La consulenza pedagogica tra formazione, cura e promozione della salute.

Esperienze di ricerca -formazione consulenzialecon gli insegnanti: definizione di un quadro teorico e metodologico.Paola Damiani

Dove va la pedagogia?V EDIZIONE SUMMER

SCHOOLTRENTO 2010

Dalle esperienze di consulenza USP a scuola,una duplice prospettiva di ricerca:

A) Rilevazione di un bisogno formativo degli insegnanti- competenza di relazione educativa- ridefinizione ruolo/funzione docente

B) Individuazione di nuove modalità formative(il modello della R-F consulenziale)

La crescente complessità dei compiti di educatori e insegnanti e la “crisi” delle

identità personali e professionali:

le variabili multidimensionali, multilivello:

personali, organizzative, istituzionali e sociali dei contesti occidentali postmoderni

Le sfide della scienza contemporanea:

“riaprire un dialogo tra le varie discipline e

pratiche che si occupano di organizzazioni,integrando la dimensione umana con quella tecnologica, le ragioni dei sentimenti con quelle dell’economia, lo spazio della

riflessione con la necessità dell’azione.”

�

nodi concettuali - temi-problemi1) condizione esistenziale “in bilico”:

< oscillazione tra “compimento e oltrepassamento che ci definisce come uomini del passaggio, costantemente in itinere”

(F. Cambi)

< dinamica dell’equilibrismo (F. Gobbo)

< il disincanto come categoria interpretativa

< necessità di una pedagogia della persona per “poter abitare quel disincanto”

necessità/capacità di vivere pienamente l’esperienza

necessità/capacità di apprendere dall’esperienza che è esperienzadell’incontro con l’altro di sé e da sé

ma, “all’urgenza della capacità di una responsabilità relazionale non sembra corrispondere una capacità di fare esperienza della relazione”.

.• LA LETTERATURA EVIDENZIA I DIFFERENTI ASPETTI E LE VARIE IMPLICAZIONI DELLA “INCOMPETENZA RELAZIONALE” DEI DOCENTI

“Vi è una lacuna nella formazione degli educatori i quali non conoscono il ruolo che le relazioni tra bambini e adulti e in particolare tra bambini e insegnanti, possono svolgere nel contesto educativo”.

Relazioni e teorie della mente

Studi sullo sviluppo delle teorie della mente e sulle correlazioni tra dimensioni cognitive, emotive, culturali e sociali(Fonagy, 2000; (Spence, 1993).

Gli studi sulla qualità delle relazioni reali e il ruolo del contesto si sono “affrancati” da un pregiudizio antimentalista potendo recuperare il tema dei significati individuali”(Zavattini G C, 1998).

Relazioni e conoscenza

Le basi biologiche implicite della funzione di guida sociale dell’adulto

Nell’interazione tra adulto e bambino si attivano e si realizzano i meccanismi evolutivi coinvolti nel processo di conoscenza; le modalità (e le qualità) dell’interazione generano esiti specifici e differenti.Genitori, educatori e terapeuti dovrebbero essere i più interessati alla riflessione su come quali, al contrario, solitamente “prestano poca le menti si modellino e rimodellino attraverso le relazioni, i

attenzione al cervello”.(L. Cozolino, 2009)

Relazioni e sviluppo

Relazioni come “occasioni plurime” di apprendimento, di crescita, di cambiamento, di

barriera contro il rischio, di riparazione e di opportunità emotiva per entrambi i protagonisti (Sempio, Marchetti, 1999)

dalle differenti teorizzazioni emerge una definizione della relazione

come luogo e mezzo di sviluppo affettivo e cognitivo.

Apprendere dall’esperienza attraverso la relazione

il sensemaking è un processo di coevoluzione continua tra il senso pre-riflessivo e il significato riflessivo(Weick, 1997)

APPRENDIMENTO, SALUTE E BENESSERE PROFESSIONALE

Il differente significato ed i differenti esiti, personali e lavorativi, nascono dall’interpretazione profonda che la persona riesce a fare della sua “missione professionale.” (M. Perini, 2010)

LE CONNESSIONI

relazione-conoscenza-apprendimento-cambiamento: cura come modalità originaria

di conoscenza nella relazione

1 SNODO Dall’urgenza di una responsabilità

relazionale:

cura come categoria pedagogica

cura e professionalità:

Il dibattito sulla cura è tornato alla ribalta con una triplice valenza: antropologica, etica, educativa (Cambi)

La sfida consiste nel tenere insieme le diverse dimensioni (e quella evolutiva) nella pratica professionale quotidiana.

Professioni ad alto tasso di relazionalità e necessità di competenza/capacità di cura

I necessità:

ridefinizione della figura dell’insegnante

�l’unità di misura relazionale diventa la diade

�insegnante come “professionista al collegiale” e figura focale di una comunità educativa

CAPACITA’ RELAZIONALE , APPRENDIMENTO-INSEGNAMENTO: I PARADOSSI

• 1) la variabile “qualità della buona relazione”

Disanima dei modelli riduttivi e poco utili di “ buon insegnante”, necessità di problematizzare anche modelli semplicistici basati su visioni e modelli di buone relazioni

• 2) la doppia dimensione macro-micro: lo sguardo doppio: “Glocal”

• La categoria della cura come “antidoto” alle distrazioni teoriche della pedagogia delle relazioni

