L’INSEGNAMENTO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE … · Gli autori di questo resoconto si ......

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L’INSEGNAMENTO DELLA

COMPETENZA INTERCULTURALE

NEI CORSI DI TRADUZIONE POST LAUREA

ALL’INTERNO DELLA UE

Settembre, 2012

Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea.

L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni

responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.

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PREMESSA

Questa relazione ha come scopo di sintetizzare i risultati ottenuti da un’indagine condotta

sia fra studenti sia fra docenti di corsi di Traduzione post laurea nell’ambito di istituzioni

accademiche dedite alla Alta Formazione in sei diversi paesi membri della UE, partner del

progetto LLP UE denominato PICT (Promoting Intercultural Competence in Translators). Il

sondaggio è stato condotto tramite l’erogazione di un questionario il cui scopo principale è

stato quello di ottenere informazioni sull’insegnamento della Competenza Interculturale (CI)

all’interno dei Corsi di Traduzione nelle lauree di secondo livello/master. Tramite il

questionario si è anche posta l’attenzione su come studenti e docenti desiderano idealmente

vedere la CI integrata nei suddetti corsi anche in futuro. Gli autori di questo resoconto si

augurano che la qui presentata panoramica della situazione attuale, e di potenziali modalità

didattiche da applicare in futuro, possa essere ritenuta utile in vari ambiti. Nel contesto del

progetto PICT, tuttavia, le sue finalità ultime sono state di permettere l’elaborazione di:

• un Programma Didattico, con relativi obiettivi formativi, in grado di identificare le

forme della CI che necessitano di essere sviluppate nella formazione di studenti dei

corsi di laurea in Traduzione di secondo livello /master. I principali risultati dell’

elaborazione dei dati ottenuti dal questionario in merito alla proposta di Programma

Didattico (sviluppato quale documento integrante del progetto PICT) si possono

leggere alle pp. 44-45 del presente resoconto.

• una serie di esempi di materiali didattici e attività da svolgere ai fini dell’

acquisizione della CI da parte di studenti in Corsi di Traduzione post laurea. I dati

relativi agli obiettivi formativi sopraccitati, ai quali i materiali didattici sono

strettamente correlati, risulteranno ovviamente fondamentali nella progettazione dei

materiali stessi. Analogamente, risultano fondamentali i dati riportati dal

questionario in merito alle preferenze mostrate verso particolari materiali didattici

sia da parte di studenti sia di docenti (una sintesi dei dati raccolti relativamente a

questo aspetto è riportata a p. 45).

• un insieme di esempi di materiali/strumenti utili alla valutazione, che permettano

allo staff docente di giudicare il livello di apprendimento della CI da parte dei propri

studenti. I dati relativi agli obiettivi formativi risultano, in questa sede, di importanza

rilevante, ma lo sono allo stesso modo i dati sulle modalità di valutazione

attualmente in uso e su modalità potenzialmente applicabili in futuro. Gli indicatori

relativi a questo aspetto sono discussi in diversi punti del presente documento, ma

una breve scheda specifica sull’argomento è riportata a p. 45.

Come prevedibile, i risultati del questionario hanno rilevato punti di convergenza

relativamente ad alcuni aspetti dell’indagine e punti di divergenza in merito ad altri, come

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verrà descritto dalla presente relazione. Tali risultati testimoniano una corretta modalità di

erogazione delle domande sui singoli elementi oggetto d’indagine, ma anche una corretta

flessibilità applicata nelle fasi di valutazione dei risultati. Questo permetterà,

auspicabilmente, al progetto PICT di elaborare un Programma Didattico valido per la qualità

sia dei materiali concepiti e sviluppati, sia delle proposte relative alle modalità di

valutazione.

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INDICE

PREMESSA .................................................................................................................................. 2

INTRODUZIONE .......................................................................................................................... 5

DESCRIZIONE DEL PROGETTO PICT .................................................................................... 5

FINALITà del progetto......................................................................................................... 5

GRUPPO CAMPIONE........................................................................................................... 6

ConteSTO E METODOLOGIA UTILIZZATA ........................................................................... 6

ANALISI DEL MODELLO STATISTICO e dei risultati ............................................................. 8

PRESENTAZIONE DEI RISULTATI ............................................................................................... 10

SITUAZIONE ATTUALE........................................................................................................... 10

FORMAZIONE NELL’AMBITO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE........................... 16

VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE .................................................. 27

proposte per il FUTURo........................................................................................................ 27

piÙ Competenza Interculturale NELLA FORMAZIONE DEL TRADUTTORE ....................... 28

MODALITÁ di valutazione DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE ................................ 35

CONCLUSIONI ....................................................................................................................... 37

Integrazione della COMPETENZA INTERCULTURALE nei CORSI di traduzione ................ 37

programmazione ACCADEMICA e modalità di erogazione della DIDATTICA................... 41

Tipologie di attività proposte e relativi materiali............................................................. 42

modalita di VALUTAZIONE della CI................................................................................... 43

risultati del sondaggio e progetto PICT ................................................................................ 44

PerceZionE dell’importanza della COMPETENZA INTERCULTURALE per la

Formazione/professione del traduttore .......................................................................... 44

formazione INTERCULTURALE per studenti dei CORSI DI TRADUZIONE POST-LAUREA.. 44

elementi chiave della competenza interculturale per i traduttori .................................. 45

Tipologia di attivitÁ e materiali didattici da implementare ............................................. 45

Come migliorare LE MODALITÁ DI VALUTAZIONE ........................................................... 45

note conclusive......................................................................................................................... 46

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INTRODUZIONE

DESCRIZIONE DEL PROGETTO PICT

Il progetto Promoting Intercultural Competence in Translators (PICT) si prefigge sia di prendere atto

dello stato dell’arte in merito all’insegnamento della CI nei Corsi di Traduzione post-laurea in ambito

europeo, sia di stimare i dati sulle aspettative, indicate da docenti e studenti, relativamente a questo

particolare aspetto della didattica. In secondo luogo, il progetto PICT realizzerà un ‘tool kit’ pronto

all’uso per le istituzioni UE operanti nell’ambito dell’Alta Formazione, utile a facilitare l’integrazione

della CI all’interno dei loro corsi post-laurea in Traduzione. Infine il progetto si prefigge di

sviluppare/implementare materiali utili all’insegnamento della CI, aspetto ritenuto particolarmente

fondamentale, soprattutto in considerazione del fatto che, dai dati raccolti, questo specifico settore

didattico sembra presentare lacune sia in termini di materiale didattico adatto e facilmente

accessibile, sia in termini di pubblicazioni scientifiche dedicate a questo specifico aspetto del

problema.

FINALITÀ DEL PROGETTO

Scopo dell’analisi statistica qui presentata è quello di capire in che percentuale, e con quali modalità,

elementi di CI siano, al momento attuale, integrati all’interno di Corsi di Traduzione post-laurea in

alcune istituzioni negli stati membri UE partner del progetto PICT. I risultati del sondaggio, oggetto di

ricerca accademica e qui riportati, forniscono sia una panoramica dei contenuti della CI e delle

modalità di erogazione di questi stessi, sia una piattaforma per la progettazione di programmi e

materiali didattici. La fase di progettazione del progetto PICT risulterà potenzialmente rilevante non

solo per le istituzioni accademiche partner del progetto, ma anche per una più ampia comunità

operante nella formazione dei traduttori a livello europeo.

Inoltre, i risultati dell’indagine saranno utilizzati dai membri del Direttorato Generale per

l’Educazione e la Cultura, così come da altri funzionari UE (quali i responsabili del European Masters

in Translation - EMT), nel momento in cui si dovranno decidere futuri sviluppi di linee guida utili nella

didattica e nella formazione complessiva dei traduttori.

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GRUPPO CAMPIONE

Scopo del presente documento è quello di stimare lo stato dell’arte della materia oggetto d’indagine,

nonché le future aspettative nell’ambito dell’insegnamento della CI in corsi di Traduzione post laurea

(Master e lauree di secondo livello) in Europa. L’indagine statistica è stata condotta sia su un

campione di studenti, sia di docenti di Corsi di Traduzione post-laurea. In questo modo è risultato

possibile differenziare le opinioni relative alle modalità di erogazione dell’insegnamento, cosi come ai

materiali didattici già in uso/da poter utilizzare in futuro.

CONTESTO E METODOLOGIA UTILIZZATA

L’indagine statistica è stata condotta in sei diversi paesi europei membri del progetto. Alcuni dei

paesi rappresentati fanno parte della UE da lungo tempo (Finlandia, Francia, Italia e Regno Unito)

altri sono acquisizioni più recenti (Bulgaria e Polonia).

I criteri di base nell’elaborazione del questionario sono stati stabiliti da tutti i membri partner del

progetto, sulla base delle loro esperienze a livello nazionale e in occasione del launch meeting

tenutosi a Londra nel novembre 2011. In quella sede si è deciso che il questionario sarebbe stato

elaborato in due diverse versioni: una per i docenti e una per gli studenti. In una seconda fase le

proposte elaborate dal partner britannico, in merito alla struttura del questionario, sono state

sviluppate presso la Direzione UNESCO della Jagellonian University (Polonia), per poi essere

distribuite a tutti i partner ai fini di un’ulteriore consultazione. Una volta introdotte tutte le

necessarie modifiche, i questionari sono stati tradotti da ogni singolo partner nelle diverse lingue

degli stati membri del progetto, e gestiti in modalità online tramite la piattaforma www.ankietka.pl.

Successivamente, i diversi partner hanno distribuito per via telematica i link al questionario a un

minimo di quattro (4) diverse istituzioni operanti nell’Alta Formazione nell’ambito della traduzione

per ogni singolo paese partecipante al progetto. I dati sono stati, in seguito, raccolti nel periodo dal

24 aprile 2012 al 24 maggio 2012.

L’indagine statistica affronta una serie di argomenti e, come già precedentemente detto, il suo scopo

è determinare la situazione attuale e le future aspettative di docenti e studenti in merito alla

didattica della CI per potenziali traduttori. Il questionario si divide in tre sezioni:

a) introduzione con relative domande su dati anagrafici degli intervistati

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b) domande relative alla situazione attuale

c) domande sulle aspettative future nell’ambito della didattica della CI in corsi di Traduzione post-

laurea

Il questionario erogato ai docenti consisteva di sedici domande, mentre quello erogato agli studenti

di dodici domande (entrambi i questionari sono riportati in appendice). La maggior parte delle

domande risultavano chiuse (a scelta unica o multipla), tuttavia ai partecipanti è stata data

opportunità di elaborare le proprie risposte anche in spazi per domande a risposta aperta.

