Mario Ambel, La valutazione tra conoscenze e competenze · conoscenze, abilità, atteggiamenti...

Mario Ambel, La valutazione tra conoscenze e competenze

Savona 3 dicembre 2014

Overture: Un pensiero per Daniela Bertocchi

Daniela Bertocchi e Elisabetta Visintainer, Valutazione delle competenze « tout comme c'est en forgeant

qu'on devient forgeron, c'est en résolvant des situations complexes que l'on devient compétent » , ELLIS, 24

ottobre 2008

“Gli avete dato sei come al rumeno”

Un genitore del nord (Piemonte), giugno 2014

“Ormai non è più possibile far fare agli allievi nessuna attività che non sia valutata”

Insegnanti di ordini e luoghi diversi, settembre 2014

“I bambini arrivano in prima gravati da una tale ansia di prestazione che impedisce

l’apprendimento”

Una “preside” del Sud (Calabria), settembre 2014

“Oggi il pericolo non è più concepire l’educazione come il calco autoritario della

tradizione, ma quello di assimilarla all’esaltazione del principio di prestazione che

trasforma la vita in una gara perpetua”

Uno psicoanalista, Massimo Recalcati, L’ora di lezione, Einaudi, Torino, 2014

© ambel 2014

Siamo immersi in un delirio valutativo?

15- 16.45 Prima parte



17 – 18.45 Seconda parte

16.45 - 17 Intervallo

Conclusione

Domande e discussione

Domande e discussione

I concetti chiave e lo stato dell’arte….

Valutare quando, che cosa, come…

15- 16.45 Prima parte



I concetti chiave e lo stato dell’arte….

Andar per vocabolari e per mare…

Un quadro di definizioni condivise

Ancora sulle competenze

La valutazione nella normativa vigente

Andar per vocabolari e per mare…

“il concetto di competenza può essere riassunto nella capacità di mobilizzare diverse risorse cognitive per far fronte a una tipologia di situazioni” (Perrenoud)

Il concetto stesso di "curricolo" ne viene condizionato, in quanto la competenza può

allora essere vista, in questa prospettiva, come la punta di un iceberg, la parte del curricolo "emersa", e dunque più facilmente documentabile, valutabile, certificabile La competenza come prodotto dell'integrazione di obiettivi, contenuti, metodi e la valutazione potrebbe così fare riferimento al cosiddetto "curricolo esplicito", mentre sotto la superficie, dentro la parte sommersa dell'iceberg, troverebbe posto il cosiddetto "curricolo latente" o implicito - fatto cioè di "tutto ciò che ... viene trasmesso dalla scuola senza piena consapevolezza e comunque senza che sia riconosciuto apertamente ed ufficialmente" (Bertolini 1996).

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…

Una definizione di ... didattica curricolare / curricolo

“Uno dei caratteri innovativi di una didattica curricolare sta nella flessibilità e creatività con cui essa riesce a mediare le istanze di origine sociale, concretate, calibrate e ponderate negli obiettivi, con le esigenze delle singole personalità educande in formazione. Di qui un nuovo ruolo anche per gli insegnanti, non più chiamati ad amministrare, sia pure con tratti originali, un programma formalizzato indipendentemente da loro, ma impegnati a costruire e trasformare quel complesso di attività finalizzate e organizzate in cui consiste il curricolo.”

Raffaele Laporta, 1978


Possiamo definire il processo di valutazione come una ricerca di informazioni su tutte le componenti dell’educazione, guidata dalla necessità di assumere decisioni finalizzate a ben calibrare le ulteriori esperienze educative degli studenti e a promuovere conoscenze, competenze e atteggiamenti indicati nei curricoli.

M. Corda Costa e A. Visalberghi, 1995

ex ante – [diagnostica] – livelli di partenza

in itinere – [formativa] – processi

post quem – [sommativa] – esiti e risultati

allievi

insegnanti

scuole

sistemi scolastici

territori

Una definizione di ... valutazione


Una definizione di ... risultati dell’apprendimento e di competenze

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti) appropriati al contesto.

