Manuale di didattica multimediale

Presentazione dei primi tre capitoli

a cura di G. Garzoni

Roberto Maragliano

Indice

Capitolo primoUna mappa per la formazione multimediale

Il territorio dei media

Il territorio della didattica

Capitolo secondo

Capitolo terzo

Una mappa per la formazione multimediale

L’edificio multimediale

L’avvenire dei media e della formazione

Due principi guida

Tra astrazione ed immersione

Noi e loro

Una cesura

L’edificio multimedialeIl termine MULTIMEDIALITA’ ha varie interpretazioni in funzione dei diversi fruitori.

Avremo così tre tipologie di inquilini di un immaginario edificio multimediale.

Secondo piano: qui vivono storicidella cultura,antropologi, psicologi e utenti non specialisti.

Primo piano: vi alloggiano politici, economisti e mass-mediologi.

Terzo piano: è abitato da ingegneri della comunicazione e dell’informa-zione.

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Io vivo al primo piano. Intendo la multimedialità come un effetto della concentrazione industriale che

spazia su molti fronti e contiene diversi media.Ho una concezione “apocalittica”, ritengo che chidetenga la proprietà dei mezzi di comunicazione

faccia passare sempre lo stesso discorso o discorsi equivalenti. La definirei come una teoria che

tende ad assimilare comunicazione e cospirazione.

Noi viviamo al secondo piano. La nostra idea di multimedialità fa sì che la si intenda come

l’intreccio tra le diverse fonti e i diversi canalidella comunicazione collettiva.

A differenza dei nostri vicini del primo piano nonriteniamo che la tesi “cospirativa” abbia ragione d’essere.

Riteniamo piuttosto che molti canali significhino molti discorsi eche la moltiplicazione dei mezzi favorisca la moltiplica-zione delle intelligenze, dei linguaggi, delle componenti

della personalità individuale.

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Sono un inquilino del terzo piano. A mio parere la multimedialità si identifica nelle

più recenti tecniche di digitalizzazione, e si configura come la possibilità di importare e trattare

o anche creare ex-novo materiali audio, video, audiovisivi. Agisco con una prospettiva di fondo. Essa consiste nel creare

una macchina senza limiti, capace di inglobare gli elementi più disparati dello scibile e di interagire continuamente con l’utente adattandosi al suo stile d’apprendimento.

Già, perché credo che l’attuale concetto di multimedialità sia povero, preferirei che si parlasse di ipermedialità (in analogia con ipertestualità),ovvero la possibilità

di intrecciare repertori visivi e sonoriin uno spazio illimitato.

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Quale sarà l’avvenire dei media e della formazione ?Quale sarà l’avvenire dei media e della formazione ?

Difficile dirlo ma possiamo provare a formulare delle ipotesi.

Prima ipotesi: una macchina informatica multimediale, se nuova dalpunto di vista della tecnologia, non lo è per il tipo di conoscenza che veicola. Suo compito sarà attivare forme di sapere che esistono già nelmondo. Dovrà compiere la stessa attività di un buon divulgatore chemostra di avere una strategia generale di lettura del testo. Il passaggio da un ambiente tipografico ad uno informatico raziona-lizza, articola ulteriormente e concentra in un solo ambito materiale procedure d’uso già legittimate dalle pratiche più avanzate dell’alfa-betismo.

Seconda ipotesi: le possibilità offerte dai nuovi media non sono sufficientemente sfruttate. Al contrario, la televisione di consumo hagià incorporato i linguaggi più avanzati del computer, come la videografica e l’animazione .Abbiamo, invece, ancora pochi casi di spettacolarizzazione delle conoscenze mediante i nuovi media.

Terza ipotesi: nei massmedia la pratica prevale sulla teoria, nei nuovi media abbiamo la situazione opposta, circolano più idee, opinioni, giudizi che esperienze.

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Due principi guidaDue principi guida

In generale chi produce informatica è ancora lontano da chi ne fruisce. Nel mondoscolastico poi, assistiamo ad una vera e propria levata di scudi nei confronti dellenovità multimediali destinate, secondo i critici solo all’intrattenimento.Avremo cura di parlare di una multimedialità non raffinata, non parleremocerto di quella adottata dagli inquilini del , ma di quella che si concretizza nelle esperienze dei giovani d’oggi, la stessa di cui trattanogli inquilini del .

Si farà ciò tenendo fede a due principi guida:

• I media vano assunti come ambienti del sapere, non come veicoli di qualcosa già dato, essi vanno intesi piuttosto come agenti di una nuova sensibilità culturale, sociale ed esistenziale.

• Si deve cogliere nella loro azione ciò che li configura come spostamento dei termini e dei modi classici della problematica pedagogica (chi viene formato, da chi, in che cosa, come).

secondo piano

terzo piano

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Appaiono nuovi scenari della conoscenza intorno a noi (e dentro di noi), per effetto della moltiplicazione dei media e dei modelli (di cognizione, esperienza, enciclopedia) ad essi collegati.