Figura 1. Esempio di questionario in lingua inglese

8

ANALISI DEL MODELLO STATISTICO E DEI RISULTATI

Al questionario hanno risposto 462 individui, di cui 63 docenti in Corsi di Traduzione a livello post-

laurea e 399 studenti. I partecipanti sono stati contattati sia attraverso le istituzioni sia attraverso lo

strumento dei social network.

Come si può osservare nella Tabella 1, fra i docenti 15 (23.8%) hanno risposto dal Regno Unito, 12

(19.05 %) da Finlandia e Francia, 10 (16%) dalla Bulgaria, 8 (12.6%) dalla Polonia e 6 (9.5%) dall’Italia.

In tutti I paesi che hanno partecipato all’indagine, la maggior parte dei docenti coinvolti risulta di

sesso femminile (in media 80.95%) , mentre una percentuale molto minore risulta di sesso maschile

(in media 19.06%). La sproporzione maggiore si osserva in Polonia dove 87.5% dei docenti sono

donne e solo il 12.5% uomini. La Francia con una proporzione del 75% di docenti donne e del 25% di

docenti uomini appare come il paese con la forbice più stretta tra questi due valori.

Docenti

Paese Donne Uomini Totale Donne Uomini

UK 12 3 15 80% 20%

Bulgaria 8 2 10 80% 20%

Finlandia 10 2 12 83% 17%

Francia 9 3 12 75% 25%

Italia 5 1 6 83,33% 16,67%

Polonia 7 1 8 87,50% 12,50%

Totale 51 12 63 80,95% 19,06%

Tabella 1. Percentuali numeriche e sesso dei docenti partecipanti al sondaggio

Per quanto riguarda gli studenti, il totale dei partecipanti è risultato 399 (si veda Tabella 2) la cui

maggioranza - 124 (31%) – ha risposto dalla Polonia, subito dopo si posiziona il valore delle risposte

dalla Finlandia 92 (23%), 51 (12.8%) sono le risposte dalla Bulgaria, 45 (11.4%) da Regno Unito e

Francia e 42 (10.5%) dall’Italia.

Studenti

Paese Donne Uomini Totale Donne Uomini

UK 35 10 45 77,78% 22,22%

Bulgaria 45 6 51 88,24% 11,76%

9

Finlandia 82 10 92 89,13% 10,87%

Francia 35 10 45 77,78% 22,22%

Italia 34 8 42 80,95% 19,05%

Polonia 104 20 124 83,87% 16,13%

Totale 335 64 399 83,96% 16,04%

Tabella 2. Percentuali numeriche e sesso degli studenti partecipanti al sondaggio

Come descritto dalla tabella sotto riportata, le percentuali in ordine decrescente per fasce di età nel

gruppo campione di docenti sono 45-54 (33.33%), 35-44 (28.575) e 55-64 (22.22%). Una percentuale

predominante del primo gruppo si registra nel Regno Unito (53.33%) e in Bulgaria (50%); la seconda

fascia è prevalente in Italia (66.67%) e Polonia (37.5%) mentre la terza fascia di età è pari al 41.67%

in Finlandia e Francia. Sono decisamente minori le percentuali di risposte indicanti fasce d’età minori

o maggiori rispetto a quelle sopra riportate: docenti di fascia d’età 25-34 (9.53%), seguito da docenti

di età superiore ai 65 anni (4.76%). La percentuale minore in termini assoluti è relativa alla fascia

d’età 18-24 (1.59%). Può essere utile notare che l’unico paese con docenti appartenenti a questa

fascia d’età è la Francia (8,33%), mentre la Polonia è il paese dove si registra la maggior percentuale

di docenti di età superiore ai 65 anni.

Docenti

%

Età UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

18 - 24 0,00% 0,00% 0,00% 8,33% 0,00% 0,00% 1,59%

25 - 34 13,33% 0,00% 8,33% 8,33% 0,00% 25,00% 9,53%

35 - 44 6,67% 30,00% 33,33% 25,00% 66,67% 37,50% 28,57%

45 - 54 53,33% 50,00% 16,67% 16,67% 33,33% 25,00% 33,33%

55 - 64 20,00% 10,00% 41,67% 41,67% 0,00% 0,00% 22,22%

> 65 6,67% 10,00% 0,00% 0,00% 0,00% 12,50% 4,76%

Tabella 3. Età media dei docenti

Come facilmente immaginabile, l’età della maggior parte degli studenti partecipanti al sondaggio

varia tra 18-24 anni (63.16%) e 25-34 anni (30.83%). In Bulgaria il totale di questi due gruppi è

notevolmente elevato (76.47%), a seguire abbiamo Italia (76.19%), Polonia (74.19%) e Regno Unito

(53.33%). Tuttavia, in Finlandia la maggior parte degli studenti (53,26%) appartiene al gruppo di

fascia d’età 25-34 anni. Due elementi interessanti, risultati dall’analisi di questo dato, sono che il

Regno Unito e la Finlandia si registrano come i due paesi con la percentuale maggiore di studenti che

10

superano i 35 anni di età (rispettivamente 20% e 9.79%) e il Regno Unito è anche l’unico paese che

registra un gruppo di studenti di età compresa tra 55-64 anni.

Studenti

%

Età UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

< 17 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2,38% 0,00% 0,25%

18 - 24 53,33% 76,47% 36,96% 68,89% 76,19% 74,19% 63,16%

25 - 34 26,67% 19,61% 53,26% 26,67% 21,43% 25,00% 30,83%

35 - 44 11,11% 3,92% 8,70% 0,00% 0,00% 0,81% 4,01%

45 - 54 4,44% 0,00% 1,09% 4,44% 0,00% 0,00% 1,25%

55 - 64 4,44% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,50%

> 65 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0%

Table 3. Età media degli studenti

PRESENTAZIONE DEI RISULTATI

Qui di seguito sono riportati i risultati dell’analisi statistica divisi in due paragrafi: il primo relativo alla

situazione attuale dell’insegnamento della CI in corsi di Traduzione post laurea e il secondo relativo

alle aspettative future. Nel primo viene presentata una panoramica dell’attuale stato dell’arte

dell’oggetto dell’indagine, mentre nel secondo vengono rilevate le aspettative future che studenti e

docenti hanno indicato come auspicabili. Alcune delle domande nel questionario differiscono a

secondo del gruppo campione cui sono indirizzate. Nel caso di domande identiche, le riposte

vengono riportate evidenziando eventuali elementi di contrasto. Nel caso di domande differenziate,

l’analisi dei dati relativa alle risposte è riportata come dato indipendente.

SITUAZIONE ATTUALE

I risultati presentano una panoramica di come la CI venga insegnata in Corsi di traduzione post-laurea

e prendono in esame i seguenti ambiti:

• percezione della CI (comprensione della CI, importanza data alla stessa ed elementi ritenuti

rilevanti)

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• formazione nell’ambito della CI (integrazione dell’insegnamento della CI nei corsi di

traduzione)

• ambiti relativi alla CI inclusi nell’insegnamento (organizzazione dei corsi a livello accademico,

tipologia di attività erogate)

• valutazione

Alcune risposte, relative all’attuale situazione, sono state analizzate in contrapposizione alle risposte

relative alle aspettative future. Questo ha permesso di trarre interessanti conclusioni in merito alle

divergenze registrate in questi due ambiti.

COME VIENE PERCEPITA LA COMPETENZA INTERCULTURALE

Il primo passo è stato valutare come la CI venga percepita sia da parte dei docenti sia degli studenti. È

stato chiesto agli intervistati di indicare quanto ritenessero importante l’elemento della CI per la

formazione/professione del traduttore, di spiegare la loro interpretazione di questo termine dal

significato piuttosto aperto, e infine di indicare quali fossero le aree da loro ritenute più rilevanti

nell’ambito della CI. I risultati di questa sezione del questionario sono discussi e presentati qui di

seguito.

IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE

Nella terza domanda riportata nel questionario, ai partecipanti veniva chiesto di indicare, su una

scala di importanza (1-10, con il valore 1=non importante e 10=fondamentale), un valore

corrispondente alla loro opinione. Come si può rilevare in Tabella 5, in generale i docenti ritengono la

CI di importanza ‘fondamentale’ (57.22%), ‘molto importante’ (15.69%) oppure ‘importante’ (25.5%).

Nessuno di loro ha indicato il valore ‘non importante’, ma un dato forse sorprendente è che il

13.34% dei docenti indica il proprio valore in termini di ‘moderatamente importante’ o anche meno.

Notiamo anche che questo dato viene registrato soprattutto fra i docenti operanti nel Regno Unito.

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Un altro risultato interessante è dato dall’ampia percentuale di docenti che hanno risposto dal Regno

Unito (40%) e dall’Italia (50%) indicando la CI come un valore massimo corrispondente a

‘importante’. Questo dato è decisamente in contrapposizione con quanto registrato tra la

maggioranza dei docenti negli altri paesi, i quali indicano l’elemento della CI ‘fondamentale’ per un

traduttore, come indicato dai valori qui riportati (Bulgaria 90%, Finlandia - 90%, Polonia 90%, Francia

- 66,67%).

Risposte UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

10 20,00% 90,00% 75,00% 66,67% 16,67% 75,00% 57,22%

9 13,33% 10,00% 16,67% 8,33% 33,33% 12,50% 15,69%

8 40,00% _ 8,33% 16,67% 50,00% 12,50% 25,50%

7 13,33% _ _ 8,33% _ _ 10,83%

5 6,67% _ _ _ _ _ 6,67%

4 6,67% _ _ _ _ _ 6,67%

Tabella 4. Importanza della CI (valutazione docenti)

Se passiamo ad analizzare le risposte degli studenti, sembra che questi condividano il punto di vista

dei docenti. Come rappresentato nella tabella sotto riportata, gli studenti in genere ritengono la C un

elemento ‘fondamentale’ nel 47.87% dei casi, oppure ‘molto importante’ (24.10%) o ‘importante’

(17.45%). A differenza dei docenti, la CI viene valutata come ‘non importante’ da una percentuale

piuttosto insignificante di studenti 2.38%.


