LINGUAGGIO E APPRENDIMENTO

Disturbi specifici di apprendimento. Raccomandazioni cliniche

Meeting S.S.L.I.-F.L.I. - Padova 11-12 maggio 2012

Laura Breda- U.O.C. di N.P.I. ASS6 Friuli Occidentale

La relazione fra disturbi di linguaggio e disturbi di apprendimento

della lingua scritta è stata oggetto di molti studi, alcuni di questi di

natura retrospettiva. Le casistiche sono generalmente anglosassoni

(Bishop et al 1990, Rescorla, 2002, 2005)

e spesso non distinguono tra decodifica e comprensione del testo o fra

soggetti trattati e non.

nella storia di bambini con DSA si riscontra una percentuale elevata di

ritardi/disturbi di linguaggio

nei bambini con ritardo/disturbo del linguaggio pregresso o in atto si

riscontra un’elevata incidenza di difficoltà di acquisizione del codice

scritto

Fra i bambini con pregresso Disturbo specifico di linguaggio si riscontra

una incidenza fra 30-40 % di disturbi di apprendimento.

( Kinsbourne e Warrington 1963, Tomblin et alii 1982, 2000, Catts

1993)

DSL e DSA

comorbilità o espressioni della stessa patologia?

nei bambini con DSL e nei bambini con DSA si riscontrano gli stessi deficit caratteristici in vari compiti linguistici orali, come la denominazione rapida, l’accesso al lessico fonologico, la segmentazione fonemica, la ripetizione di parole a bassa frequenza d’uso ( Snowling 1987)

questi dati orientano alcuni autori a valutare in modo molto forte la continuità fra DSL e DSA considerandoli come due diverse manifestazioni di uno stesso continuum, con una stessa origine causale.

la natura dei rapporti fra linguaggio orale e scritto

è complessa e non sono ancora chiariti a sufficienza

i fattori predittivi più significativi in relazione all’entità

e alla tipologia del disordine linguistico

gli studi prospettici a lungo termine possono essere

lo strumento metodologico migliore per capire il

rapporto che esiste fra il tipo di disturbo linguistico, la

sua evoluzione nel tempo ed i rapporti con le

difficoltà di apprendimento della lingua scritta.

Bishop e Adams (1990), Catts (1993), Bird,

Bishop e Freeman (1995)

Ipotizzano un diverso peso dei deficit fonologici, morfosintattici e semantico-lessicali nei processi di decodifica e di comprensione

I deficit fonologici sembrano ostacolare l’acquisizione del codice alfabetico

Deficit associati semantico-sintattici influiscono sulla comprensione del testo

Raccomandazioni

della Consensus Conference

Istituto Superiore Sanità 2011

Le evidenze di letteratura identificano come 2° elemento di rischio

per lo sviluppo di DSA la presenza di un disturbo del linguaggio

( bambini che all’età di 5 anni cadono sotto il 10° percentile in più di

una prova del linguaggio e che mantengono questo livello di

prestazione a 8 anni presentano un rischio 6 volte superiore rispetto

al gruppo di controllo di sviluppare DSA)

Raccomandazione di ricerca: si raccomanda che vengano condotti

studi per valutare meglio la relazione fra specifici profili di disturbo

del linguaggio e DSA ( attualmente le tipologie non sono

sufficientemente distinte e descritte)

Nelle Raccomandazioni cliniche del Panel

PARCC

Per completare l’iter diagnostico e prognostico

( influenza della comorbilità)

Per definire un profilo di funzionamento utile alla predisposizione di un intervento riabilitativo

Il linguaggio è SEMPRE DA VALUTARE A tutti i livelli di organizzazione:

• Fonologico-metafonologico

• Semantico-lessicale

• Morfo-sintattico

• Testuale

• Pragmatico

Utile prevedere una indagine essenziale

da approfondire se emergono

difficoltà

in base all’anamnesi

In base all’età/scolarità

In base alle funzioni compromesse

lettura, ortografia, calcolo

• Capacità di manipolare i suoni della lingua.