• La cura oltre la dimensione relazionale interpersonale, nelle dimensioni organizzative e istituzionali legate all’autonomia scolastica

• La cura come elemento professionalizzante

II necessità: NUOVI MODELLI FORMATIVI

“è necessario un investimento su ridefinizione di una funzione docente reintegrata”(Damiano, 2008)

Centralità della categoria dell’autenticità:

Attenzione all’ insegnante vero/come è Attenzione alle relazioniAttenzione ai contesti delle relazioni

• Questioni:

• il problema “generale” della formazione

• Quale “sapere insegnante”? (sapere tecnico, clinico, pratico-riflessivo)

• La ricerca di modelli adeguati a render conto della complessità e di pluralità di elementi (affettivi, emotivi, corporei, cognitivi, negoziali…)

• La funzione della ricerca: da fornitrice di modelli per la pratica a elaboratrice di modelli della pratica

• I Modelli dell’”autenticità”: approcci interpretativi etnografici e etnometodologici

• Una formazione integrata tra teoria e pratica

� continuum tra esperienza-ricerca-formazione(Dewey)

� il laboratorio come modello integrativo di ricerca e formazione

�Tra teoria e pratica: sinergie tra sapere accademico e sapere degli insegnanti

Il rischio e le carenze:

• L’ “anello debole è la scuola (lusinga o ritiro)

• E’ questo l’aspetto critico prioritario: la principale resistenza degli insegnanti veicola una di percezione di sovraccarico lavorativo

• L’etica professionale come problema formativo

La proposta: un modello di ricerca-formazione consulenziale

Perché pensare ad un nuovo modello di esperienza consulenziale?

• un modello integrativo tra esperienza, ricerca, formazione costruito attraverso la transizione riflessiva del laboratorio

• spazio-tempo consulenziale riprende e valorizza caratteristiche essenziali del laboratorio

•

LA FINALITA’:

valorizzazione della duplice dimensione, di apprendimento e sviluppo-salute dell’esperienza relazionale

• Atttivare azioni reciproche di cura della persona, del collettivo e della “scena educativa,” per creare il contesto di fiducia

(conditio sine qua non della disponibilità ad apprendere e cambiare)

OBIETTIVI:

• capacità di riconoscere e ri-utilizzare le esperienze;

• capacità di scambiare le esperienze

(Benjamin, Kaneklin);

• capacità di vedere le tracce delle esperienze e di rendere visibili le esperienze “invisibili”(Lemaire, 2009).

IL DISPOSITIVO: TEMPI-LUOGHI-CONTENUTI-SOGGETTI

Attenzione al processo come mediatore e possibilità di abitare il “disincanto” favorite attraverso un rigoroso dispositivo che utilizza strumenti, routines e materialità

Dalla ricerca alla riflessività

Le pratiche riflessive:

Potenziamento delle competenze di cura degli insegnanti

Innovazione dei soggetti (persone e gruppi) e delle organizzazioni come risultato di una dialettica

.

Scelte metodologiche

• Approccio contestuale

I costrutti di giustizia e lealtà:

concetti-ponte che aiutano a chiarire le interconnessioni tra le aspettative del sistema e la costellazione di bisogni di ciascuna persona.

• Approcci narrativi

Il formatore-ricercatore: il consulente pedagogico

l’antiesperto; percorre la “via difficile”; coltiva le competenze “scoraggianti

Il campo pedagogico- consulenziale

• Consapevolezza e Cura dei contesti “autentici” e complessi in cui i docenti e il consulente si muovono.

•

Le strategie e gli strumenti

metodologie narrative per la costruzione delle storie professionali, in un contesto collettivo che recupera e valorizza le dimensioni della cura.

Il focus della narrazione sull’esperienza vissuta, dalla sua espressività multiforme al suo recupero e “restauro” (Gallo Barbisio, 2000),

L’unità consulenziale

• Il collettivo (gruppo di consulenza) realizza un’ attenzione multidirezionale nei confronti di tutti gli attori e gli elementi oggetto di riflessione, generando una trasformazione delle informazioni stesse:

La parzialità multidirezionale ci allena ad essere alleato di tutti e complice di nessuno;

• attraverso lo strumento delle domande contestuali si curano gli elementi di riconoscimento e di merito di ognuno

.• . L’essenza della terapia e di qualsiasi rapporto umano è la capacità di impegnarsi e di avere fiducia.” (Nagy, 1988)

Gli elementi caratterizzanti

• integrazione dell’incompiuto, delle possibilità, delle contaminazioni delle altre narrazioni

• cura degli elementi del linguaggio verbale in prospettiva costruttivista e attenzione alla dimensioni narrative emotive, proprie del processo primario revisionato (Hans Loweald);

• frequentazione di contesti dinamici e imperfetti, seguendo le frammentazioni dei fatti e abitando i “bordi sfrangiati,” e facendo attenzione agli isomorfismi

SPECIFICITA’ : la dinamica integrativa

• Integrazione tra i processi di apprendimento esperienziale e ed i processi di validazione degli apprendimenti formali e non (Reggio, 2010).

• Spostamento e allargamento del pensiero e delle azioni su differenti livelli di consapevolezza e intenzionalità

QUESTIONI APERTE

• Temi del cambiamento esplicito, implicito, imperfetto

• Verticale

• Orizzontale

( nei tempi di passaggio- transizioni da uno spazio/ momento formativo ad un altro)

• Della valutazione, della politica scolastica, della carriera e della premialità dei docenti.