Abbiamo adulti con una forma mentis ereditata da altri contesti e giovani con una forma mentis coinvolta nelle dinamiche del cambiamento.

Stiamo vivendo la fase del passaggio al multimedia dopo aver vissuto altre fasi di revi-

sione delle forme comunicative con la nascita della scrittura, della stampa etc.Ciascuna di queste fasi ha coinciso con una rivoluzione antropologica e scientifica.

A questo punto si deve

trovare il coraggiodi teorizzare

una fase di rottura.

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Una cesuraUna cesura

L’apprendimento monomediale opera per astrazione.E’ ormai acquisito il collegamento tra i meccanismi astrattivi e la moda-lità della visione, la tecnologia visiva per eccellenza è la scrittura a stampa.Quando si parla di apprendimento monomediale ci si riferisce a questo ambiente ”gutenberghiano”, e ai modi in cui le sue caratteristiche si sonotrasmesse agli altri ambienti monomediali (per es. radio, telefono, sviluppa-tisi in un primo momento come scritture sonore).

Tra astrazione ed immersioneTra astrazione ed immersione

Facciamo due distinzioni:

L’apprendimento multimediale opera per immersione.

Coinvolge gran parte delle capacità sensoriali dell’individuo.Il canale sonoro, in particolare, l’ascolto, svolge un ruolo essenziale nel rendere partecipativo il rapporto con il multimedia.Questo discorso vale anche per definire in prima battuta l’antropologiadel giovane.Dovremmo chiederci,inoltre, quanto delle dinamiche dell’oralità, che vive delsuono e nel suono, è presente nella comunicazione elettronica.

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Noi e loroNoi e loro

In generale abbiamo due schemi d’apprendimento:• noi, gli adulti, abbiamo imparato a subordinare l’astrazione all’immersione, a subordinare l’ascolto alla visione;• loro, i giovani, arrivano all’astrazione dall’immersione; il soggetto in crescita fa prevalere l’immersione sull’astrazione.

Per uscire da questi schemi si può fare ricorso ai multimedia.

Nella famiglia delle tecnologie dello schermo esistono mezzi che riduconoil tasso d’immersione dell’audiovisivo a favore delle componenti astrattive:

• il videoregistratore, che traduce il testo in flusso tv, e consente di sottoporlo ad un lavoro di analisi e scomposizione;• la videocamera che consente di differenziare i punti di vista;• il videogioco che sollecita il pensiero strategico e le modalità interattive.Mediante questi “intermediari” il passaggio dall’immersione all’astrazioneavviene in forme più graduali e meno traumatiche.

Dobbiamo aprirci alle logiche dell’immersione, creando interazione e scambio con le logiche dell’astrazione. Non va imposto un ordine sull’altroma vanno cercati punti di confluenza e di alleanza fra i due ordini.Riteniamo che la scuola sia lo spazio più adatto per l’incontro dei due modelli.

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Il territorio dei media

Diffidenze e differenze

L’interfaccia della macchina

Le tecnologie e chi le usa

Il libro come tecnologia

Tra episteme e psiche

Vedere la tv dalla parte giusta

Diffidenze e differenzeDiffidenze e differenzeI termini tecnologia e media nel loro uso corrente generano un atteggiamento di diffidenza.Possiamo fare diverse ipotesi sul perché di ciò. A nostro parere, nell’accezione più comune, si ritiene che agiscano come strumenti e apparati di massa e che da essi giunganomessaggi di conformismo e appiattimento.

Tecnologie e media, negli usi specialistici, generano invece un atteggiamento positivo.

Stessa sorte non tocca al libro che pure è un medium. Ciò per molte ragioni, non ultima il fatto che l’uomo ha avuto piùtempo per incorporare gli strumenti tipografici e quindi sentir-li interni al suo agire, rispetto al tempo avuto per incorporare il computer, che di conseguenza, sente ancora come apparatoesterno. In questo percorso, la televisione starebbe a metà strada.

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L’interfaccia della macchinaL’interfaccia della macchina

Le tecnologie sono macchine che aiutano l’uomo nelle sue attività, per poter essere manovrate devono però mettersi in contatto con l’utente.A questo scopo è dedicata una loro parte consistente. E’ quell’insiemedi funzioni che viene definita interfaccia.Compito dell’interfaccia è quello di connettere più individualità(non importa se uomini o macchine).

Chi si interfaccia con la macchina entra in un rapporto di intimità con essa.Il coinvolgimento diventa ancora più stretto quando entra più direttamente gioco la cognizione, il pensiero, l’immaginazione, i sentimenti. Assistiamoin questi casi a una vera e propria simbiosi tra utente e macchina, a una fu-sione tra pratiche tecnologiche e pratiche psichiche. Non è improprio, allora,parlare di psicotecnologie: cioè congegni che attivano e strutturano elementiprofondi della conoscenza, della coscienza, del senso di sé, che ampliano e danno sostanza e articolazione alla soggettività dell’individuo e del gruppo.

