L'integrazione nella scuola di tutti. Analisi e valutazioni

8/14/2019 L'integrazione nella scuola di tutti. Analisi e valutazioni

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Gabriella Villa

2001/02

L I N T E G R A Z I O N E N E L L A S C U O L A

D I T U T T I

Analisi e valutazioni

I S T I T U Z I O N I D I D I R I T T O E L E G I S L A Z I O N E

S C O L A S T I C A


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GV 2

PREMESSA ............................................................................................................................. 3

CONQUISTE (QUASI) DEFINITIVE .................................................................................. 4

LORGANIZZAZIONEAMMINISTRATIVADELL'INCLUSIONESCOLASTICA ........... 5LINCLUSIONE NELLA SCUOLA DI BASE E NELLA SCUOLA SUPERIORE ...................................... 5CENNISULL'INCLUSIONEUNIVERSITARIADEIDISABILI .......................................... 6QUANTISONOGLIALUNNIDISABILIINSERITINELLASCUOLACOMUNE ............ 7

PROBLEMI APERTI ............................................................................................................. 7

ILFUTURODELL'INCLUSIONESCOLASTICA ................................................................. 7ALCUNE CONSIDERAZIONI ......................................................................................................... 8

LE PROSPETTIVE DELLINTEGRAZIONE .................................................................... 9

UNA FRANTUMAZIONE PERICOLOSA........................................................................................ 10CENTRALIT O ISOLAMENTO DELLA SCUOLA? ........................................................................ 10INTEGRAZIONE SENZA HANDICAP............................................................................................ 10NESSUNA SEMPLIFICAZIONE INGENUA: GLI HANDICAPPATI, E LE HANDICAPPATE, CI SONO... 11

CONCLUSIONI IN PROGRESS ........................................................................................ 11

I RAMIFICATI DESTINI DELL'INTEGRAZIONE ............................................................................ 12IL RUOLO DEL DOCENTE CHE FA SOSTEGNO......................................................................... 12DIVERSIT E AUTONOMIA....................................................................................................... 13

APPENDICE .......................................................................................................................... 14

QUANDO TUTTO COMINCIATO .............................................................................................. 14IL PASSATO RECENTE............................................................................................................... 15IL CAMBIAMENTO DI QUADRO CONCETTUALE......................................................................... 16I PUNTI FORTI DEL MODELLO ITALIANO ................................................................................... 18

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 22


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Premessa

Chi il soggetto da integrare? Solo quello munito di un certificato o esistono emergenze chesono iscritte, in maniera drammatica e dolorosa, al di l di quel margine di carta? E chi pone, chideve porre lo sguardo al di l del solito? Mai come oggi si avverte come sia povera di prospettivela riduzione del processo di integrazione alla fetta dei disabili presenti in un sistema scolastico.

"L'integrazione una prospettiva complessiva", dice Andrea Canevaro, direttore delDipartimento di Scienze dell'Educazione a Bologna.

Forse lequivalenza integrazione/handicappato non tiene conto del fatto che tutti gli alunnihanno bisogno di essere integrati, particolarmente oggi in un contesto sociale cos complesso edisgregato.

I motivi di questo bisogno sono vari: le situazioni di disagio a scuola, in classe, si sonoprofondamente trasformate negli ultimi 10-15 anni, ramificandosi, assumendo forme inattese eponendo gli insegnanti di fronte a situazioni e a domande nuove.

A tutto ci si aggiunge un altro fattore, quello economico: i tagli al "sociale", la riduzionedello spazio del Welfare State non pu che far porre altre domande sul dove si vuole andare.


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L I N T E G R A Z I O N E N E L L A

S C U O L A D I T U T T I ANALISI E VALUTAZIONI

CONQUISTE (QUASI) DEFINITIVE 1

In Italia, tutte le scuole statali e non statali (private, comunali e regionali) cheottengono la parificazione, ai sensi della Legge 62/2000, hanno l'obbligo di accettarel'iscrizione degli alunni con disabilit anche se in situazione di gravit. Il rifiuto diiscrizione di tali alunni punito penalmente.

I genitori iscrivono il figlio disabile alla scuola dellinfanzia (dopo il terzo anno diet) o a quella elementare obbligatoria (dopo il sesto anno di et), consegnando lediagnosi.

Sulla base della diagnosi, gli insegnanti della classe, la famiglia e gli operatorisociosanitari che seguono l'alunno impostano il Piano Educativo Individualizzato (PEI)(Legge 104/92, articolo 12, commi 5, 6 e 8) che comprende sinteticamente il progettoriabilitativo, quello di socializzazione e quello didattico (Legge 104/92, articolo 13,comma 1, lettera a). Questa quipe viene chiamata nella pratica Gruppo di Lavorooperativo sull'alunno con Handicap (GLH) e provvede anche alle verifiche periodiche suirisultati globali; la valutazione sui risultati del progetto didattico invece riservata ai solidocenti.

Il piano educativo individualizzato ed il conseguente progetto didattico debbonoessere sostenuti da personale e strumenti anche tecnologici adeguati al tipo diminorazione e di gravit.

Cos, ad esempio, un bambino cieco deve avere un insegnante specializzato checonosce l'alfabeto "Braille" (Legge 104/92 art 14); il bambino sordo, se munito di unaprotesi acustica, oltre ad un insegnante specializzato per sordi, deve anche avere in classeun "campo magnetico" che riduce gli effetti di disturbo sulla protesi acustica prodotti dairumori esterni.

Se il bambino sordo non stato protesizzato bene e parla e/o percepisce male, hadiritto ad una "interprete della lingua dei segni"; un bambino spastico ha bisogno di uninsegnante specializzato e, se necessario, di un assistente che lo sposta da un'aula all'altrae lo porta ai servizi igienici, o provvedendo anche a pulirlo se non ha il controllo deglisfinteri e si sporca; un bambino con handicap intellettivo, ad es. con sindrome di Down ocon ritardo mentale pi grave, ha bisogno di un insegnante specializzato e di materiale

didattico specifico ad es. per imparare a contare o a parlare o comunque a comunicareanche con mezzi non verbali.La legge prevede anche che il trasporto dall'abitazione alledificio scolastico sia

fornito gratuitamente.Gli insegnanti per il "sostegno didattico" si specializzano con due anni di corso

specifico e sono pagati dall'amministrazione scolastica mentre gli assistenti per glispostamenti e l'igiene personale sono a carico delle amministrazioni locali.

Il materiale didattico specifico fornito in buona parte dai Comuni (luogo diresidenza dell'alunno) ed in parte dall'amministrazione scolastica (computer con sintesi

vocale per i ciechi, con tastiera a tasti larghi per gli spastici...)

1 Rid. e ad. S. Nocera


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Inoltre gli Enti locali forniscono, ad esempio, i libri trascritti in braille per i ciechi,un educatore per aiutare nei compiti a casa i sordi, assistenti per assistenza domiciliarepomeridiana per i disabili motori o intellettivi. Sempre gli Enti locali forniscono assistentiper accompagnare i disabili a scuola, al centro di riabilitazione, di formazioneprofessionale, al centro diurno dove i disabili pi gravi svolgono attivit di gioco, in

piscina, ad uno spettacolo...Le "intese" (oggi "accordi di programma") fra le diverse istituzioni pubblicheregolano le modalit di offerta di questi servizi.

