LINEE DI PREVENZIONE DELLE DISGRAFIE E TERAPIA PSICOMOTORIA CON I BAMBINI DISGRAFICI Claudio Ambrosini*; Katia Zaghen** – Centro RTP (Ricerca e Terapia Psicomotoria); Milano * Psicomotricista – TNPEE; ** Psicomotricista Fino a metà del primo decennio degli anni duemila, le disgrafie non hanno suscitato particolari interessi tra i professionisti dell’area educativa e sanitaria1. Da quel momento però balzano sulla scena e si diffondono iniziative, convegni, letteratura attorno al tema anche come conseguenza del loro inserimento tra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (Consensus Conference 2007). Il fenomeno è ormai ampio per cui si dovrà cercare di rispondere a due domande:

1. E’ il fenomeno disgrafia che ha sollevato interesse oppure l’interesse ha ampliato il fenomeno?

2. Chi è il bambino con disgrafia? Iniziamo col rispondere alla prima domanda lasciando la seconda in sospeso. Alcuni dati, relativi a questi ultimi anni e tratti dalla casistica del Centro RTP, studio di terapia psicomotoria di Milano, ci possono aiutare a capire meglio i cambiamenti che stanno avvenendo sulla scena scolastica e terapeutico-riabilitativa. Nel periodo 2006/2009 vengono inviati dai servizi di base di neuropsichiatria infantile al nostro Centro per una valutazione/terapia psicomotoria 44 bambini con una diagnosi clinica che va sotto l’ombrello dei Disturbi della Coordinazione Motoria (DCD). E’ interessante osservare l’età al momento dell’invio. (TAV. 1) _________________________________________________________________________ GRADO DI SCOLARITA’ ETA’ N° BAMBINI PERCENTUALI Scuola dell’infanzia 5/6 anni 3 6,8% Scuola primaria I 6/7 “ 7 15,9% Scuola primaria II 7/8 “ 13 29,5% Scuola primaria III 8/9 “ 7 15,9% Scuola primaria IV 9/10 “ 7 15,9% Scuola primaria V 10/11 “ 2 4,5% Oltre scuola primaria > 11 “ 5 11,3% TAV. 1 ________________________________________________________________________ Il maggior numero di segnalazioni avviene a fine II (quasi 1/3 dei bambini) quando i processi di apprendimento si stanno avviando a conclusione e non è più possibile un rinvio nell’affrontare le difficoltà del bambino che si pongono sia sul versante delle difficoltà di scrittura, sia sul versante di altre comorbilità. Il grafico successivo rappresenta in modo chiaro il rapporto tra età e momento dell’invio. (Grafico A)

1 Le disgrafie, dagli anni ’50 con i lavori di Ajuriagurra e della sua équipe, occupano invece un posto di primo piano tra gli psicomotricisti, i grafologi, i rieducatori della scrittura

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I + II + III IV + V post pre

GRAFICO A

La scuola primaria, il 60% di questi bambini, è dunque il luogo che rivela una loro problematicità. Non la scuola dell’infanzia (solo 3 bambini su 44). Come è possibile che un disturbo del movimento, evidente fin dall’età precoce, non venga segnalato?2 Si ricorda che il motivo che ha portato il bambino a una indagine psicomotoria è relativo a una serie di segni interconnessi con una difficoltà nell’ambito della motricità per cui sorge il dubbio che vi sia scarsa attenzione per il movimento nel suo rapporto determinante con lo sviluppo. Prevenzione insufficiente? E’ probabile, vi è anche però una carenza di strumenti per poter formulare programmi di prevenzione secondaria. Un cambiamento è però alle porte. Analizzando una ulteriore casistica di 32 bambini inviati sempre al nostro Centro (identico motivo dell’invio e sempre dalla neuropsichiatria infantile) nel periodo immediatamente successivo (2010/2012 primo semestre) si osserva un parziale cambiamento di rotta. (Tav. 2) ________________________________________________________________________ GRADO DI SCOLARITA’ ETA’ N° BAMBINI PERCENTUALI Scuola dell’infanzia 4/5 anni 13 40% Scuola primaria I 6/7 “ 2 6,2 Scuola primaria II 7/8 “ 5 15,6 Scuola primaria III 8/9 “ 6 18,8 Scuola primaria IV 9/10 “ 4 12,5 Scuola primaria V 10/11 “ 1 3,1 Oltre scuola primaria > 11 “ 1 3,1% TAV. 2 ________________________________________________________________________