• Permette di discriminare e confrontare le parole in

base alla loro struttura fonologica

• Permette di riprodurre strutture nuove e

complesse, di percepire e identificare gli elementi

costituenti (sillabe e/o suoni, nell’ordine naturale

dell’input)

• Permette manipolazioni (segmentazione o sintesi

fonetica, rime, anagrammi, delezioni, spoonerismi).

• Richiede integrità delle capacità percettive uditive,

della memoria a breve termine, della memoria di

lavoro.

• Abilità cruciale nelle prime fasi dell’apprendimento:

lettura e scrittura per via fonologica

-Permanenza di processi fonologici di

semplificazione, sul piano espressivo o

recettivo/ espressivo, nel linguaggio

spontaneo oltre l’età di abbattimento

-Difficoltà di ripetizione/ produzione di

parole a struttura complesse/nuove

-Difficoltà nell’individuare il primo suono di

una parola

-Difficoltà di segmentazione di una parola

nei fonemi costituenti

-Difficoltà nell’individuare una parola

fondendone i suoni costituenti

FONOLOGIA E METAFONOLOGIA

SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI INDICATORI

Prove di accertamento analisi delle strutture e dei processi fonologici mediante l’esame di

un campione di enunciati spontanei raccolti in contesto ecologico

PFLI : Prove per la valutazione fonologica (Bortolini)

CMF: Valutazione delle competenze metafonologiche (Marotta et al.)

PRCR-2: subtest “Ripetizione di non parole” (Cornoldi et al.)

Test discriminazione uditiva (Pinton, Zanettin)

Prova di ripetizione non parole Batteria BVN 5-11 (Bisiacchi et al.)

Prova anali fonemica e sintesi fonemica Batteria BVN 5-11 (Bisiacchi et al.)

• Capacità di costruire,

organizzare ed utilizzare

sia in comprensione che

in espressione l’insieme

di lessemi e di vocaboli

necessari a codificare e

a veicolare significati.

- Inventario lessicale

ristretto (in input e/o in

output)

- Scarsa organizzazione

e integrazione lessicale

/ semantica

- Difficoltà o eccessiva

lentezza nel recupero

delle unità lessicali

LESSICO

SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI INDICATORI

Prove di accertamento - TFL : Test Fonologico Lessicale (Vicari

et al.)

- Test di denominazione (Brizzolara)

- PPVT Peabody (Stella et al.)

- Test RAN – denominazione automatica rapida (Zoccolotti et al.)

- Prove multidimensionali di vocabolario

<valuta linguaggio scritto>

(Boschi, Aprile e Scibetta)

- Boston Naming Test 4-10 ( Riva)

• Capacità di manipolare le parole in

funzione della struttura frasale.

• morfologia struttura e forma

delle parole e processi che

intervengono nella loro formazione o

trasformazione.

• La sintassi regole e principi che

sovrintendono al collegamento e alle

relazioni tra le categorie

grammaticali

• analizza e governa il modo con cui

le parole si combinano in unità di

estensione maggiore, quali ad

esempio le frasi.

- Difficoltà a comprendere e a

produrre frasi congruenti e

compatibili con le regole

linguospecifiche

- Difficoltà ad attivare i

meccanismi di integrazione e

anticipazione nella lettura

che si avvalgono della

conoscenza implicita delle

regole morfosintattiche

MORFOLOGIA E SINTASSI SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI INDICATORI

Prove di accertamento

TROG 1 e 2 (Bishop)

TCGB: test di comprensione grammaticale (Chilosi et al.)

Test di Comprensione Linguistica (Rustioni- Lancaster)

Test di ripetizione frasi (Zardini)

Test di ripetizione frasi ( Vender et al.)

TESTO SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI INDICATORI

• Capacità di comprendere e produrre un testo, inteso come una occorrenza comunicativa

• Nel testo esistono relazioni precise fra gli

elementi superficiali (le parole, le frasi scritte), i concetti sottostanti e gli atteggiamenti di coloro che accedono al testo stesso.

• È caratterizzato da coesione, coerenza,

intenzionalità, accettabilità, informatività, situazionalità e intertestualità. Dipende dalla capacità di generare e integrare gli elementi linguistici e cognitivi necessari a soddisfare lo scopo comunicativo.