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Le tecnologie e chi le usaLe tecnologie e chi le usa

Provocatoriamente è stato detto che il computer è una macchina spirituale.In questo senso: la sua interfaccia è diventata così “umana”, da consentireall’utente di entrare in contatto naturale con la macchina e vedervi proiettatiaspetti profondi del suo io.In un senso più generale, dovremmo accettare che tutte le macchine cognitivepossano essere intese come agenti di un continuo arricchimento spirituale.Le tecnologie di cui stiamo parlando diventano allora “pezzi dell’io”, tassellidi un mosaico in movimento.Poiché la formazione scolastica dovrebbe dare un contributo cruciale alla costru-zione dell’identità del soggetto e del gruppo, è auspicabile che tra questa e le tecnologie si stabiliscano rapporti solidi, di alleanza e collaborazione.

Obiezioni: si potrebbe affermare che istruzione ed educazione puntino alla costruzione dell’io epistemico, coincidente con i saperi e i valori codificati inbase ai quali l’individuo assume una “cittadinanza scientifica”, “politica”, “morale”, etc., tutte garantite da un quadro di consapevolezza; mentre le tecno-logie dell’informazione-comunicazione interessano e coinvolgono soprattuttol’io psicologico, cioè l’insieme di schemi, procedure e abitudini che assicurano l’adattamento dell’individuo al mondo materiale.

Per uscire dalla strettoia non resta che adottare una visione allargata della famiglia delle macchineculturali, e includervi anche il libro. Il testo stampato va visto come hardware essenziale (il risul-tato delle tecniche e delle convenzioni tipografiche) destinato ad integrarsi con un software complesso(le strategie di lettura, a carico del soggetto). Se usa bene l’interfaccia il lettore reale tenderà a coin-cidere con quello ideale previsto dal libro e il suo rapporto con il sapere mediato del testo tenderà a caricarsi di quegli elementi di partecipazione , immersione che siamo abituati ad attribuire al rapportocon altre macchine, come la televisione per esempio.La scuola può così essere intesa come un ambiente della e per la tecnologia, anche quando non fa altroche proporre saperi in forma di libro, di fatto essa opera prevalentemente con una logica monomediale.

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Il libro come tecnologiaIl libro come tecnologia

Anche la stampa è una tecnologia.

Analizziamo la macchina stampa

nelle sue dimensioni:

La scrittura oggettivizza il discorso,lo traduce in una struttura chiusa,grazie a ciò si possono:

Non siamo abituati ad intendere il libro come medium o macchina. La forma libro si è talmente incorporata nell’istruzione da autorizzarci a trascurare la sua matrice tecnologica, e , dentro diessa, il rapporto fra l’io epistemico e l’io psicologico. Questa è la ragione per cui la cultura scolastica oppone resistenza alle tecnologie: sente che nell’accoglierle dovrebbe rivedere la sua immagine e relativizzare la sua cultura. Il libronasconde, infatti, la sua componente psichica, cosa che non fanno le altre macchine cognitive.

Per legittimare la funzione pedagogicadelle tecnologie ci si dovrà sforzare di farinteragire le logiche delle diverse macchinesecondo due linee di impegno:

• linearità;• sequenzialità;• testualità.

• linearità;• sequenzialità;• testualità.

• delimitare;• organizzare;• gerarchizzare le conoscenze.

• delimitare;• organizzare;• gerarchizzare le conoscenze.

• recuperare la componente psicologica della tecnologia epistemica;• costruire l’identità epistemica delle psicotecnologie.

• recuperare la componente psicologica della tecnologia epistemica;• costruire l’identità epistemica delle psicotecnologie.

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Tra “episteme” e psicheTra “episteme” e psiche

La faccia psicologica della tecnologia epistemica è nascosta. Si concretizza ad esempio nel piacere della lettura.Le altre tecnologie appaiono invece più solide sul piano psicologico e assaimeno su quello epistemico.Ciò che di solito la ricerca rimprovera all’esperienza televisiva del giovane(casualità e provvisorietà degli effetti cognitivi) si proietta anche sull’uti-lizzazione degli ipertesti e degli ipermedia.

Si deve uscire dalla logica della contrapposizione. La formazione delfuturo dovrà aprirsi a tutte le forme di acquisizione, trattamento, me-morizzazione delle esperienze conoscitive, non recidendo il legame con la sua tradizionale matrice, con il medium libro, riqualificando invece questo stesso legame dentro il contesto più ampio dei media.

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Vedere la tv dalla parte giustaVedere la tv dalla parte giusta

Ci si immerge nelle psicotecnologie(tv,videoregistratore,computer) perché al loro interno la componenteaudio-orale ha un valore strutturante. Di fatto ci si immerge in un programma televisivo in modo diverso da come ci si immerge nella letturadi un libro. Col libro viene saturato un solo senso (la vista) e tutto passa di lì. Il livello di partecipazionesoggettiva risulta subordinato al compito di adeguazione al testo. Con la televisione il livello disaturazione sensoriale è relativamente basso mentre la partecipazione dell’utente tende ad essere più alta,ci si immerge nell’evento.