2 Segnalare non significa ‘inglobare’ il bambino all’interno di una categoria diagnostica, significa approntare interventi di prevenzione secondaria in ambito educativo

Infatti, pur rimanendo alta la percentuale di bambini la cui segnalazione è sempre nei primi anni della scuola primaria, circa il 40%, molto inferiore a quella del precedente periodo nei primi tre anni, questa si bilancia con un 40% che viene inviato in età prescolare (invii che si collocano nel quinto anno di vita del bambino, quindi non nell’ultimo della scuola dell’infanzia e questo è un segno di attenzione che ci si augura permanga nel tempo3). Il grafico B che pone a confronto i due periodi (celeste il I periodo, blu il II) illustra in modo netto il cambiamento discusso.

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30

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70

I + II + III IV + V post pre

GRAFICO B Si proverà ora a rispondere alla prima domanda di apertura che si era lasciata in sospeso:

1. E’ il fenomeno disgrafia che ha sollevato interesse oppure l’interesse ha ampliato il fenomeno?

In un articolo di qualche anno fa (Ambrosini-Zaghen 2009) sono articolate alcune riflessioni in proposito. I bambini con problemi di cattiva scrittura (non tutti disgrafici!) sono probabilmente aumentati, ma isolare la disgrafia e operare con essa in modo settoriale è un grave errore. La disgrafia, quasi mai problema unico nel bambino, è spesso un sintomo che copre, si innesta in un tessuto psicomotorio di fragilità. Sarebbe necessario avviare una prevenzione sui metodi didattici: nella scuola dell’infanzia le attività mirate alla costruzione dei prerequisiti del grafismo sono ridotte (ci si riferisce qui alla realtà milanese il che non significa che nessuna scuola di Milano operi in tale direzione) e nella scuola primaria spesso vi è ‘l’abitudine’ a proporre contemporaneamente più caratteri (stampato maiuscolo, stampato minuscolo (completamente inutile per l’apprendimento della scrittura!!!) e corsivo. Bambini che affrontano la scolarizzazione in condizioni di fragilità e/o immaturità delle

3 Si badi bene che la segnalazione e la successiva valutazione psicomotoria non determina poi l’avvio di una terapia, in alcuni casi si quando il disturbo potrebbe interferire con lo sviluppo, in altri è possibile concordare una piano preventivo all’interno della scuola dell’infanzia.

volte derivata anche dall’età (bambini nati nell’ultimo trimestre dell’anno) non sono in grado di rispondere a tali complesse proposte. Infine vi sono altri due punti strettamente connessi:

• la scarsa considerazione che ha la varianza della norma oggi intesa, la norma, come un segmento rettilineo su cui posizionare tutti gli individui per cui coloro che se ne distanziano piombano nel ‘girone’ dei Disturbi Specifici di Apprendimento ‘esplosi’ in questo primo decennio del nuovo secolo;

• la considerazione formulata si riferisce anche ad altri disturbi, non solo dell’infanzia, infatti, stiamo assistendo a un processo che tocca tutta la società e si delinea come una funzione di medicalizzazione.