LORGANIZZAZIONEAMMINISTRATIVADELL'INCLUSIONESCOLASTICA

In ogni scuola prevista l'istituzione di un Gruppo di lavoro composto dainsegnanti, da operatori dei servizi sociosanitari del territorio, da rappresentanti deigenitori della scuola e nelle scuole superiori, anche dagli alunni (Legge 104/92, articolo

15 comma 2).Questo Gruppo di lavoro deve curare le modalit di ingresso dei nuovi alunnidisabili nella scuola, del loro passaggio da un grado all'altro di scuola, del passaggio allaformazione professionale e, per quanti conseguono il titolo legale finale degli studi, delpassaggio all'universit.

In ogni provincia opera presso l'Ufficio decentrato del ministero dellIstruzioneun Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale (GLIP), composto da rappresentanti(2 del mondo della scuola, 2 degli Enti locali, 2 delle Aziende sanitarie locali, 3 delleassociazioni dei disabili e loro familiari) (Legge 104/92 art. 15 comma 1). Questo Gruppodi lavoro ha il compito di facilitare gli "accordi di programma", fra le diverseamministrazioni, la soluzione dei conflitti e la verifica dell'andamento dell'inclusione

scolastica sul territorio della Provincia.In attuazione della normativa sulla autonomia delle singole scuole e deldecentramento del Ministero dell'Istruzione, questi GLIP sono stati sostituiti da analoghigruppi (denominati Centri Territoriali per l'Integrazione) costituiti da reti di scuolepresenti in territori pi piccoli coincidenti con i distretti sociosanitari (massimo 60.000abitanti)

In alcune regioni stato costituito un Osservatorio regionale composto difunzionari delle diverse amministrazioni ed uffici della Regione, col compito diconsulenza agli uffici della regione che decidono sui bilanci e l'assegnazione di fondieconomici ai singoli enti locali.

Presso il Ministero dellIstruzione stato istituito un Osservatorio nazionale

composto di esperti universitari, dell'amministrazione scolastica e di altri enti pubblici, dauna Consulta delle associazioni nazionali di disabili e loro familiari.Compito dell'Osservatorio fornire consulenza al Ministero su proposte di

legge o di atti amministrativi generali riguardanti il mondo della scuola che possono avereconseguenze dirette o indirette sull'inclusione scolastica. L'Osservatorio presieduto dalSottosegretario di Stato nominato dal Ministro dellIstruzione.

LINCLUSIONE NELLA SCUOLA DI BASE E NELLA SCUOLA SUPERIORE

Le classi debbono avere di solito un solo alunno disabile, eccezionalmente

possono essere inseriti nella stessa classe due alunni disabili, purch non siano insituazione di gravit tale cio da richiedere una particolare attenzione di tutti gli


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insegnanti. Le classi debbono avere non pi di 20 alunni, purch vi sia un progetto chechiarisca gli obiettivi che si intende raggiungere con l'alunno disabile e le strategiedidattiche che si intende realizzare. Comunque non si possono avere pi di 25 alunni perclasse.

Gli alunni disabili partecipano alle attivit di tutta la classe. Ci ovviamente

pi facile nella scuola dellinfanzia e nei primi anni della scuola elementare. Nella scuolamedia ed in quella superiore, per gli alunni con minorazioni intellettive gravi, il pianoeducativo individualizzato pu prevedere momenti in cui l'alunno esce dalla sua classe efrequenta attivit di altre classi, pi adatte a lui (ad es. attivit musicali, pittoriche,motorie, di visite a negozi per imparare l'uso del denaro).

Il piano educativo individualizzato pu anche prevedere per certi periodi delgiorno o della settimana, attivit svolte solo fra alunno disabile ed insegnantespecializzato o singoli insegnanti della classe possono pure prevedersi sempre per alunnicon grave minorazioni intellettive, la frequenza di "laboratori" con piccoli gruppi dicompagni disabili e non disabili (ad es. laboratorio di ceramica, di musica...).

Gli alunni con handicap vengono valutati dai rispettivi Consigli di classe secondo

il piano educativo personalizzato da loro svolto.Quanti nella scuola dellinfanzia, elementare e media seguono un programmacomunque riconducibile ai programmi ministeriali, anche se semplificati e ridotti,ottengono una valutazione legale al pari di tutti gli altri compagni.

Comunque al termine della scuola media, tranne i casi pi gravi, normalmenteviene rilasciato il diploma di licenza media.

Nella scuola superiore, specie per gli alunni con disabilit intellettiva, si stannosperimentando dei progetti educativi misti di istruzione, formazione professionale edesperienze di lavoro. Ci avviene sulla base di accordi fra tre realt, scuola, centri diformazione professionale e mondo del lavoro. L'iniziativa viene presa dalla scuola. Nellascuola superiore, in forza della Sentenza n.215/87 della Corte costituzionale, gli alunni

disabili intellettivi svolgono programmi "differenziati" rispetto a quelli ufficiali deicompagni e vengono valutati sulla base di tali programmi differenziati che hanno qualcheelemento di aggancio coi contenuti dei programmi dei compagni.

Gli alunni disabili intellettivi partecipano agli esami di stato coi loro programmi,non conseguono un titolo legale di studio, ma un "attestato" che documenta le attivitche hanno svolto ed i risultati cui sono pervenuti. Potranno utilizzare questi documentiper frequentare corsi di formazione professionale o inserirsi nel mondo del lavoro.

Quanti non sono in grado di lavorare per la gravit della minorazione possonofrequentare centri diurni di attivit di gioco o di occupazione del tempo libero (Legge104/92, articolo 8 comma 1 lettera l), in modo da non perdere il grado di autonomiapsicologica e gli apprendimenti maturati durante il periodo della inclusione scolastica.

CENNI SULL'INCLUSIONE UNIVERSITARIA DEI DISABILI

Quanto all'universit, la L. 104/92 all'art. 16 prevede che gli alunni disabili, inpossesso del prescritto titolo legale di studio, possano concordare coi docenti i contenutidei programmi e le modalit della prove di esame. Con la L. 17/99 in ogni universitdeve esserci un docente incaricato dell'accoglienza degli studenti disabili e debbonoesservi dei "tutors", cio compagni pi avanti negli studi, che aiutano gli alunni disabili asuperare le difficolt organizzative e talora di contenuti dei corsi universitari; debbonoinoltre essere garantite l'abbattimento delle barriere architettoniche ed assistenti per gli

spostamenti di studenti non deambulanti.


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Secondo i dati del Ministero dell'Istruzione e dell'Universit gli alunni conhandicap frequentanti le sedi universitarie italiane nell'a.a. 2001/02 sono stati 4.816.

QUANTI SONO GLI ALUNNI DISABILI INSERITI NELLA SCUOLA COMUNE

Nel prossimo anno scolastico gli alunni disabili iscritti nelle scuole comuni diogni ordine e grado saranno 136.503, pari a circa il 2% di tutti gli alunni. (Dati ISTATforniti dal Ministero dell'Istruzione).