10 40,00% 49,02% 47,83% 31,11% 54,76% 64,52% 47,87%

9 24,44% 19,61% 29,35% 28,89% 28,57% 13,71% 24,10%

8 17,78% 15,69% 19,57% 24,44% 14,29% 12,90% 17,45%

7 11,11% 15,69% 3,26% 4,44% 8,06% 8,51%

6 2,22% _ _ 8,89% _ 0,81% 3,97%

5 4,44% _ _ 2,22% _ _ 3,33%

2 _ _ _ _ 2,38% _ 2,38%

Tabella 5. Importanza della CI (valutazione studenti)

DEFINIZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE SECONDO GLI STUDENTI

Agli studenti è stato richiesto di dare una propria definizione della CI in modalità di risposta aperta.

L’analisi delle risposte rileva differenze tra un paese e l’altro. Le definizioni più significative per

ciascun paese partecipante al sondaggio sono qui sotto elencate:

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REGNO UNITO

• conoscenza generale di una cultura, per es. di elementi quali religione, politica, cultura, valori

e tradizioni

• comprensione e consapevolezza delle differenze tra cultura di partenza e cultura di arrivo

• comprensione dei modi per mediare tra la cultura di partenza e di arrivo

• capacità di comprendere messaggi verbali e non verbali tra diverse culture

• capacità di rispondere a messaggi tra culture diverse in maniera adeguata ed efficace

BULGARIA

• capacità di comprendere il modo di pensare della gente che appartiene a una cultura

straniera

• capacità nel comunicare con successo con altre culture

• conoscenza di usi e costumi di un dato paese

• conoscenza delle differenze culturali, non solo linguistiche, ma a livello regionale e nazionale

• capacità di comprendere la cultura straniera: il modo di pensare, il modo di concepire la vita,

i sentimenti e i comportamenti

• piena consapevolezza in termini sia di cultura di partenza che di arrivo

• consapevolezza verso le differenze esistenti nella storia e nelle tradizioni delle diverse culture

FINLANDIA

• comprensione teorica della propria cultura e di quella altrui e delle differenze che

intercorrono tra le due

• conoscenza pratica della propria cultura e di quella altrui e delle differenze che intercorrono

tra le due

• capacità di comprendere che ci sono differenze tra le diverse culture

• capacità di tener conto delle differenze culturali nel proprio comportamento, capacità di

saperle valorizzare e rispettare

• conoscenza di storia, abitudini diverse, tradizioni e costumi, della vita quotidiana, delle

abitudini e del modo di pensare

• entusiasmo e curiosità priva di pregiudizi mostrata quando si conoscono altre culture

• capacità di comprendere le convenzioni linguistiche e testuali della lingua straniera

FRANCIA

• capacità di integrarsi all’interno di un’altra cultura con codici diversi dalla propria

• capacità di accettare le differenze culturali di altri popoli

• capacità di adattarsi alle differenze (ai codici) culturali di altra gente in altri paesi

• capacità di comprendere e integrare diverse culture in modo da produrre la miglior

traduzione in termini di stile e contenuto

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• conoscenza di una lingua e cultura straniera

ITALIA

• conoscenza della cultura di partenza e di arrivo

• capacità di interagire con altre culture

• conoscenza e consapevolezza delle differenze tra le culture

• sensibilità linguistica

• capacità di adattare il testo target alla cultura target

• capacità di interpretare il testo di partenza secondo la cultura di partenza

• flessibilità, apertura mentale, tolleranza

• consapevolezza verso le differenze tra diverse culture, capacità di comprendere che tali

differenze hanno conseguenze pratiche nella comunicazione

POLONIA

• conoscenza della cultura straniera (dal punto di vista sociale, politico, storico, letterario e

artistico, delle tradizioni, dei costumi, del sistema di valori, dei tabù, dei principi su cui si basa

la comunicazione, delle regole di cortesia, del modo in cui la cultura si manifesta nella

quotidianità, delle convenzioni sociali e linguistiche);

• capacità di comprendere, di dialogare e di tollerare

DEFINIZIONE DEGLI AMBITI D’IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE

SECONDO I DOCENTI

Ai docenti è stato chiesto di identificare gli ambiti della CI che, a loro avviso, risultano

particolarmente importanti per la formazione dei traduttori. Gli ambiti d’importanza più

rappresentativi sono sotto elencati secondo i diversi paesi partecipanti al sondaggio.

REGNO UNITO

• conoscenza generale di una cultura (per es. di elementi quali istituzioni, politica, mondo

degli affari, religione, geografia, arte)

• conoscenza generale delle differenze culturali tra il paese della lingua di partenza e il paese

target che determineranno le soluzioni traduttive adottate

• conoscenza delle culture e delle norme giuridiche e socio-economiche di un paese – per es.

servizi sanitari, sistema giuridico, mondo degli affari

• conoscenza del sistema di valori di una cultura, per es. gerarchie, lealtà, etica

• conoscenza delle strutture discorsive (norme e convenzioni testuali ) – per es. stile, registro,

fraseggio, atteggiamento diretto/indiretto (politeness theory)

BULGARIA

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• rapporti interculturali (savoir être), conoscenza dei gruppi e processi sociali nelle culture di

partenza e di arrivo (savoirs)

• abilità nella interpretazione e nelle relazioni (savoir comprendre)

• abilità nel processo di ricerca e di interazione (savoir apprendre/faire)

• consapevolezza culturale critica (savoir s'engager), ovvero abilità nella valutazione dei punti

di vista nelle pratiche e nei prodotti della traduzione, sia nella cultura di partenza che in

quella target

• conoscenza di tradizioni e contesti culturali (cultura di partenza e di arrivo)

• conoscenza degli eventi socio-politici e dei relativi processi nelle culture di partenza e di

arrivo (in una prospettiva sia storica sia attuale)

• atteggiamento espresso in piccoli gruppi e nella società nel suo insieme

• il peso culturale della lingua di partenza e della lingua di arrivo

• schemi di comunicazione e norme comportamentali nella cultura di partenza e di arrivo

FINLANDIA

• conoscenza delle lingue e culture di partenza e di arrivo (storia, abitudini, costumi, prodotti

culturali, universo di valori, memoria collettiva, stereotipi, tradizioni e tabù, schemi di

comportamento e convenzioni, sistema di governo ecc.)

• conoscenza della teoria delle differenze culturali e del loro impatto sulla traduzione

/comunicazione

• conoscenza degli organismi e delle istituzioni

• educazione di base generale

• sensibilità verso discorsi culturali e abilità nel progettare testi in lingue e culture diverse

FRANCIA

• conoscenza del paese della lingua in questione (storia, geografia, cultura, letteratura, teatro,

istitutioni, organizzazione politica, stampa)

• capacità di avvicinare le due culture

• saper identificare convenzioni culturali, linguistiche, sociali, convenzioni

storiche/abitudini/valori di ogni paese

• saper adattare/localizzare/spiegare le convenzioni che dipendono da cultura/pubblico target

• saper riconoscere i valori impliciti di ogni cultura

• saper comprendere che ciò che è implicito per una cultura non necessariamente lo è per

altre

• accettare l’idea che il nostro modo di pensare è diverso da quello degli altri

• essere sempre aggiornato su notizie di attualità relative a economia, attualità socio-politica in

modo da poter comprendere i valori impliciti di una cultura diversa dalla nostra

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ITALIA

• conoscenza della lingua e cultura di partenza e di arrivo

• conoscenza generale di una cultura (per es. di elementi quali geografia, storia, usi e costumi,

sistema giudiziario, sistema educativo/giuridico/sanitario e relative istituzioni)

• conoscenza delle caratteristiche discorsive di una lingua e cultura diversa dalla propria

• capacità di assumere la prospettiva di una cultura diversa dalla propria

POLONIA

•••• conoscenza generale di una ‘cultura’ – per es. della sua storia, letteratura, cinema, cultura di

massa, vita quotidiana, politica, conoscenza delle unità di misura e delle forme idiomatiche

del linguaggio

•••• conoscenza delle caratteristiche discorsive (convenzioni e norme testuali) – per es. in termini

di stile, registro, fraseggio, espressività più o meno diretta (politeness theory), conoscenza

della comunicazione verbale/non verbale

•••• conoscenze della mentalità dei parlanti della lingua target, conoscenza della cultura,

comprensione della identità culturale e dei modi di dire, consapevolezza delle relazioni tra

lingua e fenomeni culturali, incluso il concetto di ‘intraducibilità’, come parte integrante di

questi fenomeni

•••• tolleranza e sensibilità verso altre culture

FORMAZIONE NELL’AMBITO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE

INTEGRAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE NEI CORSI DI TRADUZIONE POST-

LAUREA

Per le finalità di questo progetto è stato di fondamentale importanza stabilire se e come la CI fosse

già inclusa nei programmi di formazione del traduttore. Sia ai docenti sia agli studenti il questionario

chiedeva di indicare se, secondo la propria percezione, la CI fosse presente o meno nei corsi di

traduzione da loro frequentati/insegnati. Come evidenziato dalla tabella 7 la maggior parte dei

docenti (87.5%) conferma di includere la CI nei propri corsi. Si noti il dato di Bulgaria e Polonia,

ovvero i due paesi in cui tutti i docenti all’unanimità hanno dichiarato di integrare l’insegnamento

della CI all’interno dei propri corsi. La situazione nel Regno Unito è altrettanto degna di nota, poiché

questo è il paese in cui si registra la più bassa percentuale di docenti che dichiarano di integrare la CI

17

nei propri corsi – ovvero solo il 66.67%. Uno dei commenti dei docenti è qui riportato come

particolarmente interessante:

- Ho risposto “no” poiché le abilità interculturali non possono essere

assimilate, la competenza interculturale si acquisisce passivamente, come

una spugna.

UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

si 66,67% 100% 91,67% 83,33% 83,33% 100% 87,50%

no 33,33% 0,00% 8,33% 16,67% 16,67% 0% 12,50%

Tabella 6. Integrazione dell’insegnamento della CI

nei corsi di traduzione post laurea (risposte docenti)

I risultati dell’indagine condotta tra i docenti risultano particolarmente interessanti se paragonati coi

risultati dell’indagine condotta tra gli studenti (si veda Tabella 8).

UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

si 44,44% 33,33% 88,04% 80,00% 71,43% 66,94% 64,03%

no 55,56% 66,67% 11,96% 20,00% 28,57% 33,06% 35,97%

Tabella 8. Acquisizione della CI durante gli studi post-laurea (risposte studenti)

Benché la maggioranza degli studenti (64.03%) dichiari di aver ricevuto una formazione nell’ambito

della CI durante i propri studi post-laurea, la percentuale di coloro che ritengono questo venga

chiaramente esplicitato è decisamente più bassa rispetto al dato registrato tra i docenti. Ciò è

particolarmente rilevante in Bulgaria, dove la discrepanza tra docenti e studenti raggiunge il 66.67%,

mentre subito dopo si posiziona la Polonia con il 33.06%. Nei restanti paesi la variazione è visibile, ma

decisamente meno significativa come riportato dai seguenti risultati: Francia – 3.33%, Finlandia –

3.36%, Italia – 11.09% e Regno Unito - 22.23%.