Si ritiene allora che siano davvero aumentati i bambini con un disturbo della scrittura, alcuni disgrafici altri semplici cattivi scrittori; si ritiene però che su questo quadro si stiano anche ‘gonfiando’ le categorie nosografiche. In che modo? Con una discriminazione netta, una cesura, che separa gli ‘abili’ (la ‘norma’, cioè coloro che rientrano nelle linee educative prefissate e codificate da sistemi educativi e culturali chiusi, coloro che, capaci in quanto abili di rimanere in equilibrio su quel filo cui si accennava) dagli ‘inabili’ (gli altri, la ‘non norma’, che dal filo perdono l’equilibrio, magari per recuperarlo poco dopo e così riequilibrarsi, se fosse dato loro tempo e uno sguardo sui loro processi di sviluppo). Questo modo di agire è pericoloso poiché, al di là di considerazioni sociologiche che qui non si possono compiere, lascia sullo sfondo la vera questione e cioè la cura che bambini sani, ma fragili in alcuni aspetti del loro sviluppo, dovrebbero avere fin da piccoli e all’interno delle istituzione educative e non sanitarie. Prepariamoci ora a rispondere alla seconda domanda posta a inizio relazione. Inizieremo con alcune definizioni che intendono chiarire il rapporto tra disgrafie e terapia psicomotoria. In primo luogo poniamo a confronto grafia, scrittura e grafo motricità. La grafia è il modo di rappresentare le parole nella scrittura, la quale è l’atto che traccia su una superficie segni convenzionali. La grafomotricità invece, è il gesto manuale prolungato tramite uno strumento capace di lasciare segni su una superficie. Grafomotricità e scrittura sono entrambi atti manuali (in realtà è possibile scrivere anche con altre parti del corpo e il risultato, grafia, rivelerebbe comunque l’identità dello scrittore, ma non è questa la sede per discutere questo aspetto) il cui risultato però si differenzia nel valore di segno. Per scrivere non è indispensabile aver sviluppato competenze grafomotorie, ma nello sviluppo del bambino di solito la grafomotricità, il disegno spontaneo anticipano ciò che si riverserà poi nell’atto di scrittura. Julien de Ajuriaguerra che svolgeva la sua attività di medico all’Ospedale Henri-Rousselle di Parigi negli anni ‘50/’60 del secolo scorso, a proposito di disgrafie scriveva: “La disgrafia non e’ una realtà unica. Le sindromi grafiche corrispondono a eziologie e a evoluzioni diverse del disturbo e, attraverso ciò, ad atteggiamenti e a vissuti diversi. Uno studio approfondito delle disgrafie dovrebbe considerare la personalità del bambino in rapporto alle sue difficoltà di scrittura” (Ajuriaguerra et altri 1963). Quarant’anni dopo Camerini e De Panfilis (2003) scrivono: “…le disgrafie non rappresentano una entità sindromica omogenea, ma vanno piuttosto considerate come sintomi capaci di rivelare, in molti casi, un arresto o una distorsione di quel delicato processo di integrazione tra l’organizzazione motoria e le componenti neuropsicologiche ed emozionali/pulsionali.” ‘

Dalle citazioni precedenti separate da 4 decenni, emerge un filo conduttore da cui si evince che la scrittura è l’espressione di una complessa struttura psicomotoria individuale ed è questa struttura all’origine dell’interesse della psicomotricità per il bambino disgrafico. La clinica di tale complessità ci racconta che il Disturbo di Coordinazione Motoria frequentemente «si presenta con altri disordini di sviluppo o difficoltà di apprendimento, come ad esempio deficit d’attenzione con o senza iperattività, disturbi specifici del linguaggio (DSL), dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia». (Zoia, Borean, Blason, Biancotto, Bravar, Skabar, Carrozzi 2010) La valutazione psicomotoria a cui ora ci dedicheremo si pone lo scopo di comprendere la complessità del bambino senza la quale sarà difficile progettare e programmare un intervento terapeutico efficace. La valutazione psicomotoria si basa su due strumenti: l’osservazione del comportamento spontaneo e l’esame psicomotorio. In questa sede ci occuperemo del secondo che è organizzato in 4 aree (Tav. 3). ___________________________________________________________________

LE 4 AREE METODOLOGICHE E LE PROVE DELL’ESAME PSICOMOTORIO

A. MOTRICITA’

Spostamenti non in postura eretta

Cammino e corsa

Salto a piedi pari

Salto aperto/chiuso (da 5 anni e mezzo)

Salti combinati e complessi (da 8 anni)

Controllo posturale

Coordinazioni oculo-manuali globali

Motricità fine

Prassie manuali

B. SCHEMA CORPOREO

Conoscenza parti del corpo

Lateralità/Lateralizzazione (da 8 anni)