“Risultati dell’apprendimento”: indicano la attestazione di ciò che un discente conosce, capisce e può fare al termine di un processo d’apprendimento e sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.

... nella Proposta di ... raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio sulla costituzione del Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, 2006


Una definizione di ... profilo di competenza


© ambel 2012

Per “profilo dello studente” possiamo intendere la descrizione di conoscenze, abilità, atteggiamenti agiti in contesto che alla fine di un percorso scolastico riteniamo auspicabile (ma non obbligatorio) che l’allievo acquisisca in modo integrato nei diversi campi di sapere e di esperienza che ne definiscono il progetto curricolare; oppure che certifichiamo che ha effettivamente acquisito. Nel primo caso potremo parlare di profilo atteso, nel secondo di profilo certificato o di certificazione delle competenze.

Mario Ambel, 2012

Insieme integrato di abilità, conoscenze e

atteggiamenti che un soggetto, in determinati

contesti reali, è in grado di attivare, realizzando

una prestazione consapevole finalizzata al

raggiungimento di uno scopo

Insieme integrato di abilità, conoscenze e

atteggiamenti che un soggetto, in determinati

contesti reali, è in grado di attivare, realizzando

una prestazione consapevole finalizzata al

raggiungimento di uno scopo

Fare esperienze cognitive e conoscitive

Scuola in quanto ambiente

funzionale ai processi di

insegnamento/apprendimento

• Acquisire nuova conoscenza

• Impostare e risolvere problemi

• Svolgere attività complesse

Il concetto di competenza “scolastica”: una definizione

(IRRSAE Piemonte 2001)©

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Competenze scolastiche: conoscenze/abilità/atteggiamenti

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competenze

conoscenze atteggiamenti

dichiarative

procedurali

personali

interpersonali

sociali

esercitate in contesto

abilità

cognitive

linguistiche

manuali

corporee


… che faccia giustizia di qualche falsa opinione…

La competenza come “capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. (Michele Pellerey, 2004)

© ambel 2013

La competenza come costrutto complesso …


Indicazioni nazionali del 2007/2012 – Analisi e commento 7e - l'organizzazione del curricolo/5

© ambel 2012

2012

2007

ai fini del suo continuo

miglioramento

e questo all'interno di un confronto

internazionale che oggi va assumendo

sempre maggiore importanza

identico

rielaborato

inserito ex novo

cassato (2007)


Legge 169 del 30 ottobre 2008- conversione in legge del DL 137/08

1. Dall' anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuati mediante l'attribuzione di voti espressi in decimi e illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno. 1-bis. Nella scuola primaria, i docenti, con decisione assunta all'unanimità, possono non ammettere l'alunno alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione.

2. Dall'anno scolastico 2008/2009, nella scuola secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite, nonché la valutazione dell'esame finale del ciclo sono effettuate mediante l'attribuzione di voti numerici espressi in decimi. 3. Nella scuola secondaria di primo grado sono ammessi alla classe successiva, ovvero all'esame di Stato a conclusione del ciclo, gli studenti che hanno ottenuto, con decisione assunta a maggioranza dal consiglio di classe, un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline.


DPR 122/09 (Regolamento sulla valutazione)

2. La valutazione è espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva, secondo quanto previsto dall'articolo2, comma 4, terzo periodo, del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e successive modificazioni. 3. La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l'individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con l'obiettivo dell'apprendimento permanente di cui alla «Strategia di Lisbona nel settore dell'istruzione e della formazione», adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000. 4. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell'offerta formativa, definito dalle istituzioni scolastiche ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275. 5. Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell'offerta formativa.




Domande



Intevallo



Intevallo

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La didattica e la valutazione per competenze

Un planning di azioni valutative

Valutare che cosa e come …

La certificazione delle competenze

Valutare quando, che cosa, come…

17 – 18.45 Seconda parte

l’insegnante mette un voto.

Cos'è la scuola, lo dico io: “E' questo: l'insegnante spiega, l'allievo studia, l'insegnante interroga e l'allievo ripete”.