L’immersione è il riflesso dell’impossibilità di distinguere messaggio e contesto, le macchine dell’immersione puntano a fissare i saperi attraverso la ridondanza, la ri-petizione, il formarsi e conformarsi delle abitudini d’uso. Non sono sterili, ma gene-rano saperi diversi, e di forma diversa dai saperi scritti e stampati.

Adulti e giovani fruiscono diversamente della tv.• Gli adulti ne ricavano alimento per un bisogno d’astrazione.• I giovani vi si immergono, vi si intrattengono.

La tv è eversiva in quanto, almeno sul piano dell’enunciazione teorica, infrange i blocchi tradizionali del sapere, mescola tra loro i generi, intreccia i linguaggi, e lo fa efficacementeperché sfrutta al massimo la logica dell’immersione, si fa “ascoltare” più che “vedere”.

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Il libro è una macchina panottica, guarda a tutti nello stesso modo ma da nessunosi fa vedere fino in fondo. Non risponde alle domande.

Gli ipertesti e gli ipermedia sono invece macchine panacustiche, danno ascolto aciascuno, e dentro le quali ciascuno a suo modo trova una voce.

Le macchine più astratte, nate a fianco della psicomacchina per eccellenza, la tv, ( videoregistra-tore, videocamera, computer) mantengono le qualità dell’immersione proprie della loro matriceoriginaria. La loro tecnologia è anche audio, nel senso che dà ascolto all’utente e interagisce con lui.

Nel proiettarci verso il futuro, queste macchine anfibie ci portano alle radici storiche e ontologiche dell’insegnamento, alla dimensione del dialogo, dello scambio, della crescita comune.

Il loro impiego consentirebbe di recuperare una componente del discorso pedagogicoche la ragione gutenberghiana ha messo sotto silenzio.

Se prevale la logica dell’astrazione (o essa è l’unica) la formazione è trasmissione di una forma, di quella forma, da chi la detiene(docente) a chi la deve acquisire (discente);se si dà spazio alla logica dell’immersione la forma rappresenta il risultato comune di un’azione( formativa) dentro la quale ciascuno, discente e docente, mette una parte di sé.

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Due didattiche per la multimedialità

Contenuti e forme dentro i media

I soggetti della didattica

Gli oggetti della didattica

Il territorio della didattica

Conclusione

Due didattiche per la multimedialitàDue didattiche per la multimedialità

Didattica empirica

Didattica disciplinata

Scopo di questo capitolo è capire se e comele attività dell’insegnamento-apprendimentopossano adeguarsi alla cultura della multime-dialità. Dovremo identificare, pertanto, due

generi di didattica per la multimedialità:

Scopo di questo capitolo è capire se e comele attività dell’insegnamento-apprendimentopossano adeguarsi alla cultura della multime-dialità. Dovremo identificare, pertanto, due

generi di didattica per la multimedialità:

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L’insieme di concetti e teorie, ma soprattutto di abitudini che fa da retroterraall’azione di chi insegna. Questo insieme non ha sua scientificità, la sua areacoincide, in buona parte, con quella del buon senso pedagogico. Qui si trovanole maggiori resistenze all’idea di una formazione multimediale.

Didattica empiricaDidattica empirica

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Ovvero didattica che si configura come un corpo strutturato ma sempre modificabiledi conoscenze garantite. Le evidenze qui non sono mai prime, ma arrivano a conclusio-ne di itinerari argomentativi suffragati dal confronto di teorie e dati operativi;né sono mai ultime, perché le si possono sempre rivedere. Ed è in questa zona chel’idea di una formazione multimediale fa inizialmente breccia. Poi, sull’onda dell’eventuale successo, potrà trasferirsi all’altra. Tra le due aree della scienza e della pratica sono sempre aperti, infatti, dei canali di comunicazione.

Didattica disciplinataDidattica disciplinata

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La didattica nella sua veste “generalista” offre una chiave interpretativa unica per tutti i saperi su quali esercita la sua azione: ha dei soggetti ma non un oggetto. Quando agisce come didattica di una disciplina particolare trova esclusivamente qui la suachiave: ha un oggetto ma non dei soggetti. O dipende dalla psicologia (anche dalla filosofia, comunque da una teoria del soggetto) o dipende dalla storia, la grammatica,la fisica etc. (cioè da teorie dell’oggetto).

Far posto alla multimedialità significa mettere in discussione queste abitudini.