Di questi poco pi di 10.000 frequentano la scuola dellinfanzia; poco meno di40.000 frequentano la scuola elementare; circa 50.000 frequentano la scuola media (da l0a 14 anni) e quasi 20.000 frequentano le scuole superiori (da 15 a 18 anni).

La composizione interna del gruppo degli alunni disabili la seguente: minoratidella vista circa il 2%; minorati dell'udito circa il 7%; minorati fisici circa il 15%; minoratiintellettivi di diverse tipologie circa il 76%.

Esistono ancora in Italia scuole speciali statali per ciechi e sordi e alunni con

handicap intellettivo grave, totalmente prive di alunni le prime, con scarsissimi alunni leseconde e le terze; esistono ancora scuole non statali per sordi e per disabili intellettivi;nelle scuole speciali sono ancora presenti alcune migliaia di alunni, dei quali pochissimiormai dormono anche negli istituti speciali.

Gli insegnanti specializzati che affiancano i colleghi nell'inclusione scolasticasono circa 50.000. Ne sono previsti per l'a.s. 2002/03, 56.954.

Per arrivare ad un rapporto accettabile, di un insegnante ogni 2 alunni conhandicap, ai fini di una sufficiente qualit di integrazione scolastica, dovrebbero esserenominati in deroga circa altri 11.000 insegnanti per le attivit di sostegno.

Ci per non sar fattibile in quanto il decreto sugli organici per l'a.s. 2002/03,in particolare l'art. 9, prevede la copertura in deroga di circa 7.200 posti.

PROBLEMI APERTI

IL FUTURO DELL'INCLUSIONE SCOLASTICA

Fino a circa 15 o 20 anni fa trovavano grande spazio sulla stampa le notizie digenitori di alunni non disabili che contestavano l'inclusione nella classe di alunni disabili.Oggi questi episodi non esistono o quasi e l'esclusione di un alunno disabile da una

scuola, vietata dalla legge, fa scandalo sui giornali.Il Parlamento, il Governo - e la Magistratura - sono sempre pi impegnati a

garantire la migliore qualit dell'inclusione scolastica, tramite norme e sentenze semprepi attente a questo problema, anche se si ha l'impressione che ormai sia considerato unproblema risolto e superato da problemi pi recenti, quali quello dell'ingresso nelle scuolecomuni di studenti provenienti dall'Africa, dall'Asia e dall'Est europeo, che ammontano a140.000.

La vigilanza delle associazioni dei disabili e dei loro familiari come pure quelladell'opinione pubblica continua, perch conquiste raggiunte possono essere perdute e sicerca di migliorare il livello di qualit dell'inclusione. L'autonomia delle singole istituzioniscolastiche che stata definitivamente attuata offre rischi ed opportunit:


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RISCHI, poich le singole scuole autonome possono comportarsi come aziendecommerciali, che tendono a ridurre i costi ed a stimolare la competizione per ilsuccesso scolastico e nella vita;

OPPORTUNIT, poich l'inclusione invece richiede la realizzazione di una

cultura di solidariet, che riesce a dimostrare piano piano che gli alunni disabilisono risorse per i compagni, giacch costringono gli insegnanti a personalizzaretutti gli interventi didattici e che i compagni non disabili sono una risorsa per idisabili, poich li aiutano a crescere in autonomia e socializzazione. Tutto ciavviene se gli insegnanti sanno costruire rapporti di comunicazione reciprocasignificativi e fruttuosi.

La riforma dell'autonomia scolastica punta proprio sull'individualizzazione deiprogetti didattici e sulla flessibilit dei gruppi di alunni che possono temporaneamenteformare gruppi misti di alunni di pi classi, secondo le opportunit e le esigenzedidattiche e di sperimentazione.

L'esperienza che da quasi trenta anni si sta attuando in Italia, ha costituito il piforte fattore di innovazione e di cambiamento della scuola italiana, di norma molto lentanel modificarsi. Ha inoltre costituito un forte fattore di cambiamento sociale, poich lapresenza di alunni disabili, anche gravi, nella scuola, ha abituato lentamente i compagni aconsiderare la loro presenza come cosa naturale anche per le strade, sui treni, negli aerei,nelle piscine, nei negozi, negli uffici e negli ambienti di lavoro; in una parola, nellasociet.

Il processo d'inclusione scolastica che venuto maturando in Italia, non esenteda critiche: occorre una seria impostazione dei contenuti dei corsi universitari dispecializzazione degli insegnanti per il sostegno didattico. Occorre una maggiorepreparazione di tutti gli insegnanti non specializzati, occorre un maggior impegno

finanziario e professionale degli enti locali; occorre una maggiore collaborazione fra leistituzioni pubbliche e fra queste e le realt della societ civile, come le organizzazioni divolontariato, le cooperative, le fondazioni, le associazioni.

Ormai da tempo abbiamo abbandonato in Italia la fase "ideologica"dell'inclusione e abbiamo perseguito la scelta dell'inclusione professionalmente realizzata;questa scelta per necessita ancora di approfondimenti e soprattutto di verifiche diqualit.

Quanto pi la societ diviene complessa e globale, tanto pi avverte la necessitdel confronto con altre esperienze, anche diverse, per rimettere in discussione i modi diattuazione delle nostre scelte ed approfondirne le ragioni.

ALCUNE CONSIDERAZIONI 2

La scuola, per perseguire l'integrazione dei bambini disabili, li inserisce nellaclasse con i coetanei, luogo ideale di relazione, al fine di stimolarne la crescita ed ilprocesso formativo; inoltre destina loro parecchie risorse umane, anche se molte diqueste sono assorbite dai soggetti con patologie dellarea mentale e dellapprendimento.

All'interno della scuola comunque pare esserci un comparto a se stante, cheinteressa i bambini disabili e chi strettamente li segue nei loro percorsi educativi eformativi, tanto che linsegnante di sostegno sembra perdere la sua funzione di risorsa

2 rid. e ad. AA.VV. Il bambino disabile a scuola


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specifica per linserimento e lintegrazione del bambino disabile e sembra diventare unostrumento alternativo alla classe.

Eppure, l'integrazione degli alunni con handicap dovrebbe favorire, secondoCanevaro e altri, la possibilit di esprimere ed ottimizzare al massimo la specificitesistenziale di ciascuno.

In particolare, si nota che nel rapporto che il bambino disabile instaura con icompagni, lintegrazione risulta pi difficile nelle menomazioni mentali, non solo nelgioco, ma anche nelle attivit che svolgono insieme in classe. Anche l'inserimentoscolastico si realizza pi difficilmente quando l'handicap mentale, disabilit cheinteressa quasi la met dei bambini a quest'et.

Una valutazione negativa della scuola arriva comunque dalle famiglie con figliche presentano disturbi del comportamento o dellapprendimento.

E' comprensibile comunque che, in una situazione in cui il volontariato, leassociazioni d'utenza e non da ultimi i servizi socio-sanitari sono presenti ma spessolontani da queste famiglie, la scuola diventi un punto di riferimento indispensabile, e inqualche caso l'unico alleato dei genitori.