Come evidenziato dalla Tabella 9, gli studenti, in genere, tendono ad acquisire una propria

consapevolezza interculturale anche in maniera autonoma. In media lo dichiara il 90.03% del

campione studenti intervistato, che indica come attività preferite per raggiungere tale scopo la

lettura in lingua straniera (di giornali, libri, pagineweb), oppure i viaggi, o anche l’interazione con

18

parlanti nativi, o ancora l’ascolto della radio, la visione di programmi TV, oppure di film, la

partecipazione a spettacoli teatrali o a concerti.

Modalità UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

no 6,67% 19,61% 5,43% 8,89% 9,52% 9,68% 9,97%

si 93,33% 80,39% 94,57% 91,11% 90,48% 90,32% 90,03%

Tabella 7. Auto-formazione nell’ambito della CI da parte degli studenti

Un dato interessante è che se gli studenti dichiarano di non aver ricevuto insegnamenti di CI durante

i propri studi post-laurea, sembrano anche meno desiderosi di acquisire una propria consapevolezza

interculturale in maniera autonoma. La correlazione non è necessariamente significativa, tuttavia la

Bulgaria, paese in cui si registra la percentuale maggiore di studenti che dichiarano di non aver

ricevuto una formazione in ambito di CI (66.67%), è anche il paese con la maggior percentuale di

studenti che non sembrano seguire un percorso di auto-formazione in questa disciplina.

ASPETTI DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE INTEGRATI NEL PERCORSO DI FORMAZIONE

Alla domanda relativa a quali aspetti risultino inclusi nell’insegnamento della CI, la maggioranza dei

docenti, da tutti i paesi partecipanti all’indagine, sostengono di includere quegli aspetti

precedentemente elencati come ambiti fondamentali per la formazione/professione dei traduttori. Si

presume, dunque, che i seguenti aspetti della CI vengano insegnati in tutti i paesi membri UE

partecipanti al progetto:

• conoscenza generale della cultura di partenza e di arrivo

• caratteristiche discorsive dei testi

• consapevolezza e identificazione delle differenze culturali

• comprensione delle diverse culture

Qui di seguito presentiamo altri aspetti che vengono trattati oltre a quelli sopra elencati nei diversi

paesi

REGNO UNITO

• assenza di equivalenza culturale

• scontri culturali

19

• costrizioni dovute alla specificità di alcuni argomenti trattati in un determinato corso di

traduzione

BULGARIA

• trascrizione, punteggiatura e ortografia

• comunicazione relativa al mondo degli affari

FINLANDIA

• teoria generale della CI

FRANCIA

• approfondimento dei codici culturali e delle abitudini in diverse culture

• scoperta e comprensione delle variazioni esistenti nella lingue di partenza e di arrivo

• consapevolezza delle differenze che si presuppone esistano in relazione alle diverse culture

ITALIA

• consapevolezza del traduttore verso le differenze culturali

• capacità di mediare in situazione di potenziale conflitto tra diverse prospettive e conoscenze

culturali

POLONIA

• comunicazione non verbale

• consapevolezza del concetto di diversità applicato alle differenze culturali

• consapevolezza della diversa percezione/comprensione di valori culturali

• applicazione di strategie traduttive per compensare potenziali gap generati da differenze

culturali

ORGANIZZAZIONE A LIVELLO ACCADEMICO

Sempre in merito alle finalità di PICT, un altro elemento oggetto di indagine è stato stabilire con che

frequenza l’insegnamento della CI fosse effettivamente integrato all’interno dei corsi di traduzione

post-laurea. Sia agli studenti sia ai docenti sono state poste domande analoghe, circa la tipologia di

lezioni frequentate/erogate e la tipologia di attività proposta/affrontata (entrambe le domande

prevedevano risposta a scelta multipla, quindi la somma delle percentuali non equivale mai a 100%).

20

Per quanto riguarda la tipologia di didattica erogata, la maggioranza di studenti e docenti –

indipendentemente dal paese – risponde in maniera analoga (si vedano le tabelle riassuntive 10 e

11). La tipologia prevalente di lezione vede la CI insegnata come elemento integrante di altri moduli

di traduzione a discrezione dei singoli docenti. La situazione in Finlandia è degna di attenzione,

poiché questo è il paese con la percentuale più alta di risposte che confermano un insegnamento

sistematizzato della CI sia nella modalità di corso a se stante (50%), sia come elemento integrato

all’interno di altri moduli di traduzione. È utile sottolineare che in questo particolare paese la CI

risulta inserita sistematicamente nel piano didattico delle istituzioni che hanno partecipato al

sondaggio in una percentuale del 50%.

Modalità didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Poland Media

Modulo di CI a se stante 26,67% 10,00% 50,00% 25,00% 0,00% 37,50% 24,86%

Insegnamento integrato ad altri corsi di

traduzione a discrezione del singolo

docente

66,67% 70,00% 75,00% 75,00% 40,00% 87,50% 69,03%


traduzione ma sistematizzato nel piano

didattico

0,00% 10,00% 50,00% 33,33% 20,00% 0,00% 18,89%

altro 6,67% 30,00% 16,67% 16,67% 40,00% 12,50% 20,42%

Tabella 8. Come viene erogato l’insegnamento della CI (risposte docenti)

Nella voce ‘altro’, alcuni docenti intervistati citano la possibilità di dedicare la sezione introduttiva di

una lezione/attività seminariale, agli elementi base della teoria sulle differenze culturali, anche in

moduli/corsi diversi da quelli di traduzione. Gli studenti, invece, citano tra i corsi che trattano la CI,

corsi di civilizzazione e cultura di uno specifico paese, corsi di linguistica per traduttori. A questi si

aggiungono anche attività di tirocinio, programmi di scambio, e relativi contatti con parlanti nativi di

una lingua e cultura diversa dalla propria. Un dato interessante è che gli studenti dichiarano di aver

frequentato alcune delle tipologie didattiche da loro elencate durante un programma di scambio

Erasmus, oppure con docenti diversi da quelli di traduzione, all’interno della scelta di corsi offerta

nella istituzione da loro frequentata.

Modalità didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

Modulo di CI a se stante 52,17% 23,53% 50,63% 51,43% 3,23% 37,35% 36,39%


traduzione a discrezione del singolo

docente 21,74% 47,06% 70,89% 45,71% 61,29% 50,60% 49,55%


traduzione ma sistematizzato nel piano di

studi 17,39% 29,41% 29,11% 51,43% 22,58% 19,28% 28,20%

altro 8,70% 0,00% 13,92% 8,57% 16,13% 7,23% 9,09%

21

Tabella 9. Come viene erogato l’insegnamento della CI (risposte studenti)

Spostando ora l’attenzione sulla tipologia di lezione, si può chiaramente rilevare come, secondo i

docenti, i workshop e le attività seminariali risultino le due tipologie di lezione maggiormente

utilizzate. Le lezioni frontali sono la tipologia di lezione decisamente meno preferita dai docenti.

Tipologia di lezioni UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

Lezioni frontali 21,43% 30,00% 58,33% 0,00% 33,33% 12,50% 25,93%

seminari 14,29% 80,00% 75,00% 16,67% 16,67% 25,00% 37,94%

workshop 28,57% 30,00% 25,00% 41,67% 50,00% 62,50% 39,62%

altro 42,86% 20,00% 66,67% 50,00% 16,67% 37,50% 38,95%

Tabella 10. Tipologia di lezioni preferite per insegnare la CI (risposte docenti)

Un dato particolarmente significativo è la divergenza nelle risposte in merito alla percezione di quale

tipologia di lezioni risulti più utilizzata. I docenti di tutti I paesi partecipanti al progetto sembrano

d’accordo sul fatto che le lezioni frontali siano la metodologia meno utilizzata per erogare

l’insegnamento della CI. Solo il 25.93% dichiara di farne uso come possibile opzione di specifica

modalità didattica, eppure dall’analisi delle risposte data dagli studenti risulta che questa modalità di

lezione sia quella più in uso.

Tipologia di lezioni UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

Lezioni frontali 52,17% 82,35% 92,50% 22,22% 62,50% 45,24% 59,50%

seminari 21,74% 29,41% 20,00% 55,56% 25,00% 21,43% 28,86%

workshop 17,39% 35,29% 26,25% 52,78% 40,63% 46,43% 36,46%

altro 8,70% 5,88% 13,75% 11,11% 15,63% 20,24% 12,55%

Tabella 11. Tipologia di lezioni preferita per insegnare la CI (risposte studenti)

TIPOLOGIA DI ATTIVITÁ SVOLTE IN AULA

FREQUENZA NELL’USO DI QUESTE STESSE

Poiché uno degli scopi che il progetto PICT si prefigge è quello di verificare in che modo la CI venga

insegnata, è stato chiesto ai docenti di descrivere le tipologie di attività da loro utilizzate per

22

permettere l’acquisizione della CI da parte dei loro studenti e con che frequenza si faccia uso di tali

attività. Le risposte prevedevano le seguenti modalità:

• presentazione di aspetti teorici

• esercitazioni di gruppo a carattere pratico

• analisi testuale

• analisi contrastiva

Oltre a scegliere una di queste modalità la domanda prevedeva che si definisse anche un livello di

classificazione della frequenza con cui si ricorre a tali tipologie di attività (1=raramente, 2=a volte,

3=spesso).

Come si può osservare in Figura 1, ll 57% dei docenti afferma di fare raramente uso della modalità

‘Presentazione di aspetti teorici’, il 32% dichiara di usare tale modalità ‘a volte’ e l’11% ‘spesso’.

Figura 1. Presentazione di aspetti teorici

Come descritto dalla figura qui sotto, le ‘esercitazioni di gruppo a carattere pratico’ sembrano

riscuotere successo tra I docenti di tutti gli stati membri partecipanti al progetto, considerato che il

49% di loro dichiara di far uso di questo tipo di attività ‘spesso’, il 28% ‘a volte’ e il 23% ‘raramente’.

23

Figura 2. Esercitazioni di gruppo a carattere pratico

L’analisi testuale (si veda figura 3) appare particolarmente utilizzata i tutti I paesi partecipanti al

progetto – ben il 60% dei docenti dichiara di farne ‘spesso’ uso e il 19% di farne uso ‘a volte’.