Orientazione

Rappresentazione grafica di sé

C. SPAZIO

Relazioni spaziali

Prassie costruttive con oggetti

Prova Grafica di Prassia Costruttiva

Strutturazione

Proiezione dei punti di vista (da 8 anni)

Misura (da 8 anni)

Orientamento (da 8 anni)

D. TEMPO

Sincronismo acustico-motorio

Prove di J. Piaget:

nozione di successione/simultaneità/durata

nozione di età

TAV. 3 ____________________________________________________________________ Qui di seguito (Tav. 4,5,6,7) ognuna delle aree e in carattere rosso i settori più direttamente coinvolti nel rapporto tra sviluppo psicomotorio e scrittura corsiva.

AREE METODOLOGICHE E PROVE DELL’ESAPM: MOTRICITA’

A. MOTRICITA’

Cammino e corsa

Salto a piedi pari

Salto aperto/chiuso (da 5 anni e mezzo)

Salti combinati e complessi (da 8 anni)

Controllo posturale

Coordinazioni oculo-manuali globali

Motricità fine

Prassie manuali

TAV. 4 ___________________________________________________________________

AREE METODOLOGICHE E PROVE DELL’ESAPM: SCHEMA CORPOREO

B. SCHEMA CORPOREO

Conoscenza parti del corpo

Lateralità/Lateralizzazione (da 8 anni)

Orientazione

Rappresentazione grafica di sé

TAV. 5 ___________________________________________________________________

AREE METODOLOGICHE E PROVE DELL’ESAPM: SPAZIO

C. SPAZIO

Relazioni spaziali

Prassie costruttive con oggetti

Prova Grafica di Prassia Costruttiva

Strutturazione

Proiezione dei punti di vista (da 8 anni)

Misura (da 8 anni)

Orientamento (da 8 anni)

TAV. 6 ____________________________________________________________________

AREE METODOLOGICHE E PROVE DELL’ESAPM: TEMPO

D. TEMPO

Sincronismo acustico-motorio

Prove di J. Piaget:

nozione di successione/simultaneità/durata

nozione di età

TAV. 7 ___________________________________________________________________ Si presenteranno ora i settori di indagine direttamente coinvolti nella scrittura corsiva.

• Motricità fine • Prassie manuali • Prassie costruttive • Prove specifiche( PGPC, BHK,TPV)

Il primo gruppo di fotografie che seguiranno mostrano le prove che si riferiscono alla motricità fine e alle prassie manuali, prove che hanno lo scopo di individuare se, l’eventuale disturbo a carico di questi settori dello sviluppo, sia in prevalenza di Organizzazione Motoria (OM: procedure esecutive di azioni complesse e integrate tra loro per il raggiungimento di uno scopo) e/o di Qualità Motoria (QM: equilibrio, scioltezza, dissociazione, regolarità). L’OM ci informa sui processi ideativi ed

organizzativi dell’atto, la QM su quelli esecutivi, sulle modalità attraverso le quali l’atto si manifesta. L’OM ci informa sulle prassie manuali, la QM sulla destrezza manuale. E’ indispensabile conoscere il rapporto tra OM e QM poiché da queste informazioni deriva la definizioni degli obiettivi terapeutici e quindi la finalizzazione dell’intervento per ridurre le difficoltà che potrebbero interferire con i processi di scrittura. Prove di motricità fine (QM)

Prove prassiche manuali – Ideazione (OM)

Prove prassiche manuali – OMideazione/combinazione di

schemi

Prove prassiche manuali – OMcombinazione di schemi

Prove prassiche manuali – OMsequenza (inclusione)

Prove prassiche manuali – OMsequenza ordinata di schemi

Il secondo gruppo di fotografie si riferisce alle prassie costruttive e anch’esse sono differenziate affinché possano offrire delle risposte poi utilizzabili a fini valutativi. Infatti, copiare un modello ideato con oggetti diversi, rigidi o flessibili, posizionato in spazi ampi o ristretti (spazio oculo-motorio o visuo-gestuale) sollecita atti manuali, processi visivi e procedure cognitivo-prassiche diverse.