La scuola dovr quindi sperimentare nuove strategie per coinvolgeremaggiormente il bambino disabile, e chi lo segue, nelle attivit di classe e con ilraggiungimento dellautonomia gestionale dovr garantire un minor turnover diinsegnanti, assicurando la continuit del processo educativo, condizione di maggiorgaranzia per gli interventi didattici.

La scuola per non pu essere considerata esaustiva delle risposte ai bisognid'integrazione dato che tutte le agenzie educative concorrono al processo formativo delbambino, ognuna per la parte che le compete, per dovere istituzionale o per sceltaprogrammata.

LE PROSPETTIVE DELLINTEGRAZIONE 3

L'integrazione una prospettiva teoretica e pragmatica. Sono necessari alcuniprincipi fondanti, da verificare in tempi medio-lunghi; e sono necessarie pratiche e lineeoperative da verificare continuamente.

E' molto probabile che, in momenti di crisi sociale accentuata, le verifiche sianorese pi difficili. Ed comprensibile: ogni elemento di riflessione pu finire per essere apriori classificato pro o contro l'integrazione.

E' un fatto, e molto grave, che la prospettiva dell'integrazione sia attaccata da una

politica fatta da "tagli" che vengono anche chiamati "razionalizzazioni". Gli effetti diquesta politica potrebbero anche essere la paura di riflettere ed il sentirsinell'impossibilit di compiere le necessarie verifiche.

La situazione generale non facilita; ed in particolare, il mondo dell'informazione percorso quasi quotidianamente da un modo di conoscere e di far conoscere dominatodal sensazionalismo.

E' molto difficile porsi di fronte a situazioni di prospettiva di integrazione senzarisentire di questo clima: difficile ragionare serenamente sul tema della prospettivadellintegrazione.

3 rid. e ad. A. Canevaro


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UNA FRANTUMAZIONE PERICOLOSA

Eppure necessario cercare di ragionare, e di domandarsi come stanno andando

le cose. La scuola ha preso un indirizzo che sembra improntato ad una bruscaaccelerazione di ritmi, ad una certa rinuncia ad impostazioni globali per privilegiare inmaniera esplicita e pi spesso implicita una prospettiva impostata sulle aree disciplinari,su competenze "affinate", cio organizzate e da verificare su conquiste cognitive moltodefinite e formalizzate.

Se cos stanno le cose nel mondo della scuola, si potrebbe spiegare da questosfondo il cattivo uso della figura dell'insegnante di sostegno. Anche questo cattivo uso da verificare, certamente. Ma ci sono molti seri indizi che vi sia una presenza nella scuoladi handicappati, ragazzi e ragazze, accolti dalla preoccupazione quasi esclusiva della"copertura" dell'orario da ogni tipo di "sostegno": insegnanti statali, e operatori consituazioni varie sia dal punto di vista amministrativo che per la formazione.

La preoccupazione della "copertura" si concilia con la prospettivadell'integrazione? E come si pu ragionare su questi aspetti senza sollevare molti, bencomprensibili, sospetti di essere dalla parte di una brutale politica dei "tagli?

CENTRALIT O ISOLAMENTO DELLA SCUOLA?

La centralit della scuola nel processo di integrazione sembra essere un elementocaratteristico di alcune situazioni come quella italiana. E' forse utile cercare di capirecome si colloca la scuola in un quadro pi generale. E soprattutto capire quanto il

modello scolastico abbia permesso o meno l'elaborazione di un modello di interventoglobale nella prospettiva dell'integrazione. Globale, in questo caso, significa interventoche riguarda l'intera esistenza di un individuo, uomo o donna, bambino o bambina.

Il riferimento alla Pedagogia Istituzionale pu essere utile. Ed propriopensando alla Pedagogia Istituzionale, come Pedagogia della complessit, che possiamoriflettere sulle nostre modalit di intervenire e di lavorare nelle diverse situazioni.

Sarebbe interessante valutare in termini di risorse i nostri modi di intervenire, percercare di capire se comprensibile e chiaro per tutti che l'obiettivo la trasformazionedella qualit delle risorse, e non l'aumento della loro quantit.

Possiamo criticare una certa impostazione della scuola, basata sulla letturadeficit/handicap come mancanza che fornisce alcuni crediti per poter esigere maggiori

risorse. Ma questa critica anche deducibile, con congruenza, nel e dal nostro operare?In altre parole: in che economia collochiamo il nostro lavoro? In uneconomia illimitata,oppure in una realt i cui limiti sono da conoscere, per misurarsi con loro e ridefinirli?

INTEGRAZIONE SENZA HANDICAP

L'integrazione una prospettiva complessiva. Come tale, non paradossaleverificarne l'esistenza senza la necessit di una presenza cos definibile e precisa comepu essere un individuo disabile. Nelleventualit di tale presenza, vi dovrebbero certoessere adattamenti specifici. Ma la strutturazione culturale ed organizzativa di

un'istituzione come la scuola non pu vivere l'integrazione come un optional addizionaleall'occasione.


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Rovesciando l'impostazione, l'integrazione un'impostazione strutturale. Inquesto senso, la presenza concreta di un handicappato, bambina o bambino, pu essereun'irruzione di realt in una strutturazione pi o meno fittizia. Il richiamo alla realt non

vale solo per un certo individuo: pu intrecciarsi con le esigenze di molti e forse di tutti.Un'impostazione strutturale dell'integrazione raggiungerebbe una realt ampia ed

articolata, e non solo chi handicappato. Proprio per questo, la stessa categoria diindividuo handicappato perderebbe ragione d'essere. Di fatto, mette insieme realt cosdiverse fra loro da risultare unificate solo in negativo.

Capire tutto questo, nella scuola, vorrebbe dire arrivare a non sentire pi lanecessit di avere gli handicappati in una rubrica particolare, in un settore di studio o diriflessione contrassegnato dalla stessa categoria: la diversit degli handicappati fra loro neimpedirebbe un raggruppamento separato in negativo, non solo in luoghi fisici ma anchein tematiche culturali, pedagogiche e didattiche.

NESSUNA SEMPLIFICAZIONE INGENUA: GLI HANDICAPPATI, E LE HANDICAPPATE, CISONO

Le argomentazioni di questa riflessione potrebbero indurre ad unasemplificazione inaccettabile, come quella che suona all'incirca cos: gli handicappati nonesistono; ovvero siamo in qualche modo tutti handicappati. Le semplificazioni possonoavere tutte un significato provocatorio legato ad un momento particolare, ad un certocontesto. Ma possono creare malintesi con conseguenze negative.

E' bene dire con chiarezza che gli handicappati esistono. Ma non sono unacategoria omogenea. L'interpretazione riduttiva del mondo in categorie (normodotati ehandicappati) porta davvero poco lontano. E la scuola, quando si comporta secondoqueste interpretazioni riduttive, pi colpevole di altri aspetti istituzionali, perch la sua

specifica funzione la carica di responsabilit.Non posso dire che la Pedagogia Speciale non esiste. Ma la sua esistenza non

necessariamente legata ad interventi aggiuntivi. E' piuttosto una "lettura" particolaredella Pedagogia. E lo stesso dovrebbe essere per la Didattica. La lettura particolare esigeuna continua conoscenza dei soggetti handicappati nella loro originalit individuale.

