

letterali

Un allevatore che mungeva una mucca mentre ero con la mia famiglia;

Mi è venuto in mente quei bei momenti che passo con mio fratello quando giochiamo a casa mia in campagna;

La pubblicità del formaggio Parmigiano.

Quando l’anno scorso con la nostra professoressa di storia affrontammo l’argomento;

Mi è venuto in mente la rivoluzione russa nel 1917;

Mi sono venuti in mente i moschetti (fucili usati in quel periodo)

La storia della 2° guerra mondiale in cui Francia e Gran Bretagna dichiararono guerra.

QUALCHE ESEMPIO


COMPRENSIONE TESTO

IMMAGINI A STRUTTURA

METAFORICA

CORRELAZIONE

POSITIVA

70-80%

CORRELAZIONE

NEGATIVA

20-30%

COMpr senza IMMag.

83%

IMMag. senza COMpr.

17%

3° IPOTESI: Esiste una relazione funzionale tra immagina zione su base metaforica e la comprensione del testo ?

RISULTATI OTTENUTI


RISULTATI OTTENUTI

Differenza nella tipologia di immagini metaforiche

COMPRENDONO

il testoIMMAGINI per

somiglianza di struttura

(gestalt)

NON

COMPRENDONO

il testo

IMMAGINI per somiglianza letterale


ALTRO DATO A FAVORE

Un risultato rilevante della 1° applicazione (utilizzati 16 testi, ma senza le domande che abbiamo visto prima) è rappresentato dal fatto che:

� La categorizzazione del testo (qui intesa come individuazione della struttura profonda e produzione di immagini metaforiche) ha comportato la comprensione del testo nell’78% dei casiesaminati;

� La categorizzazione in assenza di comprensione , ha riguardato prevalentemente soggetti con difficoltà di apprendimento(dichiarate dal docente referente) o soggetti che hanno ottenuto un basso livello di comprensione alla Prova.

(Quindi è probabile che la CAT fosse più dovuta alla casualità)


INTERESSANTE LA CORRELAZIONE TRA

RENDIMENTO SCOLASTICO

COMPRENSIONE + PENSIERO METAFORICO

CORRELAZIONE

POSITIVA

67 % dei casi

NON CORRELAZIONE

33 %

• Sogg. con bassa

prod.immaginativa

• Alunni stranieri

• Alunni con basso

rendim. scolastico

e alta capacità CAT


In linea con i risultati delle ricerche delle neuroscienze cognitive e della linguistica cognitiva, sembra proprio che per categorizzare i concetti di cui non possiamo avere esperienza diretta, sfruttiamo metaforicamente i circuiti, le cui relazioni tra i concetti già mappati, siano in grado di rispecchiare la dinamica (o mappa) percettivo-motoria del testo (che fungerebbe da modello rappresentazionale)

Ne consegue che la semantica di un testo non appartiene né al testo, né ad una qualche area associativa di livello “alto” localizzata nella nostra mente, ma è radicata nell’interazione embodied tra il soggetto (corpo/mente) e l’oggetto (corpo del testo/ concetti che veicola).

Comprendere il significato del testo (secondo l’ipotesi qui sostenuta e in accordo con i risultati delle più recenti linee di ricerca neuroscientifiche) equivale a simulare internamente ciò di cui si parla, grazie ad un processo di modellizzazionegenerato dalla percezione della dinamica del testo (al pari della percezione di qualsiasi altra azione) che viene rispecchiata (simulata/immaginata) grazie all’attivazione delle connessioni concettuali (schemi neurali) precedentemente mappate, che richiamano metaforicamente la struttura del testo.

CONCLUSIONI


SVILUPPI FUTURI� Sarebbe interessante indagare a fondo la relazione tra la consapevolezza

immaginativa , la capacità di comprensione generale di un alunno e il suo rendimento scolastico (sembra esserci un rapporto di reciproca influenza ); Ci sono ambiti disciplinari che risentono più di altri di una carenza immaginativa o metaforica? Come si sviluppa questa capacità?

� La relazione tra particolari configurazioni neurali e stili cognitivi . Potrebbe esistere una relazione tra la dominanza di una certa modalità percettivanel determinare il tipo di configurazioni che si attivano a livello neurale e lo stile cognitivo , ossia la preferenza (oppure la facilità con cui, o anche la necessità?) nell’uso di particolari modellizzazioni piuttosto di altre. Particolari configurazioni neurali potrebbero essere indagate anche in relazione a certi profili di personalità.