• Perché i mezzi fanno lo stesso con i soggetti del sapere

• Perché fanno interagire i movimenti degli oggetti con quelli dei soggetti

(continua)

Contenuti e forme dentro i mediaContenuti e forme dentro i media

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La multimedialità pone in discussione l’assunto di una didattica dedicata alle sole forme o ai soli contenuti perché ha a che fare con l’enorme ampliamento della condivisione sociale dei saperi. Le tecnologie e i loro usi intaccano la struttura intima della conoscenza. Nel diffondersi il sapere cerca e contratta con il pubblico nuove regole discorsive.

La didattica è chiamata a svolgere un suo specifico ruolo , non più solo di applicazionema di riorientamento della ricerca stessa. Si dovranno assumere decisioni impegnativesulla configurazione degli oggetti dell’insegnamento e dei soggetti dell’apprendimento,non separatamente ma in modo unitario.

Ciascuno conosce in modo diverso, a volte anche caotico, abbiamo una moltiplicazione dei punti di vista, generata appunto dalla multimedialità. Infatti le tecnologie non fanno

soltanto da tramite tra oggetti e soggetti, per molti versi fanno gli oggetti e i soggetti.

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(continua)

La condivisione sociale del sapere modifica dunque la natura stessa del sapere ,non riducendone la portata conoscitiva, come un tempo si sosteneva, ma riarticolandola. Grazie ai media nasce una nuova democrazia della conoscenza, cheapre originali prospettive alla didattica, alla possibilità di intenderla come luogodi dialogo e confronto fra i diversi punti di vista. Ciò ha a che fare anche conl’integrazione degli schemi mentali, altro fenomeno indotto della cultura multi-mediale. Si è parlato nel primo capitolo di una e di una .Alcuni media (il libro) sono più centrati sulla prima forma, altri (la radio) sulla seconda, altri ancora(la televisione, il computer) su collaborazioni tra i due modelli (con un prevalere dell’immersione per la tv, ma non senza collusioni con l’astrazione; e un prevalere dell’astrazione per il computer, ma nonsenza collusioni con l’immersione).

cognizione per astrazione cognizione per immersione

Queste cognizioni non rappresentano forme diverse e diversamente potenti di manipolazionedi contenuti uguali, ma modalità differenzianti che operano all’interno della stessa area di condivisione del sapere.Stampa, tv, telefono, computer, i media nel loro complesso fanno “sistema”: si appoggianol’uno all’altro, integrano le loro funzioni, entrano in rapporto di dialogo e scambio reciproco.Anche i saperi che i media veicolano “fanno sistema”: i loro rapporti e i loro movimenti internisono di sostegno reciproco, di integrazione e dialogo.Di conseguenza la dialettica tra astrazione ed immersione non è risolta aprioristicamente a favoredella prima, non garantisce più la supremazia dei saperi forti sui saperi deboli. La collaborazioneè alla pari.

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Gli oggetti della didatticaGli oggetti della didattica

Una nuova identificazione

Si parta da una definizione originale della didattica.

E’ didattica tutto ciò che attiene alla forma che assumono i saperi nel diventare

oggetto di insegnamento.

‘Forma’, ‘saperi’, ‘oggetto’, ‘insegnamento’: sono questi i concetti su cui si articola il nostro

approccio alla didattica. Meritano di essere analizzati singolarmente e nelle loro relazioni

reciproche.

Forma

Saperi

Oggetti

Insegnamento

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Insegnamento

Non c’è didattica se non in un ambito d’insegnamento. Vale anche l’inverso: qualunque sia l’insegnamento,esso ha dentro di sé una didattica, anzi è insegnamento (cioè trasmissione organizzata, intenzionale, veri-ficabile di conoscenza ed esperienza) solo se assume una forma didattica, una delle forme della didattica.

Collegare didattica e insegnamento non significa passare a designazioni di campo più univoche. Al contrario, tante sono le configurazioni che assumono le attività dell’insegnare quanto varie sono lecondizioni materiali (fisiche, istituzionali) che accolgono e orientano tali attività: ci saranno insommaun insegnamento scolastico, un insegnamento aziendale, e altri insegnamenti di tipo formale, ma puresituazioni in cui l’insegnamento assume valenze meno strutturate, più informali. Altrettanto diversesaranno allora le didattiche implicite coerenti con questi campi, e i modi per farle diventare esplicite.

E’ corretto, allora, distinguere una didattica formale da una informale, non ricorrendo a un astratto giudizio di valore ma partendo da una considerazione realistica della congruenza tradeterminate procedure per l’insegnamento e il luogo in cui queste sono messe in azione.

Sarà naturale intendere, a questo punto, che la scuola non può darsi una didattica informale e che seessa se la dà è perché la sua base d’insegnamento risulta talvolta troppo debole, non sufficientementedelimitata (sul piano politico, istituzionale, materiale, epistemologico)La nostra idea è che la cultura multimediale dia un contributo di arricchimento e ispessimento alle basidell’insegnare, costringa insomma la didattica a incrementare e razionalizzare le sue risorse e le sue pro-cedure

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SaperiSaperi

Insegnamento (e quindi didattica) è trasmissione di un qualcosa che ha a che fare con il conoscere,nel doppio senso di un contenuto di sapere che viene acquisito da chi impara e di uno strumento persapere che si installa nel suo bagagliaio di abitudini culturali. Non c’è didattica se non dentro un inse-gnamento e questo è sempre trasmissione organizzata di conoscenze.