Non si pu improvvisare. Tutto questo responsabilizza. Ed in particolare, esigeuna conquista di tempo. Abbiamo bisogno di rallentare il tempo, di non precipitarlocontinuamente in un attivismo senza respiro. La stessa ristrutturazione della scuola variletta perch possa respirare con un ritmo non concitato.

CONCLUSIONI IN PROGRESS 4

Esitare per un istante prima di rimettere in moto sempre la stessa antiquatamacchina, dubitare della fondatezza di convinzioni fin troppo cementate e sorrettedall'esile impalcatura dell'abitudine, ascoltare la salutare musica dell'incertezza, sostare,fermarsi per un attimo a pensare, ripensare, rivedere, fantasticare.

Giocare con i punti di vista, condurre lo sguardo oltre il confine della punta delleproprie scarpe. Fare scuola un'avventura carica di imprevisti che finiscono spesso peressere negati e spenti, in favore del rassicurante circuito del gi noto, del prevedibile.

4 rid. e ad. M. Bernardi


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Fare scuola un privilegio. Le professioni che si stringono intorno ai rapportiumani sono un privilegio, far corona con l'infanzia e l'adolescenza ne aumenta la posta ingioco.

Fare scuola, dunque, provoca conflitti, sommuove emozioni, anche di segnonegativo: non c molto di facile in questo mestiere, due pi due non fa quasi mai

quattro, le buone occasioni spesso si sprecano ...

I RAMIFICATI DESTINI DELL'INTEGRAZIONE

La questione si fa ancor pi delicata se ci inoltriamo nel territorio delle differenze.I destini dell'integrazione si stanno facendo sempre pi ramificati ed articolati inmolteplici direzioni. Ci cimentiamo quotidianamente con partite assai difficili da giocare edavvero diverse fra di loro: le esigenze dei bambini stranieri sono altre rispetto a quelledei ragazzini con difficolt di apprendimento, ed altri ancora sono i bisogni di chi disabile.

Il clima in cui la scuola opera tende prevalentemente ad una sorta di stato diemergenza continuo, alimentato dallansia di fornire risposte immediate e lineari, - vale adire ben incasellate nel sistema dellesistente a situazioni altamente complesse, variegatee sovente nuove e sconosciute.

IL RUOLO DEL DOCENTE CHE FA SOSTEGNO

II ruolo del docente che fa sostegno sembrerebbe pertanto delinearsi attraversocompetenze soprattutto relazionali da un lato e metodologiche dall'altro, senza maidimenticare che c' anche laspetto disciplinare.

Se linsegnante di sostegno lavora principalmente in un certo ambito disciplinare,offrendo le proprie competenze-passioni-conoscenze, si rende riconoscibile emaggiormente decifrabile come figura educativa, definisce uno spazio relazionale menoambiguo per tutti gli allievi ed in primo luogo per coloro che segue pi da vicino.

Sapere con chi si ha a che fare importante in ogni relazione, a maggior ragionein quella educativa.

Ma chi sono gli insegnanti di sostegno?In quanti se lo chiedono? In quanti poi attribuiscono alla scuola il compito di dire

loro chi sono, sempre nel senso specifico del ruolo educativo? Quanti, invece trovano inse stessi, nel proprio percorso formativo, nelle motivazioni personali, le risposte, seppurenon definitive, a tali domande?

Forse allora, si pu fare riferimento ad alcuni atteggiamenti come: incertezza,dubbio, esitazione, ricerca

Incertezza: contrapporre l'incertezza alla certezza pressoch indispensabile perchi opera con bambini e ragazzi in situazione di disabilit fisica e psichica, ed anche perchi incontra altre condizioni culturali e sociali connotate dalla differenza e dalla diversit,mai assimilabili a modelli confusi e livellanti: visto che le specificit sono esemplari, lestorie cariche di unicit, l'incertezza si fa accezione positiva poich donatrice di dubbio.

Il dubbio costringe ad osservazioni pi attente, a rivisitazioni di precedenti puntidi vista, ad atteggiamenti di prudente esitazione.

Lesitazione, per chi sta nel bel mezzo di relazioni cos complesse, suggerisceforse nuovi approcci alla realt: esitare relativamente a propri comportamenti pu servirea chiedersi dove si stia andando...E andando si cerca.


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Riemerge cos la componente della gratuit del mestiere dell'insegnante e amaggior ragione del far sostegno: non vi nulla di garantito, non vi sono risultatisicuri, non sono previste ricompense, non c' premio, bens ricerca di intrecci nuovi diemozioni, la scoperta di altri modi di esistere e sentire, sconcertanti e sommersi.Compaiono sorprese, quelle s!

Cercando si impara. Si impara a dirsi chi si con l'aiuto degli allievi e delle lororichieste.I bambini ed i ragazzi imparano a saper chiedere certe cose a certe persone:

indispensabile giocare in prima persona e farsi riconoscere.Integrazione parola complessa. Se ne parla. La si vive, forse. La si costruisce un

po' per giorno, e anche la si disfa. Tutti gli educatori, gli insegnanti vi sono implicati.Di tanto in tanto fa bene chiedersi a quale gioco si stia giocando e chiss,

divertirsi a ridefinirne i contorni e le regole.

DIVERSIT E AUTONOMIA

LAutonomia pu essere una occasione importante, unopportunit che vieneofferta alle scuole per rilegittimare il proprio ruolo nella societ; ma questa legittimazionenon potr avvenire se non attraverso un cambiamento culturale che ponga finalmente ilbambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza, al centro del progetto educativo conlintento di perseguire lobiettivo della pi alta formazione possibile attraverso ilriconoscimento delle specificit individuali, ossia delle piccole e grandi diversit checaratterizzano ogni aula scolastica, ogni ambiente di studio, di lavoro, di vita.

La vera rivoluzione culturale della scuola autonoma dovr riguardare, quindi, sia ilriconoscimento delle diversit, sotto forma di valorizzazione delle risorse individuali, chela loro integrazione, che pu incontrare la massima espressione in un fare collaborativo e

cooperativo nel quale il conflitto divenga momento di crescita e di maturazione anzichchiusura e non comunicazione.

Lautonomia scolastica riporta in primo piano i grandi temi protagonisti deldibattito psicopedagogico degli ultimi anni, ne ripropone lattualit e allarga il numero deisoggetti interessati fino a comprendere tutti gli individui, in quanto contrassegnati dapeculiari tratti di distintivit.

Il tema della diversit - lo si ribadisce - non riguarda solo i soggetti con problemio i soggetti che vengono da lontano, ma riguarda tutti in senso lato, maschi e femmine, diqualsiasi et, di qualsiasi religione, di qualsiasi provenienza o appartenenza, con qualsiasiproblema, difficolt, handicap perch ciascuno di noi, nella propria unicit, "altro"allaltro.