Figura 3. Analisi testuale

L’analisi contrastiva (si veda Figura 4) è la tipologia di attività che si posiziona al secondo posto per

frequenza d’uso tra I docenti – il 52% di loro dichiara di farne uso ‘spesso’ e il 30% solo

occasionalmente.

24

Figura 4. Analisi contrastiva

GRADIMENTO DA PARTE DEGLI STUDENTI

Per riuscire a identificare le preferenze espresse dagli studenti in merito alle tipologie di attività

proposte per insegnare la CI, a questo gruppo campione è stato chiesto di classificare la frequenza

d’uso delle attività scelte dai loro docenti. Le tipologie elencate nella risposta a scelta multipla sono

analoghe a quelle già sopra definite:

• presentazione di aspetti teorici

• esercitazioni di gruppo a carattere pratico

• analisi testuale

• analisi contrastiva

Contemporaneamente è stato chiesto agli studenti di classificare il proprio livello di gradimento

rispetto alla singola attività secondo una scala di valori così espressa (1=particolarmente stimolante;

5=per nulla stimolante).

Come si denota nella figura sotto riportata, le presentazioni di aspetti teorici sono state classificate

come ‘stimolanti’ o ‘molto stimolanti’ dal 26% degli studenti e ‘poco’ o ‘per nulla stimolanti’ dal 34%.

25

Figura 5. Presentazione di aspetti teorici (gradimento espresso dagli studenti)

Le esercitazioni di gruppo a carattere pratico risultano la tipologia di attività più stimolante per gli

studenti, che ne indicano il gradimento con valori molto alti. Ben il 58% degli studenti considera

questo tipo di attività ‘molto stimolante’ oppure ‘stimolante’ (si veda figura 6). Tuttavia, occorre

notare che una percentuale comunque relativamente alta di studenti 30% dichiara che questa

attività è ‘poco’ o ‘per nulla’ stimolante.

Figura 6. Esercitazioni di gruppo a carattere pratico (gradimento espresso dagli studenti)

26

L’analisi testuale (si veda Figura 7) sembra riscuotere parecchio successo tra gli studenti: circa il 45%

di loro ritiene questa attività ‘stimolante’ e il 25% la indica come ‘poco’ o ‘per nulla’ stimolante.

Figura 7. 7 Analisi testuale (gradimento espresso dagli studenti)

L’analisi contrastiva (si veda figura 8) è l’attività più amata dagli studenti con un 54% degli intervistati

che dichiara di ritenerla ‘molto stimolante’ oppure ‘stimolante’ e il 25% ‘poco’ o ‘per nulla

stimolante’.

Figura 8 Analisi contrastiva (gradimento espresso dagli studenti)

27

VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE

Ai partecipanti al sondaggio è stato anche richiesto di descrivere le modalità di valutazione della CI.

Stando alle risposte date dai docenti (si veda Tabella 12), al momento attuale la modalità principale

scelta per valutare la CI è di integrare questo elemento all’interno del sistema di valutazione generale

sulla qualità di una traduzione. Tale modalità di valutazione è stata scelta dall’ 85% di tutti i docenti.

Ciò che appare come dato sorprendente è che una percentuale di docenti appartenente a tre degli

stati membri del progetto, dichiara come, a loro avviso, la CI non venga affatto valutata: Regno Unito

(33.33%), Finlandia e Francia (8.33%).

Modalità di valutazione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polania Media

Valutazione della CI come elemento

indipendente 13,33% 0,00% 25,00% 0,00% 0,00% 12,50% 8,47%

Valutazione della CI quale componente

relativa alla qualità di una traduzione 53,33% 90,00% 75,00% 91,67% 100,00% 100,00% 85,00%

Nessuna forma di valutazione 33,33% 0,00% 8,33% 8,33% 0,00% 0,00% 8,33%

Altro 0,00% 10,00% 16,67% 0,00% 0,00% 0,00% 4,45%

Tabella 12, Modalità di valutazione della CI (risposte docenti)

I risultati dedotti dai dati sui docenti sono molto interessanti anche alla luce dell’analisi fatta sulle

opinioni degli studenti, ai quali è stato chiesto come prediligono essere valutati. La maggioranza degli

studenti (85%) ha optato per una valutazione della componente CI come parte integrante relativa

alla qualità di una traduzione.

PROPOSTE PER IL FUTURO

Questa sezione del sondaggio presenta le future aspettative espresse da docenti e studenti

relativamente all’insegnamento della CI. L’analisi delle risposte dà informazioni sulla possibilità di

proporre attività di tutorato, una formazione più possibile generalizzata della CI (aspetti della CI da

integrare nella formazione, nell’organizzazione delle singole strutture accademiche, nella tipologia

delle attività e dei materiali proposti) e infine modalità più precise di valutazione di questa

componente.

28

PIÙ COMPETENZA INTERCULTURALE NELLA FORMAZIONE DEL TRADUTTORE

Come si denota nella Tabella 15, la stragrande maggioranza degli studenti (76.52%),

indipendentemente dal paese di appartenenza, desidera ricevere una maggiore quantità di

didattica/lezioni nell’ambito della CI durante i propri studi post- laurea.


sì 57,78% 74,51% 75,00% 82,22% 85,71% 83,87% 76,52%

no 17,78% 0,00% 5,43% 4,44% 7,14% 8,06% 7,14%

incerto 24,44% 25,49% 19,57% 13,33% 7,14% 8,06% 16,34%

Tabella 13. Richiesta di insegnamento della CI (risposte studenti)

Quasi un quarto degli studenti che hanno risposto dal Regno Unito e dalla Bulgaria si dicono incerti

rispetto a questa possibilità, mentre il 17.78% dei docenti che hanno risposto dal Regno Unito

dichiarano di non avvertire la necessità di aumentare la quantità di didattica erogata in questo

ambito.

ORGANIZZAZIONE DELLA DIDATTICA

Abbiamo chiesto ai docenti come preferiscono insegnare la CI. I risultati sono presentati nella tabella

sotto riportata: una percentuale di docenti (19.03%) dichiara di insegnare la CI attraverso moduli a se

stanti e una percentuale maggiore (37.78%) preferisce integrare l’insegnamento all’interno di moduli

di traduzione già attivi. La maggioranza dei docenti (50.42%) sceglie di utilizzare entrambe le

modalità didattiche, poiché ritiene che un approccio sistematico e combinato permetta agli studenti

di acquisire una varietà più ampia di concetti, risultato che si riesce a ottenere combinando aspetti

teorici ed esperienza pratica (esercitazioni/traduzioni). I docenti sostengono, inoltre, che alcune

conoscenze di base si riescono a veicolare meglio nella modalità del modulo a se stante, mentre altre

problematiche culturali necessitano di essere integrate nell’arco di un intero modulo di traduzione.

Tipologia didattica UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

Modulo a se stante 40,00% 20,00% 0,00% 16,67% 0,00% 37,50% 19,03%

All’interno di altri corsi/moduli

di traduzioni 26,67% 50,00% 33,33% 33,33% 33,33% 50,00% 37,78%

Integrazione di entrambe

le tipologie 40,00% 50,00% 66,67% 58,33% 50,00% 37,50% 50,42%

Tabella 14. Tipologia didattica preferita (risposte dei docenti)

29

Risulta interessante leggere i risultati sull’attuale situazione, paragonandoli a quelli sulle aspettative

future espresse dai docenti. Nel caso della Finlandia per esempio, sebbene il 50% dei docenti

intervistati dichiari di insegnare la CI come modulo a se stante, nessuno dichiara di voler continuare a

utilizzare esclusivamente questa modalità didattica in futuro, anche perché, sempre secondo il

campione finlandese, gli studenti necessitano di conoscere alcuni concetti teorici fondamentali, e le

conoscenze teoriche si riescono a testare meglio attraverso modalità di esercitazioni a carattere

pratico.

Al contrario, nel Regno Unito e in Bulgaria, i docenti auspicano di poter incrementare l’insegnamento

della CI attraverso moduli a se stanti (UK: 40% contro il 26.67% e Bulgaria: 20% contro il 10%). La

spiegazione data a questa preferenza è che durante le esercitazioni di carattere pratico si ritiene non

vi sia abbastanza tempo per trattare gli aspetti della CI in maniera esaustiva.

Per quanto riguarda la tipologia di lezione, i docenti di tutti i paesi partecipanti al progetto esprimono

il desiderio di incrementare l’insegnamento della CI attraverso la proposta di workshop (si veda

tabella 17). Al momento attuale, i workshop rappresentano la formula scelta dal 39.62% dei docenti,

e per quanto riguarda i desiderata futuri ben il 70.83% dei docenti dichiara di voler ricorrere a questa

tipologia di lezione. Tuttavia anche altre tipologie di lezione registrano percentuali significative di

preferenza. Le attività seminariali sono utilizzate dal 36.75% degli intervistati e le lezioni frontali dal

31.67%.

Tipologia

di lezione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

Lezioni

frontali 21,43% 40,00% 83,33% 0,00% 16,67% 28,57%

31,67%

seminari 42,86% 60,00% 66,67% 20,00% 16,67% 14,29% 36,75%

workshop 50,00% 60,00% 41,67% 90,00% 83,33% 100,00% 70,83%

altro 7,14% 30,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% 10,36%

Tabella 15. Modalità didattica preferita per l’insegnamento della CI (risposte docenti)

ASPETTI DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE DA INCLUDERE NEI CORSI DI TRADUZIONE

Una significativa percentuale di docenti in tutti i paesi partecipanti al progetto, desiderano

continuare a insegnare gli aspetti della CI che già vengono proposti ai propri studenti e che, a loro

avviso, rappresentano gli elementi più importanti. Tra questi in particolare sono stati elencati:

30

• miglioramento della conocenza generale delle culture attraverso studi di comparatistica

• linguistica e variazioni linguistiche

• contesti culturali

• miglioramento dell’abilità mostrata nel riconoscere e classificare problematiche culturali

specifiche

• stimolare la curiosità

• strategie per affrontare contenuti interculturali

• differenziazione dei generi testuali

Molte risposte da parte degli studenti riflettono una classificazione in termini di priorità analoga a

quella dei docenti, anche se i commenti degli studenti risultano articolati in maniera meno precisa.