Paola Mastrocola et (multi) alii (2010)


Strategie e azioni dell’insegnante Scopo

Dare obiettivi trasparenti e condividerli Dare agli allievi un senso di orientamento: l’esplicitazione e la negoziazione sulle cose da fare aiutano l’alunno a direzionare le sue energie

Dare compiti che contengano i criteri per capire se un’attività è stata svolta con successo o no

Aumentare l’orientamento e il senso di poter controllare ciò che si fa (controllo delle procedure)

Offrire momenti di riflessione sullo svolgimento del compito

Aumentare la consapevolezza e stimolare una riflessione metacognitiva sui processi e sulle difficoltà incontrate

Coinvolgere gli alunni nella scoperta dei criteri di valutazione

Aumentare il senso di autoefficacia: entrare nei meccanismi di un compito aiuta l’alunno a controllarlo e a poterlo valutare

Offrire possibilità di autovalutazione e di valutazione tra pari

Aumentare il senso di responsabilità; ha un effetto emancipatorio e sviluppa autonomia di giudizio su criteri condivisi

Marian

i, Po

zzo

Metacognizione, valutazione e autonomia dei soggetti (Mariani-Pozzo)


verificare prodotto

processo

misurazione

documentazione osservare

certificare profilo di competenza

riflessione metacognitiva autovalutazione

soggetto

La didattica per “competenze”: che cosa cambia nella valutazione …

© ambel 2010

disponibilità

intenzionalità

trasferibilità

correttezza

congruenza

efficacia

funzionalità

PROCESSO

PRODOTTO

SOG

GET

TO

CO

NTESTO

flessibilità

adattabilità controllo

autonomia

consapevolezza

© ambel 2011

La didattica per “competenze”: che cosa cambia nella valutazione …

valutare gli apprendimenti degli studenti

quando come che cosa

prima

durante

dopo

alla fine

progettazione

realizzazione

verifica e

valutazione

certificazione

conoscenze

abilità

CO

MP

ET

EN

ZE

atteggiamenti

Definire profili attesi

Selezionare obiettivi

Certificare profilo in uscita

Verificare livelli di partenza

comportamenti

Osservare processi

Saper leggere i cambiamenti

Misurare prestazioni

Valutare i progressi

Misurare prove sommative

Descrivere/Attestare esiti finali

Fare il bilancio di percorsi

Considerare variabili di contesto

?

Un planning di azioni valutative

© ambel 2014

© Mario Ambel, Contesti strumenti e modalità per una valutazione formativa (work in progress)

Contesto/ Situazione di

apprendimento

Strumenti/Formato Livello e modalità di valutazione

Verifica dei livelli di partenza

PR

IMA

Raccolta dati in ingresso Documentazione pregressa

Colloqui

Questionari

Descrizione dei livelli di ingresso

(competenze?) e delle aspettative

Verifica livelli Prova d’ingresso (comune?) Misurazione in punteggi del

controllo di obiettivi specifici o ci

competenze più ampie

Individuazione di prerequisiti

Progettazione educativa

(finalità)

Documentazione progettuale (POF) Descrizione profilo atteso di

competenza/e

Individuazione Obiettivi

“essenziali” / “minini”

Progettazione educativa

(percorsi / unità / attività)

Documentazione progettuale Definizione obiettivi curricolari /

(essenziali?)

Un planning di azioni valutative: prima

© ambel 2014



apprendimento


Osservazione sistematica di

processo

DU

RA

NT

E

Svolgimento delle attività Diario di bordo

Discussioni

Descrizione di atteggiamenti,

comportamenti, prestazioni in itinere

Descrittori e indicatori qualitativi di

conoscenze, abilità, competenze

Analisi delle difficoltà e delle

prestazioni

Valutazione conclusiva

Verifica dei risultati raggiunti Verifica sommativa (di unità) Misurazione quantitativa del

controllo di prestazioni relative a

competenze o del raggiungimento di

singoli obiettivi (descrittori e

indicatori di conoscenze, abilità,

competenze; misure; trasparenza)