Tradizionalmente si tende ad equiparare questo tema a quello dei contenuti. E’ una designazionetroppo stretta, però, che lascia scoperti molti problemi: chi definisce i contenuti, con quali criteri?Meglio aggirare, dunque, la classica distinzione tra contenuti e metodi. Lo si può fare sostituendoal termine ‘contenuti’, troppo rigido e carico di presupposti impliciti, il termine ‘saperi’, più fluidoe aperto. Ma in che senso, anzi in quali sensi ?

L’espressione è mediata dalla lingua francese e sta ad indicare un’ampia varietà di comportamenti:in alcuni di questi c’è coincidenza tra sapere e conoscere, in altri sapere equivale a ”saper fare” o anche a “saper essere”. Ci preme mettere in evidenza che dentro l’orizzonte ampio del sapere ladidattica può lavorare a rendere le procedure dell’insegnare congruenti con i mezzi e le proceduredisciplinari, e che in questo impegno le sono d’aiuto i media (intesi come tecnologie unitarie delsapere: ambienti comuni alla ricerca e alla rappresentazione divulgazione)

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OggettualitàOggettualità

I saperi assumono una oggettualità nel contesto dell’insegnamento. Tradizionalmente, essa coincide con la forma delle “discipline” e costituisce un campo, le cosiddette “materie” su cuidomina incontrastato il modello dell’enciclopedia. Siamo infatti abituati a concepire i saperidella scuola come un insieme chiuso, suddiviso in sottoinsiemi, ciascuno dei quali presentauna sua ben precisa configurazione. Geografia da una parte, geometria dall’altra. Ma non sempre i confini tra i saperi sono invalicabili. Non si tratta solo di riflettere sull’interdiscipli-narietà ma anche di intendere il fatto che la perenne negoziazione delle conoscenze prodotta dalla comunicazione sociale sollecita una rinegoziazione continua delle loro identità e delle loro disposizioni interne. E questo ha effetti sulla formazione.

Ci si deve chiedere, quindi, se il paradigma che dà fondamento alla ripartizione corrente dei saperi possa godere ancora dell’autorevolezza e dell’esclusività di cuiha goduto finora, e se questi suoi tratti non risultino attenuati dall’azione di altreforme di mediazione conoscitiva: tra queste, in primo luogo, le forme e gli stili della cultura multimediale.

La risposta a questi interrogativi ci spinge a identificare, accanto ai criteri della chiusura e dell’ordinamento lineare-verticale(tipici della pagina stampata), gli effetti dell’apertura, di ordinamen-ti mobili basati sull’associazione, sull’analogia e la differenza, sull’orizzontalità (tipici della dispo-sizione degli elementi conoscitivi dentro lo spazio del video tv o del video del computer). Si spiega così il rilievo che oggi viene dato ai cosiddetti ”saperi trasversali” e anche l’interesse peraggregati di conoscenze (come l’ecologia) che sarebbe impossibile classificare nelle attuali riparti-zioni.

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Forma Forma

Se ci mettiamo dal punto di vista del diritto ad apprendere in modo naturale, che è proprio di chi approda alla scuola con un rilevante curricolo maturato a stretto contatto con le tecnologie dellaoralità secondaria, dell’immagine in movimento, della parola elettronica, della simulazione e delgioco riconosciamo che l’identificazione tra “oggetto di insegnamento” e “disciplina scientifica”tende a sgretolarsi per far spazio ad altre e più dinamiche possibilità di definire i saperi da far apprendere. Non è più valida l’idea che la didattica metta in “forma” dei contenuti scientificigià dati: è invece dentro le forme della didattica che si negozia le forme dei saperi, al di là della loro configurazione in scienze e della distinzione tra conoscenza dotta e divulgazione.

Gli oggetti da insegnare non sono più soltanto le discipline. Di conseguenza, la didattica non può essere intesa come epistemologia applicata, rappresenta invece una delle frontiere più avanzate della ricerca epistemologica. E’ sul terreno della forma che la materialità dell’esperienza dell’insegna-mento-apprendimento (livello classico) subisce le determinazioni delle scelte operate in ordine ai“saperi che diventano oggetti di insegnamento”(nuovo livello). Qui la didattica denuncia le sue matrici storiche( di ordine culturale, politico, sociale).

Una di queste matrici è stata dominante fin dalla fase di costituzione di un sapere didattico empirica-mente fondato:la matrice della lingua stampata. Accanto ad essa, per opera della scolarizzazione di massa le matrici socio-comunitarie e le matrici psicologiche. L’esclusività della matrice della lingua stampata pare, a tutt’oggi, fortemente compromessa dall’emerge-re dei problemi della cultura multimediale che fornisce una molteplicità di “forme” all’insegnamentoe all’apprendimento.