Per esempio uno studente che ha partecipato al sondaggio nel Regno Unito sostiene di avvertire la

necessità di

- comprendere come interagiscano altre culture ed essere in grado di paragonarle alla

propria

risposta che può essere assimilata alla prima categoria sopra espressa nell’elenco riportato

dai dati risposte docenti. In maniera simile uno studente che ha partecipato al sondaggio in

Finlandia rileva l’importanza di

- mostrare entusiasmo nel familiarizzare con le differenze culturali

risposta che corrisponde in maniera quasi identica alla categoria ‘stimolare la curiosità’

sopra elencata.

TIPOLOGIA DI ATTIVITÀ DIDATTICHE

Un’altra domanda posta dal questionario ai docenti chiedeva di indicare la tipologia di attività

didattica per la quale sarebbero interessati a ricevere nuovo materiale. Il questionario richiedeva di

elencare i desiderata sui materiali didattici in ordine di importanza (1 = molto importante, 5 = poco

importante). Per finalità analitiche i dati relativi alle categorie di valore 1 e 2 sono stati aggregati e

considerati come rilevanti, così pure sono stati aggregati i dati relativi alle categorie di valore indicate

come 4 e 5, in questo caso ritenuti di interesse relativamente scarso.

Le figure sotto riportate rilevano che ben il 67% dei docenti dichiara di essere interessato a ricevere

materiale didattico per le esercitazioni di gruppo a carattere pratico e per le attività didattiche

dedicate alla analisi contrastiva.

31

Figura 8 . Esercitazioni di gruppo a carattere pratico Figura 9. Analisi contrastiva

Una percentuale lievemente minore di docenti intervistati (63%) desidera ricevere nuovo materiale

da utilizzare per l’attività didattica di analisi testuale. La presentazione di aspetti teorici risulta la

categoria per la quale i docenti dichiarano in percentuale meno necessità di poter reperire nuovo

materiale didattico (58%).

Figura 10. Analisi testuale Figura 11. Presentazione di aspetti teorici

TIPOLOGIA DI MATERIALI DIDATTICI

Sia ai docenti sia agli studenti è stato chiesto di indicare la loro preferenza rispetto ai materiali

didattici da utilizzare durante l’insegnamento/l’apprendimento della CI. Oltre a scegliere la tipologia

32

di materiale dovevano anche classificarlo secondo una scala di valori da 1=molto importante a

5=poco importante.

Come si può verificare dalle figure sotto riportate, il 48% dei docenti individuano i testi letterari fra I

materiali ‘più importanti’ per l’insegnamento in questo ambito, opinione condivisa dal 41% degli

studenti. Un dato interessante è che una percentuale lievemente più alta di docenti (37%) rispetto

agli studenti (31%) vorrebbe fare minore uso di testi letterari ai fini dell’insegnamento della CI.

Figura 12. Testi letterari (riposte docenti) Figura 13. Testi letterari (risposte studenti)

Ben il 65% dei docenti e il 58% degli studenti desiderano fare più uso di articoli giornalistici

nell’ambito dell’insegnamento della CI. Il dato di rilievo è che una percentuale lievemente minore di

studenti (32%) mostra meno entusiasmo rispetto al loro utilizzo se paragonato alla preferenza

mostrata nella percentuale relativa ai docenti (27%).

33

Figura 14. Articoli giornalistici (risposte docenti) Figura 15. Articoli giornalistici (risposta studenti)

La situazione è analoga, relativamente alla categoria della manualistica tecnica. Più docenti (38%) che

studenti (32%) desiderano farne maggior uso e più studenti (36%) che docenti (33%) vorrebbero non

farne uso.

Figura 16. Manualistica tecnica (risposte docenti) Figura 17. Manualistica tecnica (risposte studenti)

I testi pubblicitari vengono indicati con percentuali di gradimento analoghe tra docenti (49%) e

studenti (45%). Tuttavia più studenti (33%) che docenti (26%) preferirebbero non far uso di questa

tipologia di materiale.

34

Figura 18. Testi pubblicitari (risposta docenti) Figura 19. Testi pubblicitari (risposta studenti)

Per quanto riguarda I testi turistici le preferenze indicate hanno valori simili. Il 40% sia di docenti che

di studenti gradisce l’uso di testi turistici e materiale turistico promozionale nell’insegnamento della

CI. Inoltre sono simili anche i dati sulle percentuali di coloro che preferirebbero non farne uso:

docenti 28% e studenti 30%.

Figura 20. Testi turistici (risposte docenti) Figura 21. Testi turistici (risposte studenti)

Le risposte relative alla localizzazione di pagine web rilevano differenze di punti di vista fra i due

gruppi intervistati. Una percentuale lievemente maggiore di docenti (55%), che di studenti (48%),

desidera farne uso nell’ambito dell’insegnamento della CI. Si sottolinea, inoltre, che sono gli studenti

(30%) a mostrare meno entusiasmo verso l’utilizzo di questa tipologia testuale rispetto ai docenti

(26%).

35

Figura 22. Pagine web (risposte docenti) Figura 23. Pagine web (risposte studenti)

Per quanto riguarda I testi multimediali, ancora una volta sembrano essere lievemente preferiti dai

docenti (56%), che dagli studenti (50%). Inoltre più studenti (30%), che docenti (23%), dichiarano che

preferirebbero non farne uso.

Figura 24. Testi multimediali (risposte docenti) Figura 25. Testi multimediali (risposte studenti)

Nelle domande a risposta aperta i docenti rilevano, infine, preferenza e interesse per due particolari

tipologie di attività didattica non presenti nell’elenco delle risposte a scelta multipla: simulazioni di

specifiche situazioni professionali e relativo role playing.

MODALITÁ DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE

36

La valutazione assume un ruolo cruciale in tutti i processi di formazione, per questo una sezione del

questionario risulta dedicata a sondare quali modalità di valutazione della CI siano preferite sia da

parte dei docenti sia da parte degli studenti. Come si può constatare dalla tabella 18, la maggioranza

dei docenti (89.86%) preferisce integrare la valutazione della componente CI nel giudizio complessivo

sulla qualità di una traduzione. Una percentuale significativa tra i docenti (14.86%) mostra, invece,

preferenza per una valutazione dell’elemento CI come aspetto indipendente e solo il 2.22% ritiene

che questa componente non debba essere affatto valutata.

Modalità di valutazione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Media

Valutazione della CI come elemento indipendente 33,33% 10,00% 25,00% 8,33% 0,00% 12,50% 14,86%

Valutazione della CI quale componente relativa

alla qualità di una traduzione 60,00% 100,00% 100,00% 91,67% 100,00% 87,50% 89,86%


altro 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

Tabella 16. Modalità di valutazione preferite (risposte docenti)

La maggioranza degli studenti (si veda Tabella 19) indica una preferenza per la valutazione integrata

della componente di CI. Tuttavia, si registra anche un dato significativo da parte di una percentuale

di studenti (26.78%), i quali indicano la propria preferenza per una valutazione della CI quale

elemento indipendente. Questo dato è particolarmente rilevante in Francia (40%), Regno Unito

(31.11%) e Bulgaria (29.41%). Riportiamo qui di seguito sia la tabella relativa ai dati appena analizzati,

sia un interessante commento da parte di uno studente in merito all’elemento della valutazione:

Modalità di valutazione UK Bulgaria Finlandia Francia Italia Polonia Average

Valutazione della CI come elemento

indipendente 31,11% 29,41% 18,48% 40,00% 16,67% 25,00% 26,78%

Valutazione della CI quale componente

relativa alla qualità di una traduzione 66,67% 70,59% 76,09% 48,89% 83,33% 54,03% 66,60%


Altro 4,44% 0,00% 1,09% 13,33% 2,38% 2,42% 3,94%

Tabella 19. Modalità di valutazione preferite (risposte studenti)

37

Opinione espressa da uno studente:

- Penso che dovrebbe esserci un corso separato, dove veniamo valutati per le nostre

conoscenze in ambito storico, culturale e letterario. Allo stesso tempo in aula, mentre

commentiamo le traduzioni, ci rendiamo conto che la valutazione della CI è, a volte,

inevitabile e necessaria.

Gli studenti che prediligono una modalità di valutazione indipendente sottolineano come, a loro

avviso, sia difficile valutare la CI e indicano che una possibile modalità potrebbe essere la

presentazione di lavori svolti in gruppo, oppure discussioni (simulazioni di situazioni professionali e/o

comunicative nell’ambito della CI). Riportiamo quanto affermato da due studenti:

- Per me queste competenze sono difficili da valutare. Forse questo si potrebbe fare

tramite presentazioni orali oppure lavoro di gruppo?

- Si tratta di una definizione talmente ampia che è difficile per me immaginare come

potremmo essere valutati, perché da un lato è un fattore di conoscenza di elementi

culturali, e dall’altro sono in gioco capacità nell’ambito della analisi critica o nel saper

individuare collegamenti/nessi logici.

CONCLUSIONI

INTEGRAZIONE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE NEI CORSI DI TRADUZIONE

Considerando le risposte date al questionario da parte dei docenti, possiamo notare come in genere

questa categoria di intervistati comprenda l’importanza di integrare l’insegnamento della CI nel

percorso di formazione dei traduttori e si dica disponibile a/desideroso di voler operare in questo

senso. Il campione degli studenti, invece, non sempre percepisce in maniera consapevole di ricevere

una formazione nell’ambito della CI durante i propri studi post-laurea. La discordanza tra questi due

dati può essere spiegata poiché forse, da parte dei docenti, c’è una sovrastima del loro impegno e

coinvolgimento in materia, oppure da parte degli studenti c’è una tendenza a sottovalutare quello

stesso impegno e coinvolgimento. In altre parole il campione di studenti intervistato si dichiara non

sempre in grado di identificare le finalità dei contenuti interculturali all’interno delle attività svolte in

aula durante i corsi di traduzione.

38

Indipendentemente dal paese di provenienza, il campione studenti tende ad avvertire la necessità di

una componente maggiore di aspetti della CI nell’arco della propria formazione. Questa sensazione è

rilevata con percentuali più basse nel Regno Unito, ma è pur sempre espressa dal 57.78% di studenti

in questo paese. In altri paesi il desiderio di ricevere un maggiore approfondimento nell’ambito della

CI oscilla tra una percentuale del 75% e una del 85%. Questo dato può significare che gli studenti

intervistati nel Regno Unito ricevono già una quantità di nozioni sufficiente nell’ambito della CI.