Analisi dell’errore

delle unità o delle attività

svolte

Questionari

Feed-back individuali e collettivi

Osservazione qualitativa e bilancio

dei punti positivi e punti critici

Valutazione relativa delle scelte

Un planning di azioni valutative: durante

© ambel 2014



apprendimento


DO

PO

Valutazione degli esiti raggiunti

Valutazione sommativa di

fine porzione di anno o

porzione di anno

Documentazione finale Restituzione descrittiva dei

“traguardi” parziali raggiunti nello

sviluppo di competenze

Quantificazione in voti degli esiti

raggiunti

Prove e colloqui d’esame Misurazione in punteggi del

controllo di conoscenze/ abilità/

competenze

Certificazione del profilo di uscita

Valutazione sommativa di

fine ciclo

Documentazione conclusiva Descrizione del livello di

competenza raggiunto

Prove Invalsi Misurazione del controllo di

conoscenze e abilità

Un planning di azioni valutative: dopo

© ambel 2014

Valutare che cosa e come …

Le autovalutazioni di alcuni allievi (di scuola primaria) sul processo di apprendimento

Le riflessioni di un insegnante (di scuola primaria) sulle attività svolte

I descrittori per la misurazione delle prestazioni deliberati da un dipartimento

disciplinare (di scuola superiore di II°)

L’elaborazione di criteri e protocolli per la valutazione descrittiva delle

competenze a cura dei dipartimenti disciplinari (di scuola superiore di I°)

La ricerca-azione e le pratiche di autovalutazione di istituto sulla comprensione

del testo di una Commissione (di scuola primaria)

La certificazione delle competenze: “profili di uscita” e “traguardi per lo

sviluppo delle competenze” nei lavori delle Commissioni ministeriali

“Io al problema del maiale do il colore bianco perché il bianco è l’insieme di tutti i colori e nel problema ci vedi un sacco di altri problemi. Poi era superdifficile, ma bello perché faceva pensare e a me piace pensare per fare cose difficili e il colore bianco va bene. Nei problemi superdifficili io penso, penso, cerco nella mia testa e poi clic mi viene l’idea. La prossima volta che ci dai un problema tipo questo posso provare a farlo da solo? Penso che ce la farò.” (Fabio)

“Io con Daniele ho avuto difficoltà a lavorare perché è il mio migliore amico per giocare, ma non è un amico per lavorare, per cui abbiamo perso tempo e abbiamo finito il lavoro per ultimi. Abbiamo chiesto tante volte aiuto a Angela, Marcella e Giulia perché non riuscivamo a concentrarci.” (Richi)

©acappa2003 Vedi insegnare-dossier, n.2/2008

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Le autovalutazioni di alcuni allievi (di scuola primaria) sul processo di apprendimento

DOPO IL LAVORO / Autovalutazione di sintesi

Efficacia (punti di forza e opportunità) •Aumento della motivazione e dell’autonomia progettuale •Sviluppo delle abilità di ricerca delle informazioni, di confronto sul testo (forma e contenuto) •Coinvolgimento degli alunni non parlanti •Disponibilità ad una maggiore accettazione delle proposte dei bambini •Sviluppo del lavoro in un senso diverso rispetto a quello progettato (un solo testo, anziché molti e molte riscritture anziché un solo tipo)

Punti critici (debolezza e ostacoli) •Diversità dal progetto iniziale.

•Maggiore durata nel tempo

rispetto a quella prevista.

•Difficoltà di gestione dell’attività

con gli alunni non parlanti,

affrontata attraverso il

coinvolgimento dei compagni in

qualità di mediatori, ma solo nel

momento della trasformazione del

testo in fumetto

©dbraidotti2008

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Le riflessioni di un insegnante (di scuola primaria) sulle attività svolte

I descrittori per la misurazione delle prestazioni deliberati da un dipartimento

disciplinare (di scuola superiore di II°)

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Vedi http://www.memorbalia.it/indexdescrittori.htm

http://www.memorbalia.it/indexdescrittori.htm

COMPETENZE della scrittura: SA CRIVERE UN TESTO DESCRITTIVO

CONOSCENZE ABILITÀ COMPETENZE

1.