• Competenza complessa – apprendimento

progressivo legato a scolarità e acculturazione.

• Competenza spesso deficitaria, anche in

età avanzate, nei soggetti con pregresso disturbo di linguaggio.

- Difficoltà a produrre testi dotati di coerenza, coesione, informatività, ad esempio con uno scarso uso delle anafore, dei marker tipici dello stile narrativo o di quello descrittivo procedurale

- Difficoltà a mantenere la continuità

concettuale fra il testo e l’idea/argomento che l’ha generato

- Difficoltà a comprendere i testi scritti

(inferenze lessicali, sintattiche, collegamento delle informazioni, gerarchia testuale, tipologia del testo)

- Difficoltà ad essere informativi

rispetto alle aspettative del ricevente

Prove di accertamento Per testo scritto

Nuova guida alla comprensione del testo

( De Beni et al.)

Prove di Metacomprensione (Pazzaglia, De Beni, Cristante )

Per testo orale TEST TOR (Levorato)

analisi del testo in base ai criteri forniti dalle teorie di riferimento come ad esempio:

modello di Kintsch e Van Dijk 1978

modello di Castefranchi e Parisi 1980

Modello delle occorrenze Testuali di Beaugrande e Dressler 1981

PRAGMATICA SIGNIFICATO DEL LIVELLO DI ANALISI INDICATORI

• riguarda la capacità di rendere

efficace l’atto comunicativo scritto

• all’interno di una determinata

situazione comunicativa e sociale

• attraverso il rispetto delle regole che

governano l’uso del linguaggio.

- Scelte inappropriate della tipologia, della gerarchia testuale e dei registri stilistici, in relazione agli scopi comunicativi del testo e ai suoi destinatari.

- Scelte inappropriate

relative alla quantità di testo, alla sua organizzazione spaziale, alla leggibilità dei caratteri grafici rispetto ai destinatari

Modalità di accertamento

analisi del testo in base ai criteri forniti dalle

teorie di riferimento come ad esempio:

i principi di cooperazione di Grice (1975-

1989)

il modello scopistico di Castelfranchi e

Parisi (1980 )

Per un approfondimento sui modelli di riferimento , in particolare

per l’analisi del livello testuale e pragmatico : “La valutazione della comunicazione linguistica”

a cura di Pinton A. , Lena L., Imprimenda , 1998

I rapporti fra linguaggio e letto-

scrittura sono cruciali e complessi variano a seconda della fase evolutiva del

bambino e del compito da svolgere

linguaggio orale e linguaggio scritto condividono:

* finalità comunicative e organizzatrici del pensiero

* strutture

linguaggio orale e linguaggio scritto si

differenziano per :

* strutture e processi che ne permettono la

realizzazione

DIFFERENZE FRA LINGUAGGIO ORALE E LINGUAGGIO SCRITTO

STILE ORALE STILE SCRITTO

Funzione

Per regolare le interazioni

sociali

Per richiedere oggetti e

azioni

Per comunicare faccia a

faccia con poche persone

Per condividere informazioni

su oggetti o eventi concreti

Oggetti e eventi quotidiani

QUI E ORA

Argomenti che si modificano

in funzione dei partecipanti

Il senso è basato sul

contesto

Per organizzare il pensiero

Per riflettere o richiedere

informazioni

Per comunicare al di là del tempo e

della distanza e per trasmettere

informazioni a un grande numero di

persone

Per costruire teorie astratte e

discutere idee

Oggetti e eventi non familiari

LA’ E IN QUEL MOMENTO

Il discorso è centrato su argomenti

pre-selezionati

Il senso si ricava dalle inferenze e

dalle conclusioni tratte dal testo

Tratto da Westby O. 1991 (modificato)

DIFFERENZE FRA LINGUAGGIO ORALE E LINGUAGGIO SCRITTO

STILE ORALE STILE SCRITTO

Struttura

• Parole con alta

frequenza d’uso

• Ricorsività, prevedibilità,

ridondanza sintattica e di

contenuti

• Pronomi, modi di dire,

gergo

• La coesione è basata

sull’intonazione.