Nella misura in cui nella scuola si sapr accogliere la diversit nelle persone erielaborarla sotto forma di curricoli e di progetti si attuer, per i soggetti impegnati neipercorsi di apprendimento e di formazione, il diritto vero di cittadinanza.

Solo le scuole e gli ambienti formativi che saranno in grado di garantire il dirittoalla diversit di ciascuno, cio saranno capaci di recuperare il messaggio dellattenzioneallaltro nella sua peculiarit e dare una nuova dignit, che sapranno cio farne la culturadellistituzione, avranno realizzato il vero senso dellAutonomia.


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APPENDICE

QUANDO TUTTO COMINCIATO5

Fino alla prima met degli anni '60, in Italia tutti i disabili venivano educati nellescuole speciali e negli istituti con residenza notturna come nel resto d'Europa e delmondo. Verso il 1966 ed il 1967 cominciarono a circolare in Europa le idee dellaBerkeley University con la contestazione al "sistema capitalistico" che schiaccerebbe gliuomini sulla sola dimensione economica (Marcuse).

Queste idee che puntavano a lottare contro forme di emarginazione si diffuseroin Francia, specie durante il "Maggio della rivolta studentesca del '68" ed in Italia con"l'autunno caldo sindacale" del '68. Allora gli operatori degli istituti speciali per disabiliconvinsero i genitori a portare i loro figlioli fuori di tali strutture considerate "ghetti" ed ainserirli nelle scuole comuni.

Il fenomeno fu massiccio e parecchie decine di migliaia di giovani disabililasciarono gli istituti e le scuole speciali, che per continuavano ad esistere.La Legge n. 118/71 prende atto di questa realt e stabilisce che anche gli alunni

disabili debbono adempiere l'obbligo scolastico nelle scuole comuni, ad eccezione diquelli pi gravi (fra i quali si consideravano i ciechi, i sordi, gli intellettivi ed i motori gravicome i tetraplegici, cio con impossibilit a muovere i quattro arti e spesso anche aparlare).

Nel 1977 la Legge n. 5l7 stabil il principio dell'inclusione per tutti gli alunnidisabili della scuola elementare e media dai 6 ai 14 anni (imponendo per l'obbligo di unaprogrammazione educativa da parte di tutti gli insegnanti della classe, che venivanoaffiancati da un insegnante specializzato per il "sostegno didattico" ed una

programmazione amministrativa e finanziaria concordata fra Stato, Enti locali, Unitsanitarie locali).I rapporti amministrativi tra i diversi servizi dovevano essere regolati da "intese"

fra le diverse istituzioni pubbliche, che potevano fare dei contratti con organizzazioniprivate per adempiere agli impegni che assumevano con le "intese".

Nel 1987 la Corte Costituzionale emise la Sentenza n. 215 con la quale siriconosceva il diritto pieno ed incondizionato di tutti gli alunni disabili, anche se insituazione di gravit, a frequentare anche le scuole superiori, imponendo a tutti gli entiinteressati (amministrazione scolastica, Enti locali, Unit sanitarie locali) di porre in esserei servizi di propria competenza per sostenere l'integrazione scolastica generalizzata.

Nel 1992 stata approvata la Legge n. 104/92 che agli articoli da 12 a 16 fissa i

principi per una buona qualit dell'integrazione scolastica: "L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialit della

persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni enella socializzazione" (articolo 12, comma 3).

"L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non pu essere impedito dadifficolt di apprendimento n da altre difficolt derivanti dalle disabilitconnesse all'handicap" (articolo 12, comma 4).

Necessit di una diagnosi clinica, stesa da uno specialista sanitario, da cui risulti laminorazione dell'alunno e di una diagnosi "funzionale", redatta da un'equipe dimedici specialisti, psicologi ed assistenti sociali, da cui risultino le capacit residue

5 rid. e ad. S. Nocera


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avere a nord bambini del sud, nelle citt bambini e bambine delle campagne, con tantequestioni aperte ad esempio - per l'apprendimento della lingua italiana, della scrittura. Iriferimenti culturali di bambini e di bambine erano in contesti diversi da quelli in cuiavevano potuto crescere i loro genitori, vivere e avere una loro contestualizzazioneculturale.

Le difficolt di apprendimento, in questo senso, erano certamente numerose maavevano come conseguenza, anche per meccanismi amministrativi, la costituzione diclassi differenziali e di classi speciali. Le due situazioni, 'classi differenziali' e 'classispeciali', facevano per parte di una costruzione "separata" che veniva posta sotto accusa.

Vi era la percezione collettiva delle classi speciali come macchia, come elementoche non consentiva un superamento di quella che veniva definita "segregazione".

Ma Aldo Zelioli, uno dei fautori dell'integrazione, sosteneva che lacontrapposizione fra classi speciali e integrazione fosse un falso problema, perchoccorreva integrare le competenze degli insegnanti "speciali" nel quadro delle classiordinarie.

E' da l che nasce un modello che ha subito diversi aggiustamenti, con

l'interpretazione di un supporto speciale, e quindi di un sostegno specialistico, all'internodelle classi normali, e non dell'eliminazione della struttura speciale in s: piuttosto la suadisseminazione perch raggiunga il soggetto in un contesto di socializzazione, con lapossibilit di essere, in una classe ordinaria e di mantenere la risposta ai propri bisognispeciali in maniera precisa e con personale tecnicamente preparato.

IL CAMBIAMENTO DI QUADRO CONCETTUALE

La conoscenza dei soggetti disabili in un contesto ordinario porta al cambiamentodi parametri e di concetti di riferimento. Non sono elementi inediti, ed hanno radiciprofonde (ad es.: le vicende del "sauvage" e di Itard, all'inizio dell' '800...). Per certiaspetti, in maniera dapprima empirica e poi in parte concettuale, vi un anticipo diquell'impostazione diagnostica che oggi caratterizza gli interventi.

Ovvero dalle indicazioni diagnostiche internazionali che segnano il passaggio daun giudizio statico ed individuale, in termini quantitativi (ad es.: la "quantit" diintelligenza di un soggetto), ad un giudizio basato sulle possibilit di realizzare dei"funzionamenti adattivi". La diagnosi non una sentenza senza appello, ma un processodi cui la stessa diagnosi un passaggio e non una stazione d'arrivo.