Tuttavia potrebbe anche indicare che in questo paese, la necessità di una maggiore consapevolezza

dell’importanza della CI debba essere stimolata sia per gli studenti sia per I docenti. Una

considerazione conclusiva di questo tipo, in merito al dato in esame, è confermata dal fatto che,

sempre nel Regno Unito circa ¼ degli studenti partecipanti al sondaggio (24.44%) si dice incerto

quando risponde alla domanda sull’esigenza di maggiore didattica nell’ambito della CI. La Bulgaria

con una percentuale del 25.49%, rispetto al dato in esame, rappresenta un caso analogo. In questi

due paesi, peraltro, la percentuale di studenti che dichiarano di non ricevere formazione nell’ambito

della CI si registra come più alta in assoluto (Regno Unito = 55.6% e Bulgaria = 66.67%). Secondo la

nostra analisi dei dati questi due esempi mostrano che esiste una possibile correlazione tra il fatto di

ricevere una formazione nell’ambito della CI e il fatto di mostrare consapevolezza nei confronti

dell’importanza che questo elemento assume per i traduttori.

Un altro risultato interessante si registra nelle affermazioni degli studenti, riportate nelle risposte a

modalità aperta. Alcuni studenti indicano di ricevere maggiori nozioni sulla CI in corsi diversi da quelli

di traduzione (per es. nei corsi di linguistica per traduttori, nei corsi di lingua e in quelli di mediazione

interculturale). Questo può indicare che, dal punto di vista degli studenti, i membri dello staff docenti

di traduzione non sempre appaiono consapevoli di ciò che viene insegnato dai propri colleghi di altri

corsi. L’integrazione sistematica dell’elemento della CI in Corsi di Traduzione post laurea, attraverso

una dichiarazione scritta di intenti, in cui la componente della CI compaia nel piano didattico dei

Corsi in questione, potrebbe costituire una possibile soluzione a questo problema.

I dati analizzati indicano, inoltre, che la maggioranza di docenti e studenti intervistati sono concordi

nell’affermare che la CI è un fattore ritenuto o fondamentale oppure molto importante per la

formazione/professione dei traduttori. Un dato specifico in questo senso è, a nostro avviso, degno di

nota: nella maggior parte dei paesi partecipanti al progetto più docenti che studenti considerano la

CI fondamentale per la formazione/professione dei traduttori. La situazione sembra invece ribaltata

per quanto riguarda i dati relativi a Regno Unito e Italia. Tale dato sta forse a significare che in questi

39

due paesi c’è una necessità di stimolare la necessità di una maggiore consapevolezza dell’importanza

della CI tra i docenti di traduzione.

COME VIENE CONSIDERATA LA COMPETENZA INTERCULTURALE

I dati analizzati del sondaggio rilevano come gli studenti, in genere, abbiano indicato la necessità di

acquisire maggiori conoscenze sia della lingua sia della cultura straniera, unico modo per poter

conseguire una vera ‘competenza interculturale’. Gli studenti che hanno risposto nel Regno Unito

enfatizzano non solo questo dato, ma anche di avvertire la necessità di migliorare le proprie capacità

nel comunicare efficacemente in una lingua straniera. Le risposte date da studenti in Bulgaria e

Finlandia sottolineano soprattutto l’importanza di conoscere una cultura straniera, ma anche di

mostrare tolleranza e comprensione verso questa stessa. Per quanto riguarda le risposte degli

studenti dalla Francia, l’aspetto che viene meglio definitivo nell’ambito dell’apprendimento della CI,

sembra essere la capacità di accettare la cultura straniera e l’abilità di sapervisi adattare per

integrarla alla propria. Le risposte date dagli studenti in Italia indicano la necessità di comprendere le

differenze tra culture e di saper interagire efficacemente con culture diverse dalla propria. I dati

relativi alla Polonia mostrano che la CI in questo specifico paese, viene perlopiù intesa come

conoscenza esaustiva di una cultura straniera.

Volendo sintetizzare il contenuto delle risposte date al questionario dal gruppo campione di studenti

la CI può così essere definita:

• conoscenza ad ampio spettro della cultura di partenza e di quella target

• capacità nel saper percepire elementi di una cultura straniera, ma anche nel saperli

affrontare

• capacità nel sapersi integrare in culture diverse dalla propria

• capacità di comunicare efficacemente con altre culture

• comprensione delle interazioni che intercorrono tra culture diverse

• capacità di mostrare tolleranza, comprensione e curiosità verso le culture straniere

Nelle risposte date da studenti e docenti in questo ambito, non sono state rilevate differenze

sostanziali. Questo dato può essere visto come segnale positivo di una motivazione, che si registra in

entrambi i gruppi, interessati a migliorare la propria percezione degli elementi di cui un traduttore

necessita nell’ambito della CI.

40

COMPETENZE INTERCULTURALI SPECIFICHE NECESSARIE AI TRADUTTORI

Nel Regno Unito i dati analizzati dal questionario indicano che in questo paese viene data maggiore

importanza all’insegnamento delle culture di partenza e di arrivo, piuttosto che al livello di

consapevolezza mostrata verso la CI, o a relative abilità e strategie da applicare in questo ambito. In

Bulgaria l’elemento più importante è stato indicato come la conoscenza delle culture straniere, delle

lingue, tradizioni, degli usi e costumi, così come si rileva l’importanza delle capacità mostrate nel

comunicare con individui di altri paesi. In Finlandia i docenti sottolineano soprattutto la necessità di

riconoscere, comprendere e rispettare le diversità fra culture. In Francia l’enfasi principale viene

posta sull’importanza di considerare gli elementi storici e culturali di un dato paese, ma anche la

conoscenza implicita/inconscia relativa al fattore CI. In Italia I docenti sottolineano l’importanza di

acquisire elementi di CI attraverso l’analisi delle differenze tra due culture che sono coinvolte in un

processo di traduzione. In Polonia, infine, I docenti enfatizzano la necessità di possedere conoscenze

di tutti gli aspetti della cultura di partenza e di arrivo (storia, geografia, attualità ecc.) ma anche di

mostrare sensibilità, apertura mentale e tolleranza verso la percezione e comprensione delle

differenze culturali. Diversi paesi, dunque, indicano come prioritari gli elementi della conoscenza in

materia, delle competenze e dell’atteggiamento mostrate in situazioni interculturali e, benché si

notino differenze nei dati relativi a come vengano intesi questi fattori, sono molte le zone di

sovrapposizione dei risultati.

Presentiamo ora in sintesi gli aspetti della CI indicati dai docenti come fondamentali per Ia

formazione/professione del traduttore:

• capacità di identificare elementi tipici di una cultura straniera

• conoscenza più possibile esaustiva delle culture di partenza e di arrivo (in termini di storia,

letteratura, cinema, tradizioni, situazione economica politica e sociale, tabù, norme e

convenzioni, mentalità ecc)

• capacità di accettare le differenze culturali

• conoscenza delle teorie relative alle differenze culturali e al loro impatto sui processi

comunicativi e traduttivi

• conoscenza delle caratteristiche discorsive

• capacità di adattare e localizzare elementi di una cultura straniera per il pubblico di arrivo

41

Le risposte dei docenti in merito agli elementi della CI da loro ritenuti essenziali per la formazione dei

traduttori e agli aspetti della CI da loro insegnati sono molto simili. Sicuramente se queste risposte

devono essere ritenute attendibili, possiamo supporre che i docenti continueranno a includere, con

particolare dedizione, elementi di CI all’interno dei loro corsi. Occorre, tuttavia, notare che alcuni

docenti dichiarano di affrontare questo elemento nel loro programma didattico in maniera

superficiale, e non in una modalità specifica ben strutturata e focalizzata, il che ci porta, in ultima

analisi, ad analizzare la metodologia con cui la didattica nell’ambito della CI viene effettivamente

integrata all’interno dei Corsi di traduzione post-laurea e, più in generale, a porci domande su

problematiche relative alla programmazione accademica della didattica in questo ambito.

PROGRAMMAZIONE ACCADEMICA E MODALITÀ DI EROGAZIONE DELLA DIDATTICA

L’indagine statistica ha mostrato che in tutti i paesi partecipanti al progetto, la CI è prevalentemente

insegnata all’interno di altri moduli di traduzione, secondo criteri stabiliti dai singoli docenti. Questo

significa che l’integrazione dell’elemento della CI nella formazione dei traduttori dipende

esclusivamente dalla volontà, consapevolezza e capacità dei docenti. Pare ci sia, tuttavia, una

correlazione tra l’integrazione sistematica di elementi di CI nei piano didattico per la formazione dei

traduttori (sia in termini di modulo a se stante sia come elemento integrato all’interno di altri moduli

di traduzione), e le risposte di quegli studenti che affermano di aver ricevuto tale insegnamento e di

essere consapevoli della sua importanza: la Finlandia sembra essere il paese in cui l’integrazione della

CI per traduttori risulta maggiormente sistematizzata all’interno dei piani didattici. In questo paese, si

riscontra la percentuale più alta di studenti di corsi post-laurea che dichiarano di ricevere/aver

ricevuto una formazione in questo ambito. Tale dato indica che definire in maniera chiara ed esplicita

quali aspetti della CI verranno insegnati nel programma dei corsi/moduli di traduzione post-laurea,

può rappresentare una valida soluzione ai fini di una integrazione sistematica della materia oggetto

di analisi in un piano didattico. La definizione precisa dei programmi all’interno del piano didattico

delle singole istituzioni, sembra dunque assumere un’importanza fondamentale.

Anche il dato sull’attuale modalità di erogazione di questo insegnamento, tuttavia, riveste una certa

importanza. Secondo l’opinione sia dei docenti sia degli studenti, la modalità di insegnamento più

utilizzata è quella delle lezioni di carattere frontale (42,72%), seguita dai workshop (38,04%). Un dato

interessante, riguardo a questo aspetto, è la discrepanza registrata tra studenti e docenti nella

42

percezione delle modalità di erogazione dell’insegnamento. Mentre i docenti tendono a pensare che

le lezioni frontali siano la modalità di insegnamento meno frequentemente utilizzata, gli studenti

sostengono il contrario. Questo dato, combinato al fatto che la maggioranza dei docenti desidera

utilizzare più workshop nei propri corsi di traduzione, può suggerire una necessità di indicazioni su

come preparare e condurre workshop di carattere pratico, e su come impedire di trasformare in una

lezione frontale ciò che in origine era stato inteso come workshop.

Occorre anche notare che un’ampia percentuale di docenti esprime una preferenza per l’erogazione

della CI nei propri corsi, attraverso attività di workshop a carattere pratico, benché ritengano anche

utile/desiderabile che questi siano preceduti da una introduzione teorica generale.