• Parole a bassa frequenza d’uso

• Sintassi e contenuti concisi

• Lessico specifico, astratto

• La coesione è basata su markers

linguistici e lessicali.

Tratto da Westby O. 1991 (modificato)

Deficit o ritardo

nello sviluppo fonologico

(prima infanzia)

Deficit dell’accuratezza,

velocità di riconoscimento,

decodifica e spelling di parole

(6 anni)

Deficit

della consapevolezza fonologica

(5 anni)

Deficit o ritardo di altri domini linguistici:

lessicale, semantico o sintattico

(prescolare )

Deficit secondario di comprensione del

testo scritto e del linguaggio orale

(dai 7 anni)

Il modello fonologico, rete complessa (adattato da Scarborough, 2005)

Lettura competente

Esecuzione fluente e

coordinazione fra la decodifica

e la comprensione del testo

Comprensione del linguaggio Conoscenze di fondo (fatti, concetti ecc..)

Lessico (ampiezza, precisione, associazioni ecc…

Strutture linguistiche

(morfo-sintassi, semantica…)

Ragionamento verbale

(inferenze, metafore…)

Consapevolezza letteraria

(tipi testuali)

Riconoscimento delle parole

Consapevolezza fonologica

(sillabe, fonemi)

Decodifica

( fase alfabetica-

corrispondenza fra stringa fonologica

e stringa grafemica)

Riconoscimento visivo

(parole familiari

utilizzo della via lessicale)

“the reading rope”

Tratto da Scarborough 2003

Intervenire sul linguaggio, in rapporto ai DSA

L’importanza di intervenire precocemente

Nei bambini ex DSL che poi evolvono in DSA alcune competenze rimangono deficitarie per lungo tempo.

Il deficit di processamento fonologico è cruciale nelle prime fasi di apprendimento, permane come marker del DSA anche in fasi avanzate.

I deficit associati semantico-sintattici continuano ad interferire sulla comprensione del testo , limitando significativamente il percorso scolastico e la vita quotidiana.

Il testo è l’unità minima di analisi della comunicazione linguistica.

A partire da fasi precoci è importante migliorare la comprensione e la produzione testuale, perché questa dimensione orale e/o scritta accompagna tutto il percorso di apprendimento e può favorire il massimo utilizzo delle competenze non solo nel corso accademico, ma anche nella vita sociale-lavorativa.

Le raccomandazioni dell’I.S.S. sull’intervento precoce insistono sulla lettura-narrazione di storie come intervento precoce sui bambini a rischio di DSA.

Come favorire la comprensione/produzione dei

testi orali?

L’evoluzione delle competenze narrative nei bambini tipici

sembra seguire questo percorso:

Le storie “cumulo”: il bambino usa etichette e descrizioni

di eventi o azioni. Non c’è tema centrale. 2-3 anni

Le storie in sequenza: gli eventi sono ordinati attorno a

un tema centrale o a un personaggio. Non c’è trama ma

la descrizione di quello che fa il personaggio. 3 anni

Narrazione primitiva: le storie hanno un nucleo, un

personaggio o un evento centrale. Contengono 3

elementi della Grammatica delle storie ( es. evento

iniziale, un tentativo e una conseguenza) 4 ; 4 anni e

mezzo.

Come favorire la comprensione/produzione dei testi orali?

Narrazione a catena: le storie mostrano relazioni di causa-effetto o temporali. La struttura della trama non è solida. La fine non deriva logicamente dagli eventi. Sono presenti 4 elementi della grammatica delle storie: evento iniziale, una azione e le conseguenze intorno al tema centrale; possono essere presenti concetti di pianificazione o le motivazioni dei personaggi : 4 anni e mezzo - 5.