Conosce le caratteristiche di un testo

descrittivo (aspetto fisico di una

persona)

1.

Sa usare un’aggettivazione

appropriata al soggetto descritto,

utilizzando opportunamente i cinque

sensi.

Sa usare i verbi appropriati, verbi che

indicano stati come (___________,

sembrare, stare e punti di vista come

(vedere, osservare, notare, sentire,

ecc.).

Sa usare i verbi nei tempi richiesti

(presente, imperfetto)

Sa usare i connettivi spaziali

Sa usare paragoni, similitudini e

metafore

Sa scrivere secondo punti di vista

diversi

2.

Conosce il processo di scrittura

(ideazione, pianificazione, stesura,

revisione)

2. Sa organizzare le idee, sa metterle in

ordine costruendo paragrafi

3. Conosce le regole ortografiche e

morfosintattiche 3.

Sa organizzare le idee utilizzando la

lista delle idee, grappoli associativi, ecc.

4.

Conosce la struttura di un testo

descrittivo

4.

Sa seguire un ordine di esposizione

tenendo conto di:

1. Presentazione generale della persona

(vedi Della Casa p. 199)

2. Descrizione degli aspetti fisici,

comportamentali

3. Idee e carattere

Sa scrivere un testo descrittivo di tipo

soggettivo riferito alla descrizione delle persone

L’elaborazione di criteri e protocolli per la valutazione descrittiva delle

competenze a cura dei dipartimenti disciplinari (di scuola superiore di I°) ©

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1422,523,54

4E. Comprensione analitica

e valutativaAnalizzare e valutare la

forma, il contenuto e le

dimensioni contestuali

2,5D.Comprensione

ricostruttivae interpretativaSeguire lo sviluppo del testo e

ricostruire i significati

globali, le intenzioni e gli

scopi dell’autore

2C. Comprensione

inferenzialee integrativaComprendere significati

impliciti, attraverso inferenze,

integrazioni, collegamenti

4,5B. Comprensione letteraleRiconoscere le informazioni

e i concetti espliciti

1A. DecodificazioneDecodificare i significanti

grafici lungo la superficie del testo

(inclusi i significati lessicali)

e.Stesura di

parafrasi

interpretative e

commenti

d. Stesura

di sintesi o

di rappresentazioni

globali o parziali

c. Stesura o

completamento

di risposte sotto

forma di parafrasi

b.Riconoscimento

o scelta

fra parafrasi o

risposte date

a.

Riconoscimento

o trascrizione

letterale di parti

di

testo

LIVELLI DI DIFFICOLTÀE

TIPOLOGIA DEGLI ITEM NELLE

PROVE

SEMISTRUTTURATE

DI VERIFICA DELLA

COMPRENSIONE

1422,523,54

4E. Comprensione analitica

e valutativaAnalizzare e valutare la

forma, il contenuto e le

dimensioni contestuali

2,5D.Comprensione

ricostruttivae interpretativaSeguire lo sviluppo del testo e

ricostruire i significati

globali, le intenzioni e gli

scopi dell’autore

2C. Comprensione

inferenzialee integrativaComprendere significati

impliciti, attraverso inferenze,

integrazioni, collegamenti

4,5B. Comprensione letteraleRiconoscere le informazioni

e i concetti espliciti

1A. DecodificazioneDecodificare i significanti

grafici lungo la superficie del testo

(inclusi i significati lessicali)

e.Stesura di

parafrasi

interpretative e

commenti

d. Stesura

di sintesi o

di rappresentazioni

globali o parziali

c. Stesura o

completamento

di risposte sotto

forma di parafrasi

b.Riconoscimento

o scelta

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Riconoscimento

o trascrizione

letterale di parti

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LIVELLI DI DIFFICOLTÀE

TIPOLOGIA DEGLI ITEM NELLE

PROVE

SEMISTRUTTURATE

DI VERIFICA DELLA

COMPRENSIONE

D1 [1,5 pt]