Questo cambiamento ha diverse conseguenze importanti. Ne sottolineiamo due:

la possibilit che la prospettiva dell'integrazione, o "inclusiva", crei un processodi attenzione alle strategie adattive e cognitive, con benefici nei confronti di tantedifficolt diverse (disgrafia, dislessia, ecc.), ora meglio conosciute; e nei confrontidi altre situazioni problematiche che possono essere individuate dietro ledifficolt di apprendimento. Senza confondere disabilit e disagio, o disabilit edifferenze culturali, pu risultare utile capire un percorso metodologico basatosulle strategie cognitive, e non su un modello unico. La possibilit di vivere in continuit le situazioni definite "gravi o "gravissime" ele situazioni di disabilit e di normalit. Se un bambino o una bambina con unasituazione di immobilit, senza strumenti di comunicazione, senza controllo deglisfinteri, vive con i suoi coetanei, in una scuola ordinaria, cosa pu accadere? Icoetanei possono imparare molto di pi e meglio. Certo: dipende dall'azione

didattica. E' possibile imparare come pu funzionare il nostro organismo, conquali strumenti pu comunicare con il contesto, come pu esprimere il "si" e il"no", ovvero come pu controllare le interazioni con l'ambiente, e molte altre


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importanti funzioni che un organismo vivente realizza, ciascuno a suo modo, eciascuno con bisogni originali di aiuto. La reciprocit dei benefici ormai provata: un potenziamento reciproco delle competenze cognitive.Il quadro concettuale cambia e non cambia in una data precisa; per certi versi si

potrebbe immaginare che ha gi avuto dei grandi cambiamenti negli studiosi e diventa un

riferimento pi concreto nell'organizzazione quando vi sono elementi di cambiamentoche costringono a prendere in considerazione un diverso modo di pensare la personahandicappata, disabile.

La sintesi del cambiamento pu essere espressa in questi termini: il passaggio dauna concezione della disabilit come un dato quantitativo misurabile in termini statici, equindi elemento che accompagner tutta la vita di un soggetto; a una considerazione cheguarda piuttosto ai funzionamenti adattivi, e quindi alla necessit di pensare sempre inrapporto a un contesto, e meglio ancora ai diversi contesti. E' il momento in cui sispecifica meglio la possibilit di rendere l'educazione punto di passaggio tra il soggettocon le sue caratteristiche e l'ambiente, con la possibilit che si creino delle mediazioni trail soggetto e l'ambiente e degli adattamenti reciproci per ridurre gli handicap.

Si pu risalire al mito fondatore dell'educazione degli handicappati: a Itard e allavicenda del bambino 'selvaggio'. Itard si scontra - e siamo al passaggio del secolo tra il1700 e i primi anni del 1800 - con Pinel, il luminare della psichiatria dell'epoca,personaggio carismatico per certi aspetti, e capace di realizzare un cambiamento epocale:che i ricoverati per cause psichiatriche non vengano incatenati. Pinel, nonostante questasua visione aperta al progresso, quando esamina il sauvage, lo considera ineducabile. Lasua una diagnosi definitoria ma non assoluta, nel senso che non cos chiuso nella suaconvinzione da non permettere al suo giovane allievo Itard di sviluppare un'altra ipotesi,circa l'educabilit del ragazzino, e quindi la possibilit che vi siano adattamenti reciproci.

Nel tempo si verificata la possibilit che una vicenda come questa potessefavorire una maggiore possibilit di educazione, una maggiore ampiezza del termine

stesso di 'educazione'.Si ritrova questo dibattito, o questo contrasto, in un percorso lungo che vadall'epoca dell'Illuminismo fino ai giorni nostri, con momenti in cui sembrano chiare leindicazioni diagnostiche statiche, i momenti in cui una certa medicina - non certamente lamedicina - sembra avere il sopravvento, ad altri momenti in cui sembra che ilsopravvento lo abbiano gli educatori e le educatrici.

Non possiamo non ricordare che la storia contiene le pagine tragiche deglistermini, delle considerazioni di soggetti umani come "prodotti guasti", che devonoessere o fatti vivere poco, e senza costi, o soppressi. Sono pagine da non dimenticare, eche rendono ancor pi importante la scelta della prospettiva dell'integrazione.

Il nostro paese ha la vicenda del ventennio di governo fascista, e quindi di svolta

epocale con la fine del conflitto dal '39 al '45. Quella l'epoca in cui si riprendonocontatti operativi, non solo di studio, con la didattica e l'educazione attiva, conl'ducation nouvelle.

E' il momento in cui il modello per l'integrazione ha i presupposti piinteressanti, pi importanti; sia dal punto di vista organizzativo sia dal punto di vistaconcettuale - i due elementi non sono divisibili -.

L'educazione attiva, la scuola nuova, aveva radici profonde in tutta la prima partedel secolo e in molte parti del mondo.

Esigeva il rispetto del soggetto nella sua originalit e nella sua diversit.Esigeva inoltre che il ritmo dell'infanzia, di chi cresce, e le esigenze di respiro, di

ritmi, fosse accompagnata da rituali significativi, capaci di collegarsi all'immaginario, al

simbolo, e capace di scandire la giornata, l'organizzazione, tempi e spazi.


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Esigeva ed esige che il nuovo si organizzi, si raccordi su uno spazio politico -polis - aperto al divenire; e la necessit dell'esperienza educativa porta e comporta unaduplice distanziazione: quella scientifica specifica e quella pi ampiamente culturale chepermetta la possibilit di respiro rispetto ai soggetti che crescono.

Questi gli elementi importanti di una costruzione che ha in questi concetti i

presupposti per quella che sar poi l'integrazione.E le conseguenze sono organizzative.E' sempre necessario tener conto che l'organizzazione complessa e che nella

vastit delle attivit scolastiche della capillare organizzazione della scuola vi sono elementivariegati, che impossibile e non sar possibile neanche in futuro considerare in un unicomodo, ma importante, fondamentale nella prospettiva dell'integrazione, che vi sia unascuola.

Sul piano organizzativo bisogna dare una grande rilevanza al 1962, anno dellascuola media unica.

Il raggiungimento della scuola media unica, e quindi di un percorso di baseunitario per tutti, stato un elemento di grande importanza, alle spalle dell'avvio delle

esperienze di integrazione.Non pu essere dimenticato, e su questo convergono le tre dimensioniscientifiche: la dimensione sociologica, quella psicologica e quella pedagogica. Vi unaconvergenza di elementi che tendono a individuare in un percorso unitario diversepossibilit per lo sviluppo della prospettiva dell'integrazione.

Ma parlando di modello italiano non possiamo evitare di fare riferimento ad uncontesto di studi, di ricerche e di realizzazioni anche di altri paesi.

Vi una linea di continuit che collega le realizzazioni nel modello italiano e glistudi e le realizzazioni di altri paesi.

I PUNTI FORTI DEL MODELLO ITALIANO7

La possibilit di spostare l'attenzione sull'apprendimento anzich

sull'insegnamento, e quindi di cogliere la pluralit dei soggetti pi dell'unicit insegnante;la coevoluzione, che permette di vivere anche il limite come risorsa; la valorizzazionedella vita sociale, nei suoi aspetti che esigono competenze nella quotidianit. Ogni giornodobbiamo lavarci, rifare il letto, ecc. in attivit che non hanno una progressione lineare,ma una ricorsivit propria delle attivit di cura: con la cura dei tempi e degli spazi di tutti igiorni. Questa competenza viene tante volte trascurata o data per scontata: comecostruire in altezza (progressione cognitiva) senza avere una buona e larga base su cuipoggiare. Per questo, l'integrazione pu portare un beneficio a tutti: richiama l'attenzionedi tutti sulle cure ricorsive.

Tutto bene, dunque? Il lavoro ancora lungo, e i problemi sono tanti. Ma unmodello individuabile. Non separato dalle prospettive di altri paesi e soprattutto dalle"buone pratiche", che coinvolgono tutta l'Europa. Un modello per l'integrazione che asua volta si integra. E che appassionante, tale da dare un senso alle fatiche.