La narrazione vera : le storie hanno un tema centrale, un personaggio e una trama; sono presenti le motivazioni delle azioni dei personaggi; le sequenze degli eventi sono ordinate temporalmente e logicamente. Sono presenti 5 elementi della grammatica delle storie: evento iniziale, l’azione, la reazione interna, le conseguenze, la risoluzione del problema. I bambini tipici le strutturano dai 5 ai 7 anni di età

Esistono diversi tipi di testo: Lo script ( o copione) : indica una sequenza di

eventi tipica delle situazioni routinarie e relative a certi contesti . Esempio “il risveglio”: dormire, svegliarsi, andare in bagno, lavarsi, vestirsi, fare colazione”. Il filo conduttore è il comportamento abitualmente attivato in questo conteso.

Richiede conoscenze di tipo linguistico e conoscenze generali relative al tema trattato.. Consente al bambino di attivare un dominio di conoscenze specifico, utile poi a comprendere la trama delle narrative

Esempio di script

Esistono diversi tipi di testo

Narrativo: si impernia su azioni umane dirette a raggiungere uno scopo, riguarda un protagonista, presenta una strutturazione spaziale e temporale che esplicita i rapporti causali tra gli eventi. Solitamente segue un andamento predeterminato:

ambiente, evento iniziale, uno o più tentativi di soluzione, reazioni interne, fino al raggiungimento della conclusione-meta

(vedi modello della “Grammatica delle storie di Stein e Glenn” 1979)

Esistono diversi tipi di testo:

Testi espositivi

Procedurali : la sequenza delle azioni

che servono a raggiungere una certa meta.

Descrittivi : elencano le caratteristiche di qualcosa,

utilizzano frasi che non sono collegate

né causalmente, né temporalmente.

sono coerenti perché viene mantenuta la

continuità referenziale.

Come ricostruire il robot ?

Testo procedurale

Com’è fatta questa macchina?

Testo descrittivo

Come favorire la comprensione di testi?

Tipologia dell’intervento

Scelta del materiale ( testi scritti / orali con immagini)

Gradualità: a seconda del livello di competenza del bambino

Contenuti: familiarità e interessi del bambino

Misto

ambulatoriale-domiciliare

Indiretto

a cura del familiare o dell’insegnante

con supervisione del logopedista

Come favorire la comprensione di testi?

Forma

Struttura della storia : numero degli eventi

Struttura linguistica: complessità morfo-

sintattica

Lessico: complessità semantica e struttura

fonologica delle parole

Come favorire la comprensione di testi?

Procedure

Interattive

Regolazione dell’input

Regolazione della risposta

• posizione

• focus attentivo condiviso

• Velocità dell’eloquio

• Enfasi

• Lunghezza dell’enunciato

• Ridondanza

• Buildup-breakdown

denominare/esplicitare

riformulare/ricomporre

ripetere

espandere

sollecitare a individuare

errori / assurdi

fare domande

su porzioni di testo

Come favorire la produzione del bambino

Tipologia del testo

Procedure

• Partire da scripts autobiografici di complessità crescente

(le fotografie hic et nunc) - collaborazione della famiglia

• Testi procedurali di complessità crescente

(come faccio a costruire il robot, come faccio a fare il the)

• Verbalizzazione di storie “in sequenza” o

“narrazioni a catena” di complessità crescente con supporto

di immagini

•Verbalizzazione di racconti ben formati

Marcature

( indicazione dell’oggetto o dell’immagine con cui iniziare

la produzione frasale)

• Prompting /fading…di tipo fonologico, per facilitare l’emissione

della parola target,

o di tipo gestuale, per facilitare l’emissione del “verbo” target

• Break-down build-up

• Riformulazione, espansione

Script

“ la colazione”

Storia in sequenza

Storia in sequenza

Tratto da “Ti racconto una storia” C. Antoniotti ( ed Omega)

Racconto

“ben

formato”

Trattamento indiretto/misto

Criticità

L’operatore

Impegno per la

pianificazione

La famiglia

Limiti socio-culturali

• Scegliere obiettivi realistici, per quanto semplici

• Mettersi nei panni del genitore: spiegare in modo semplice

• Fare esempi

• Sedute partecipate in cui il genitore prova

• Rispettare le abitudini del bambino/ famiglia

GRAZIE

PER L’ ATTENZIONE