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I soggetti della didatticaI soggetti della didatticaOccupiamoci dei soggetti della didattica. Parliamo dell’allievo, il soggetto che più avrebbe da guadagnareda un’eventuale alleanza tra didattica e media. Ne parleremo come di un utente dei media, che rivendicail riconoscimento scolastico dei diritti acquisiti e delle competenze maturate durante la sua storia personaledentro le tecnologie.

Dal soggetto ai media

Il mezzo e il suo utente ”fanno sistema”, riflettono un sentire comune. Il luogo dove si stabilisce il patto comunicativo è l’interfaccia, che non appartiene totalmente né alla macchina né all’utente, ma è di tuttie due. Come tutti i patti , anche quello comunicativo impegna le parti in un rapporto reciproco che si può così configurare:

Nel ” patto comunicativo” che garantisce questo sentire comune agiscono varie competenze:

Competenze enciclopediche Competenze esperienziali Competenze tecniche

Sulle base delle sue competenze l’utente stabilisce dei rapporti con le macchine:

Rapporto monodimensionale Rapporto bidimensionale Rapporto tridimensionale

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Dai media al soggetto

Dal soggetto ai media

Il soggetto intende (e si fa intendere da) radio, tv, computer etc. perché con essiimpara a condividere alcune strutture profonde della cognizione e della discorsività.Queste strutture non sono esterne ma interne a lui, rappresentando l’effettoe nello stesso tempo la condizione della sua esperienza dei media. Attraverso le interfacce il soggetto riceve e anche dà in termini di conoscenza, immaginazione,affettività. E’ qui, interiorizzando ed elaborando le strutture di cui abbiamo detto,che egli diventa utente.

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Dai media al soggettoDai media al soggetto

Dai media all’utente, l’esigenza di garantire e garantirsi un patto è perseguita attraversol’investimento (tecnico e simbolico) sulle forme del ”contatto”. Ne è prova il problemadell’audience. Il fenomeno andrebbe visto non solo dal punto di vista economico e commerciale ma anche dal punto di vista semiotico. La forma del contatto, concettualizzatae praticata dalla cultura dell’audience, esprime infatti l’emergere di un rapportosemiotico di tipo nuovo, aperto alla convivialità, al colloquio, al gioco, e quindi al coinvolgi-mento attivo di un soggetto concreto dotato di saperi, interessi, gusti, aspettative.

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Le competenze tecnicheLe competenze tecniche

Le competenze tecniche risultano le più visibili. Per far funzionare una macchina occorre entrare inun rapporto di interazione con essa. Alla base del rapporto stanno delle procedure, che l’individuodeve fare sue. Queste procedure variano da mezzo a mezzo. In alcuni casi sono soltanto materiali,in altri sono materiali e culturali. Ad esempio l’uso della macchina televisione comporta l’interio-rizzazione di procedure prevalentemente materiali, localizzate sull’interfaccia fisica (il tasto d’accen-sione dell’apparecchio, i pulsanti del telecomando). L’uso della macchina libro presuppone invece l’interiorizzazione di procedure culturali e materiali: esse coincidono con i codici e gli schemi dell’alfabetismo. Nel caso del computer l’interfaccia richiede procedure a un tempo materiali e culturali(per agire sul mouse e la tastiera è necessario non sufficiente un buon coordinamento oculo-manualema anche una certa dose d’alfabetismo).L’acquisizione delle procedure di attivazione della macchina richiedono tempi e impegni diversi, a seconda del peso specifico della componente materiale e di quella culturale. E’ il caso di far notareche l’evoluzione tecnologica mira a ridurre il peso delle procedure culturali inglobandole in quelle materiali.

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Le competenze enciclopedicheLe competenze enciclopediche

Ogni mezzo guarda al mondo da una sua particolare angolazione, e in base a questa costruisce

un suo mondo: Entrando in rapporto con il mezzo, il soggetto incorpora angolazione e mondo.

Questi due elementi, assieme, costituiscono l’enciclopedia (il termine è usato nella sua acce-

zione metaforica di “sistema di conoscenze a disposizione del soggetto”) del mezzo e del suo

utente, la base su cui essi interagiscono. L’enciclopedia della televisione è diversa dall’enciclo-

pedia del libro: in base alla prima il soggetto chiede alla tv intrattenimento e informazione

mentre cercherà conoscenze rigorose di tipo specialistico nell’enciclopedia della stampa.

Le competenze enciclopediche che acquisisce l’utente dei mezzi non sono soltanto dei reperto-

ri di conoscenze ma anche e soprattutto i criteri di ordinamento di tali repertori: della materialità

dei primi di solito l’utente è consapevole, del peso esercitato dai secondi molto meno. Certo è

che lo sviluppo culturale dei media mette a disposizione dell’utente enciclopedie sempre più

fluide e mobili.