�Interessante sarebbe anche studiare la relazione tra la produzione immaginativa, “ consapevole e lavorata”, e l’emergere dei vari talenti. Che cosa significa costruire mappe di significati? E cosa può fare la scuola per favorirle? Si chiede U. Margiotta in “Formazione dei talenti e forme di conoscenza”


QUALE CONTRIBUTO alle Scienze della Cognizione e della Formazione può offrire la presente ricerca?

� Se da più parti ormai ci arrivano prove che la mente funziona e comprende in modo diverso (da come ce l’hanno spiegato negli ultimi 50 anni),

� anche la “formazione delle menti” andrà affrontata tenendo conto del ruolo fondamentale che il sistema sensori- motorio possiede a livello delleoperazioni cognitive e nella rappresentazione del mondo (intesa come

“modellizzazione o duplicazione” nel linguaggio di Gallese, o “mappe di significati” nel linguaggio di Margiotta). Come utilizzare la modellizzazione in chiave formativa?

� Il processo formativo, secondo il ragionamento qui esposto, dovrebbe sfruttare i modelli offerti dal modo di funzionare d ella mente utilizzando ad esempio, l’immaginazione e il pensiero metaforiconon come artifici poetici o creativi, ma come strumenti tipicamente cognitivi e raffinatamente razionali, proprio perché conformi al modo di funzionare della mente e di tutti i sistemi viventi. (G. Bateson)


DOVE VA LA PEDAGOGIA?

La Pedagogia, come tutte le scienze umane, dovrebbe raccogliere la sfida tracciata dalle recenti scoperte e teorizzazioni delle neuroscienze e rispondere a quel “nuovo che avanza” segnalando una ferma discontinuità con i livelli descrittivi del passato.

LA DISCONTINUITÁ dovrebbe essere operata innanzitutto:

� a livello linguistico : uscire dalla presunta costitutività del linguaggio : pensare cioè che le parole e le proposizioni che usiamo conferiscano statuto ontologico alle cose;

� a livello epistemologico : occorre uscire dal paradigma cartesiano, che separando il corpo dalla mente ha prodotto separazioni di ogni tipo (interno-esterno; io -l’altro; pensiero-azione; natura-cultura; scienze dure e umanistiche…), allontanando quella visione unitaria della realtà (che invece si sta affermando in ogni campo della scienza) che avrebbe invece permesso di concentrarsi sulla “struttura che connette ”, ovvero, su quello che è comune ai vari ambiti disciplinari e situazioni di vita, piuttosto che tenerci impegnati su ciò che li distingue.


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Aziz- Zadeh, L., Wilson, S., Rizzolatti, G., Iacoboni, M. (2006) A comparison of premotor areas activated by action observation and action phrases. Current Biology. 16(18): 1818-23

Barsalou L.W. (1999). Perceptual symbol systems. Behav. Brain Science, 22: 577-609.G.Bateson, Mente e natura, Adelphi, Milano, 1984G. Bateson, Dove gli angeli esitano, Adelphi, Milano, 1989R. Damasio, L’errore di Cartesio,emozioni,ragione e cervello umano; Adelphi, 1995G. M. Edelman, Seconda natura. Scienza del cervello e conoscenza umana.

Raffaello Cortina Editore, Milano, 2007V.Gallese, G.Lakoff, (2005) The Brain’s Concepts: The Role of the Sensory-Motor System

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le basi neurofisiologiche dell'intersoggettività..Psicoterapia e Scienze Umane XL: 543-580V.Gallese (2006) La molteplicità condivisa. Dai neuroni mirror all'intersoggettività. InAutismo: L'umanità nascosta. Di A. Ballerini, F. Barale, V. Gallese, e Ucelli S. Einaudi

R.W. Gibbs [1985], “On the process of understanding idioms”, Journal of Psycholinguistic Research.

G.Lakoff, M.Johnson, Metafora e vita quotidiana, Bompiani, Milano, 1998U. Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Roma, Armando, 2000G.Rizzolati, C.Sinigaglia, So quel che fai, Il cervello che agisce e i neuroni specchio,

Raffaello Cortina Editore, Milano, 2006 G.Rizzolati, Lisa Vozza, Nella mente degli altri. Neuroni specchio e comportamento

sociale. Zanichelli, Bologna 2008

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