TIPOLOGIE DI ATTIVITÀ PROPOSTE E RELATIVI MATERIALI

A giudicare dalle risposte dei docenti intervistati in tutti i paesi partecipanti, al momento attuale la

tipologia di attività maggiormente proposta nell’ambito dell’insegnamento della CI sono: analisi

testuale (60%), analisi contrastiva (52%) esercizi di gruppo a carattere pratico (49%). La

presentazione di aspetti teorici viene indicata come attività proposta di frequente solo da una

percentuale pari a 11% dei docenti.

Le esercitazioni di carattere pratico risultano l’attività didattica preferita dagli studenti, che la

valutano come ‘molto stimolante’/’stimolante’ in una percentuale del 57%, contro solo un 15% che

afferma il contrario. L’analisi contrastiva viene valutata dagli studenti con percentuali paragonabili a

quelle sopra riportate, il 54% la considera ‘molto stimolante’ o ‘stimolante’, contro solo il 25% che ne

dà un giudizio negativo. Al terzo posto in ordine di preferenza, gli studenti posizionano l’analisi

testuale, con una percentuale del 45% di studenti che considera questa attività ‘molto stimolante’ o

‘stimolante’, mentre il 25% ne dà una valutazione meno positiva. La presentazione di aspetti teorici

sembra sia considerata come l’attività meno stimolante con solo il 33% di studenti che ne dà un

giudizio positivo, mentre il 32% si esprime in termini negativi.

Ordine di preferenza Docenti – situazione attuale Studenti Docenti – aspettative future

1 analisi testuale esercitazioni di gruppo a

carattere pratico

esercitazioni pratiche

svolte in gruppo

43

2 analisi contrastiva analisi contrastiva analisi testuale

3 esercitazioni di gruppo a

carattere pratico analisi testuale

presentazione

di aspetti teorici

4 presentazione

di aspetti teorici

presentazione

di aspetti teorici analisi contrastiva

Tabella 17. Tipologia di attività didattica – ordine di preferenza espresso dagli intervistati

I dati sopra riportati, mostrano sia delle zone di sovrapposizione, sia alcune divergenze nei risultati

relativi alla situazione attuale rispetto alle attività privilegiate per l’insegnamento della CI da parte

dei docenti, in particolare se paragonati alle preferenze mostrate degli studenti. Nelle risposte al

questionario, tuttavia, i docenti esprimono un chiaro interesse nel poter ricevere esempi di

materiale per le seguenti attività: esercitazioni di gruppo a carattere pratico (67%), analisi testuale

(63%) e presentazione di aspetti teorici (58%).

Un dato di rilievo - che non tiene conto delle percentuali tra le differenze - è che sia i docenti sia gli

studenti condividono le stesse preferenze in merito ai materiali. I più amati sono gli articoli

giornalistici, seguiti dai testi multimediali, da pagine web, pubblicità, testi letterari, testi turistici e

manualistica tecnica. I dati relativi a questo aspetto sono riportati nella sottostante tabella.

Ordine di preferenza Tipologia di materiali Docenti Studenti

1 articoli giornalistici 65% 58%

2 testi multimediali 56% 50%

3 Pagine web 55% 48%

4 testi pubblicitari 49% 45%

5 testi letterari 48% 41%

6 Testi turistici 40% 40%

7 manualistica tecnica 38% 32%

Tabella 22. Tipologia di materiali utilizzati – preferenze

MODALITA DI VALUTAZIONE DELLA CI

Per quanto riguarda le modalità di valutazione della CI, le risposte sia dei docenti sia degli studenti

indicano che le procedure di valutazione sono spesso conformi alle preferenze di entrambi i gruppi

campione. Tutti i docenti sostengono la necessità di valutare la CI, anche se i dati del sondaggio

indicano che, in alcuni paesi, la CI non viene valutata in maniera indipendente. Occorre qui, tuttavia,

sottolineare che in tutti i paesi in cui l’elemento della CI non risulta sempre sistematicamente

44

valutata (Regno Unito, Finlandia e Francia), i docenti, di fatto, tendono a esprimere la necessità di un

cambiamento di rotta in questo senso.

Per quanto riguarda le modalità da preferire come migliori per la valutazione della CI, sia tra docenti

sia tra studenti, sembra vi sia una chiara preferenza per una modalità di valutazione della CI come

elemento indipendente, piuttosto che per una valutazione di questa componente integrata ad altri

fattori.

RISULTATI DEL SONDAGGIO E PROGETTO PICT

PERCEZIONE DELL’IMPORTANZA DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE PER LA

FORMAZIONE/PROFESSIONE DEL TRADUTTORE

Sia i docenti sia gli studenti dei corsi di Traduzione post-laurea, risultano chiaramente

consapevoli dell’importanza della CI per la formazione/professione del traduttore, per lo meno

nella maggior parte dei paesi partecipanti al progetto, benché in alcuni paesi forse tale

consapevolezza necessiti di essere maggiormente sviluppata.

FORMAZIONE INTERCULTURALE PER STUDENTI DEI CORSI DI TRADUZIONE POST-LAUREA

• necessità di stimoli per i docenti dei corsi di traduzione post-laurea, affinché riconoscano

l’importanza della CI nel processo di formazione dei traduttori

• necessità di integrare l’insegnamento della CI nei piani didattici dei corsi di traduzione post

laurea al fine di ottenere risultati efficaci

• possibilità di integrare l’insegnamento della CI nei corsi di traduzione post-laurea come

modulo a se stante oppure come parte integrante di altri corsi/moduli di traduzione

• necessità di dichiarare agli studenti, in maniera più possibile esplicita, l’importanza della

acquisizione sistematica della CI nel loro percorso di formazione

• necessità di incoraggiare gli studenti a conseguire una consapevolezza interculturale propria,

suggerendo loro percorsi utili da seguire in maniera autonoma a tal fine

45

ELEMENTI CHIAVE DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE PER I TRADUTTORI

L’insegnamento della CI nei Corsi di traduzione post laurea deve, auspicabilmente, trattare i seguenti

aspetti principali:

• capacità di individuare elementi tipici di una cultura straniera

• conoscenza più possibile esaustiva della cultura di partenza e di arrivo (storia, letteratura,

cinema, tradizione, situazione finanziaria, sociale e politica, tabù, convenzioni, norme e

mentalità ecc)

• capacità di accettare le differenze culturali

• conoscenza della teoria sulle differenze culturali e del loro impatto sui processi comunicativi

e traduttivi

• conoscenza delle caratteristiche discorsive

• abilità nel saper adattare e localizzare elementi di una cultura straniera per un pubblico

target

TIPOLOGIA DI ATTIVITÁ E MATERIALI DIDATTICI DA IMPLEMENTARE

• la progettazione di materiale didattico per l’insegnamento della CI in corsi di traduzione post

laurea deve, preferibilmente, essere adatto alle seguenti tipologie di attività in ordine di

priorità – esercitazioni di gruppo a carattere pratico, analisi testuale e contrastiva,

presentazione di aspetti teorici

• la progettazione di materiale didattico dovrà, quindi, focalizzare la propria attenzione sulla

selezione di testi appartenenti ai seguenti generi e ritenuti più adatti (sempre in ordine di

priorità): articoli giornalistici, testi multimediali, pagine web, testi pubblicitari, testi letterari,

materiale pubblicitario promozionale e manualistica tecnica

COME MIGLIORARE LE MODALITÁ DI VALUTAZIONE

• rendere esplicito agli studenti il fatto che la CI verrà insegnata e valutata

46

• sviluppare nuovi materiali utili a far sì che la CI risulti una componente integrante della

valutazione complessiva di una traduzione in termini di qualità

• valutare, la CI anche quale elemento indipendente e sviluppare griglie/modalità di

valutazione utili a questo scopo

• creare delle linee guida quali criteri per l’attribuzione di voti/giudizi relativi alla CI mostrata

dai traduttori, utilizzabili anche in ambiti diversi da quelli della formazione

NOTE CONCLUSIVE

Indubbiamente per avere un riscontro più obiettivo, in merito ai dati raccolti sulla materia oggetto di

indagine, sarebbe stato utile avere a disposizione un campione più ampio e rappresentativo di un

numero maggiore di paesi appartenenti alla UE, così come ricevere risposte da un maggior numero di

istituzioni operanti nell’Alta Formazione all’interno di quei paesi. Tuttavia, le finalità del sondaggio

non risultano inficiate da questo. I paesi partecipanti al progetto rappresentano una varietà

geografica e culturale significativa ai fini del progetto PICT e, senza dubbio, i numeri di risposte da

parte dello staff docenti e degli studenti all’interno delle istituzioni partecipanti alla ricerca, restano

comunque significativi. Sebbene trarre conclusioni dai risultati di sondaggi come questo possa

presentare un margine di rischio, la presente relazione ha il pregio di raccogliere alcuni dati/

indicatori, che possono avere influenze sulle fasi successive di sviluppo del progetto PICT. Per citare

solo alcuni fra questi, nell’ambito dell’elaborazione di un programma didattico e della definizione dei

relativi obiettivi formativi, sembra esserci una necessità di non fermarsi alla semplice nozione di

‘conoscenza culturale’ quando si parla di CI. Nelle risposte analizzate dalla ricerca, una notevole

enfasi viene anche posta verso la CI in termini di curiosità, tolleranza e apertura. Come risultato, tale

enfasi si ritrova riflessa nel Programma Didattico che il progetto PICT ha prodotto. Allo stesso modo

verranno sviluppati in futuro modelli di materiale didattico e di attività da proporre che rifletteranno

le preferenze emerse dai risultati del sondaggio. Tale fase di progettualità porrà sempre al centro gli

interessi e le esigenze degli studenti, al fine di definire forme di apprendimento basate su attività

didattiche a carattere pratico, ma sempre concepite all’interno di un quadro teorico nitidamente

definito. Infine, il progetto PICT proporrà anche nuovi modelli e procedure di valutazione della CI,

poiché dai dati del sondaggio sembra emergere un’esigenza anche in questo senso.

47

Aldilà del progetto PICT, questo resoconto conterrà dati potenzialmente utili anche per altri ambiti

professionali/comunicativi, all’interno dei quali sarà possibile promuovere l’educazione dei traduttori

sensibilizzandoli verso l’acquisizione di una consapevolezza sempre maggiore della propria

Competenza Interculturale.

L’INSEGNAMENTO DELLA COMPETENZA INTERCULTURALE … · Gli autori di questo resoconto si ......

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