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Le competenze esperienziali Le competenze esperienziali

Molto di quel che il soggetto trae dal mezzo dipende dalla sua storia di utente. La competenza, in questocaso è il precipitato di una consuetudine. Ci sono molti fattori che incidono sulla capacità di leggere unlibro capendolo, ma tra questi non marginale è l’abitudine di leggere libri. Il discorso vale anche più pergli altri mezzi.

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Rapporto monodimensionale Rapporto monodimensionale

In un rapporto monodimensionale la ricettività dell’utente nei confronti del mezzo ètotalmente indifferenziata. Il tasso di elaborazione personale che egli investe nel rapporto è prossimo allo zero. L’uso della radio e della tv come rumori di fondo esemplifica questo tipo di rapporto, che investe più il corpo che la mente, più lo strato basso e inconsapevole che quello superiore e cosciente.

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Rapporto bidimensionaleRapporto bidimensionale

Quando da parte del soggetto intervengono elementi di elaborazione cosciente si attiva un rapporto bidimensionale. Non più da mezzo a utente ma tra utente e mezzo. Si può avere un rapporto bidimensionale con la tv e generalmente lo si ha con un libro. Ed è nell’ambito di questo rapporto che il soggetto diventa utente, acquisendo le tre modalità di competenza e nelle diverse forme delle quali abbiamo detto: non legge se non ha una dose minima di alfabetismo che gli consenta di interagire con la macchina libro e di compiere operazionicoscienti di decodificazione-interpretazione del testo, ma rischia anche di non essere tele-spettatore se alle spalle non ha una sua storia personale di utilizzazione della tv, che l’abbiaabituato ai codici, alle retoriche, agli stili epistemologici del mezzo.

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Rapporto tridimensionaleRapporto tridimensionale

In questo caso l’interattività svolge un ruolo prioritario: collaborando con la macchina il soggetto nonsi limita a ricevere oggetti e a elaborarli (come avviene nella bidimensionalità) ma arriva a produrreoggetti nuovi o a modificare quelli messigli a disposizione della macchina. Dentro alla tecnologia della scrittura la composizione di testi è da vedere come un esempio di rapporto tridimensionale: operandosu un oggetto generale (l’alfabeto), chi scrive produce un oggetto specifico (il testo originale o la trasformazione di un testo preesistente), e quindi lega la sua identità di soggetto all’identità dell’oggettoprodotto. Non diversa è la condizione di chi si impegna in un videogame: la situazione di gioco è di volta in volta il risultato dell’incontro tra le regole generali e le soluzioni strategiche adottate dall’utente.Da tutto ciò non è consentito dedurre che esista un fatto di determinazione stretta tra la natura materialedel mezzo e il tipo di rapporto che l’utente stabilisce di volta in volta con esso.Le scelte dipendono oltre che dal mezzo dalle competenze e dagli interessi dell’utente.

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Chi apprende: come staAttualmente manca una psicologia che sappia operare dentro le nuove categorizzazioni. Di conseguenzasi ricorrerà ad altre fonti di conoscenza, quelle del buon senso e del sapere comune. E’ inevitabilericonoscere che l’allievo impara solo se sta a suo agio nel luogo che gli propone e organizza l’apprendi-mento.I media possono,allora, essere buoni alleati dell’istruzione e della formazione. Se non altroperché buona parte dei progetti, delle idee e delle situazioni materiali entro cui il giovaneelabora il suo modo di “star bene”, di “sentirsi bene” sono veicolati e supportati proprio dai media. Una delle più importanti caratteristiche dell’universo dei media consiste nella drastica apertura che essoopera nei confronti della dimensione ludica: i giovani giocano con i mezzi, grazie alla piacevolezza deglistrumenti di accesso alle macchine. In questo senso è da recuperare e convertire a un uso pedagogico unafilosofia del gioco che voglia intendere questa attività come il tramite attraverso cui l’individuo, nel porrein gioco se stesso e la realtà, si conosce e la conosce meglio. Chi sa giocare, e i giovani lo sanno farenaturalmente, non esce dal mondo, fa entrare il mondo nei suoi spazi mentali e operativi, e quindi lo ponein discussione: non restringe ma allarga le dimensioni della realtà.

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Troviamo motivi a noi cari:- nell’immersione (il gioco è immersione) c’è un nucleo di astrazione da valorizzare (il gioco è conoscenza);- nel piacere non c’è dispersione ma accumulo di energie;- nel divertimento c’è serietà.

La conclusione sarà che la scuola deve individuare nell’universo dei media non un banale insiemedi risorse con cui aggiornare il suo stile di trasmissione del sapere, ma l’ambiente generale entro ilquale ripensare e ridefinire (oltre all’oggetto dell’insegnamento) il ruolo del soggetto che apprende e mette se stesso alla prova. Daremo una nuova definizione di didattica.E’ didattica quanto ha a che fare con la forma che assumono i saperi nel diventare oggetto di insegna-mento e nell’avvicinare i soggetti che apprendono.