D6 [2 pt] D3 [1,5 pt]

D7 [1 pt]

D5 [1 pt]D7 [1 pt]

D2 [2 pt]

D4 [1 pt]

D8 [1 pt]

D9 [2 pt]andamento punteggio per classi

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2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

0 - 4 4.5 - 6,5 7 - 9 9,5 - 11.5 12 - 15

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X

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controllo

©gramsci-tagliacozzo2007

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L’allievo

- è in grado di utilizzare testi espositivi di tipo disciplinare e testi

divulgativi per ricercare, acquisire e rielaborare informazioni, dati,

concetti con lo scopo di utilizzarli nelle proprie attività di studio;

- è in grado di produrre testi,orali e scritti, su argomenti disciplinari

noti e sulla base di precise indicazioni delle procedure da seguire.

- è in grado di seguire brevi esposizioni orali di carattere

disciplinare, riconoscendone l’argomento e le informazioni

essenziali

- riconosce e usa il lessico disciplinare in modo adeguato alle sue

conoscenze

- sa valutare le difficoltà che gli pone un testo disciplinare,

confrontando argomenti e informazioni con le conoscenze in suo

possesso

- sa applicare semplici strategie di studio

Opportunamente guidato, l’allievo sa utilizzare semplici strategie

linguistiche e testuali per apprendere dai testi [e riusare conoscenze]

In modo…

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2000

Competenze chiave Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e 8) consapevolezza ed espressione culturale. Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

La certificazione delle competenze… trasversali?

© ambel 2013

Competenze culturali di cittadinanza

Life skill per la cittadinanza

© ambel 2013

La certificazione delle competenze… trasversali?

“sviluppare” le competenze...

... nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione

magari... succedesse anche dopo!

Ovvero …



Conclusione

Intanto, così va il mondo….

http://www.icsanfelice.it/Didattica/valutazione.html

Tra voti e giudizi: a che punto siamo con la valutazione degli studenti

Mario Ambel, direttore di “Insegnare”, rivista del CIDI

http://www.icsanfelice.it/Didattica/valutazione.html

Invece potrebbe andare così….

A poco a poco abbiamo scoperto che questa è una scuola

particolare: non c'è né voti, né pagelle, né rischio di

bocciare o di ripetere. Con le molte ore e i molti giorni di

scuola che facciamo, gli esami ci restano piuttosto facili,

per cui possiamo permetterei di passare quasi tutto l'anno

senza pensarci. Però non li trascuriamo del tutto perché

vogliamo accontentare i nostri genitori con quel pezzo di

carta che stimano tanto, altrimenti non ci manderebbero

più a scuola.

Comunque ci avanza una tale abbondanza di ore che

possiamo utilizzarle per approfondire le materie del

programma o per studiarne di nuove più appassionanti.

Questa scuola dunque, senza paure, più profonda e più

ricca, dopo pochi giorni ha appassionato ognuno di noi

venirci. Non solo: dopo pochi mesi ognuno di noi si è

affezionato anche al sapere in sé ...

Lettera a una professoressa





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Se la smettessimo di porci problemi oziosi in modo errato….

Quanto facilmente dimentichiamo che ogni valutazione dell'allievo

dovrebbe essere, in effetti, un programma educativo in sintesi, cioè

dovrebbe contenere spunti e indicazioni circa l'opera educativa ulteriore

da svolgere nei suoi riguardi! Invece noi ci preoccupiamo piuttosto di

sanzionare con i nostri voti e giudizi astratti criteri generali, che

riteniamo socialmente "utili': invece di aiutare ogni individuo a trovare

la strada di un suo armonico sviluppo, che è poi la sola cosa che anche

socialmente conti davvero.

Visalberghi, 1975

smetti anche tu

Anche perché abbiamo dimenticato la saggezza dei maestri …



Mario Ambel, La valutazione tra conoscenze e competenze · conoscenze, abilità, atteggiamenti...

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