E' emerso, proprio nel campo sociologico ma con buone sintonie con gli studipsicologici, come la possibilit dell'esclusione possa appartenere a una normalequotidianit, possa manifestarsi anche attraverso il pregiudizio positivo, la possibilit difar vivere alla persona handicappata eccezionali favori da parte di un contesto in qualchemodo selettivo, selezionato, privilegiato.

7 rid. e ad. A. Canevaro


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Queste riflessioni sono tanto pi interessanti in quanto si pu immaginare che leleggi compiano degli enormi passi avanti per assicurare una normativa adeguata alleprospettive inclusive ma non possono determinare gli atteggiamenti e le micro relazioni;queste devono essere piuttosto conquistate da altre convinzioni e da autenticit dirapporti.

L'enfasi che a volte viene messa sugli aspetti della relazione rischia di provocarepoi una sorta di pendolarismo, alternando periodi nei quali vi una grande attenzione alledinamiche di socializzazione con periodi che invece privilegiano l'apprendimento equindi anche l'insegnamento.

In realt le due dimensioni hanno bisogno di essere unite in una reciprocit chepotrebbe bene essere rappresentata dalla dizione 'apprendere per socializzare' e'socializzare per apprendere', ovvero 'apprendere socializzando' e 'socializzareapprendendo'. E questa reciprocit alla base della dimensione psicologica che fa venireavanti le strategie di apprendimento e l'attenzione al 'meta': le strategie metacognitive.

Si allarga la capacit, da parte del corpo insegnante, degli educatori, delleeducatrici, di avere una buona padronanza di questi termini anche per la disponibilit di

materiale di formazione, di letture, di scambio che non solo nelle librerie ma anchenelle reti informatiche. E questo un elemento che sicuramente dovuto alla ricerca nelcampo della psicologia italiana e di altri paesi; un altro punto in cui si possono trovaredelle linee di continuit tra quello che viene chiamato il 'modello italiano' e i contributi diricerca applicata, le esperienze, di molti altri paesi.

Occorre richiamare l'attenzione anche sugli aspetti importanti chenell'apprendimento ha l'imitazione, la possibilit di avere pi modelli, quindi di vivere lapresenza dei pari come un'occasione di acquisizione di una pluralit di modelli, ciascunodei quali pu portare un contributo per la costruzione del proprio modello diidentificazione e quindi con la possibilit che accogliendo dagli altri vi sia uno sviluppooriginale.

Per questo, negli anni in cui si sviluppata la prospettiva dell'integrazione,l'approccio psicologico ha messo molto in rilievo il valore della dinamica di reciprocitattraverso l'empatia. Vi sono due versanti con cui questo termine pu essere collegato:uno pi strettamente relazionale, e l'altro pi legato allo sviluppo di quelle prospettivecognitive che hanno avuto in Vygotskij e in Lewin dei punti di riferimento importanti.

Scrive Sergio Neri: "E' vero che la valorizzazione del ruolo dei coetanei unfattore determinante dell'impresa scolastica, tanto che le attivit nel piccolo gruppo e letante forme di collaborazione sono, in questa scuola, particolarmente coltivate, tanto dadiventarne un elemento distintivo. E' vero pure che la lentezza (ma non la pigrizia, lasciatteria, il lasciar correre, il semplice intrattenimento) una cifra dello scorrere deltempo e del modo di operare, consentendo cos a ciascuno di provare e riprovare, di

sbagliare senza sentirsi subito misurato e giudicato, di cercare la sua strategia per lasoluzione del problema, di trovare piano piano il senso e la misura della sua azione e dellasua crescita.

Tutto questo corrisponde ad una scelta precisa, intenzionale e perseguita conmetodo dalla scuola dell'infanzia, ma non al suo specifico legato all'et dei bambini o allasua collocazione in una sorta di limbo prescolastico, in cui tutto permesso perch nonesistono vincoli programmatici o diplomi di cui rispondere.

E' una scelta che nasce dall'aver polarizzato l'attenzione sull'apprendimentoinvece che sull'insegnamento, sul bambino invece che sull'insegnante, sulla strategiacostruttiva e responsabilizzante rispetto a una ripetitiva, sulla necessit di mobilitare lerisorse dei bambini, i rapporti di collaborazione e di cooperazione rispetto alle prestazioni

individuali e parallele, sull'ambiente in cui si svolge la vita quotidiana e sulla promozionedi interazioni attive, sulla dominanza della logica dell'inclusione rispetto a quella


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equivoci, ad esempio il grossolano equivoco di ritenere che in tale pedagogizzazione vifosse la cancellazione delle discipline, delle materie.

Non cos: una grossolana lettura della problematica che rompe lo schema deldidattismo e crea l'attenzione agli apprendimenti, e una delle ragioni per cui questo accaduto anche l'integrazione di soggetti in situazione di handicap.

Vi possono essere due letture di questa rottura. Una che decisamente negativa:nel naturalismo non si inseriscono i soggetti in situazione di handicap, creano delledifficolt e - grossolanamente diciamo - la colpa loro, non dovrebbero essere dovesono.

Ma l'altra lettura, che ci sembra la pi frequente, e quella di adottare - grazie allapresenza del soggetto o di soggetti in situazione di handicap - delle prospettivecostruttive nel campo delle conoscenze, e quindi di capire che i problemi posti da unsoggetto in situazione di handicap altro non sono che i problemi latenti o in qualchemodo mascherati che pongono anche gli altri; e il vero nocciolo quello di passare dallaillusoria omogeneit di chi apprende alla pluralit dei soggetti che apprendono, e quindi auna costruzione di didattiche disciplinari capaci di affrontare la pluralit e di viverla come

risorsa. Questa la ragione importante della coevoluzione; non possiamo immaginarel'utilit di una scuola forte se non in rapporto a una coevoluzione che anche deglistrumenti didattici e che pone agli insegnanti tutti, e non con delega ad insegnantiparticolari (specializzati per il sostegno, incaricati di un sostegno o altro ancora) lanecessit di affrontare la propria personalit.

Questo ci fa capire come il modello italiano, per quanto abbia dei punti diriferimento molto diffusi, e quindi ha qualche elemento di solidit, abbia bisogno ancoradi molte attenzioni per il suo consolidamento e per il suo pieno sviluppo.

E' necessario tener conto che i termini 'organizzazione' e 'competenze' sonopreziosi nel modello italiano dell'integrazione. Abbiamo sottolineato come tale modello

italiano non ha una struttura chiusa ma collegato come una rete alle ricerche che sononel mondo.Questa curiosit nei confronti di quello che accade al di fuori delle nostre mura, ci

dar la possibilit di integrarlo agli altri e di costruire una prospettiva integrativa oinclusiva pi vasta, pi forte, e certamente pi problematica, capendo che laproblematicit la stessa ricchezza di ci che abbiamo vissuto e che vorremmocontinuare a vivere.


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L'integrazione nella scuola di tutti. Analisi e valutazioni

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