Prassie costruttive con oggetti rigidi.modelli bidimensionali-sim/asimmetrici

Spazio oculo/motorio

Prassie costruttive con oggetti flessibili. Modelli sim/asimmetrici. Spazio

oculo/motorio

Prassie costruttive con oggetti rigidi. Modelli bidimensionali-

sim/asimmetrici. Spazio visuo-gestuale

Infine le prassie costruttive si indirizzeranno verso l’analisi di copia grafica di modelli grafici con la Prova Grafica di Prassia Costruttiva (Ambrosini 2000; Ambrosini-Zaghen 2009). La PGPC verrà descritta nella parte finale della relazione.

Prova Grafica di Prassia Costruttiva PGPC

Qui sotto l’elenco di test che concorrono alla valutazione psicomotoria.

TEST

M. AUZIAS � PREFERENZA DI LATO MANUALE

TPV (PARTE VISUO-MOTORIA) � SUBTEST 1/3

BHK � PROVA DI SCRITTURA CORSIVA

DGM-P � PROVA DI SCRITTURA CORSIVA

M-ABC 2 � DISTURBO DI COORDINAZIONE MOTORIA

Altri settori di indagine si rivolgono alle componenti di relazione implicate nello sviluppo del bambino e vengono differenziati secondo tre punti

• Relazione con il terapista • Relazione con gli oggetti e le azioni • Interazione bambino/famiglia.

Riprendiamo ora la casistica presentata a inizio relazione: 76 bambini inviati negli ultimi 6 anni al Centro RTP per disturbi inquadrabili sotto l’ampio ombrello che comprende i Disturbi della Coordinazione Motoria, le Disprassie, le Disgrafie. L’analisi della casistica secondo la valutazione psicomotoria, in particolare con l’uso dell’esame psicomotorio appena presentato, ci offre risultati interessanti. Il grafico C rappresenta l’area della motricità raggruppando tutti i suoi settori che derivano dalla valutazione dei 76 casi. Osserviamo che il 55% dei settori dell’area motoria risultano a rischio (colore giallo), una piccola percentuale assume l’evidenza di disturbo (colore rosso) e una fetta consistente, 42% è esente da difficoltà (colore verde).

Motricità

GRAFICO C Quali sono i settori a rischio e quali quelli che denotano sufficienti abilità? Il grafico D lo riporta.

PARAMETRI MOTRICITA’

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

MS

MS-

QM

COO

RD OM

POST

URA

M.F

INE

PRASSIE

QM

PRASSIE

OM

MS/

MP

GRAFICO D Alcuni commenti: i settori più integri sono quelli della Motricità di Spostamento (MS), della coordinazione oculo-manule globale (capacità di cogliere un oggetto al volo e rilanciarlo, coordinazioni da distinguersi dalle coordinazioni oculo-manuali fini che hanno connotazioni differenti) e prassie manuali. In sostanza, e questo ci pare significativo, non sono bambini con un ritardo dello sviluppo motorio, non sono bambini disprassici. Infatti, i settori più compromessi sono quelli relativi alla Qualità Motoria (QM) sia nella MS che nell’esercizio della motricità fine. Inoltre

si trovano difficoltà nel controllo della postura quando il poligono di sostentamento è ridotto (ad esempio: stare in equilibrio su un solo piede). Di seguito i grafici E,F,G che si riferiscono ad altri settori rilevati dall’esame psicomotorio.

PARAMETRI SCHEMA CORPOREO

GRAFICO E

PARAMETRI PRASSIE COSTRUTTIVE CON OGGETTI

GRAFICO F

ESPERIENZA EMOTIVA AFFETTIVA

GRAFICO G Si ricorderà che è rimasta in sospeso la seconda domanda che ha aperto questa relazione: “Chi è il bambino con disgrafia?” I 76 casi che compongono la nostra casistica, non sono tutti e ovviamente bambini disgrafici visto che la disgrafia è diagnosticabile solo a fine seconda della scuola primaria, ma essi appartengono alla grande categoria già definita e ‘raccontata’ attraverso la valutazione psicomotoria. La tavola che segue (Tav. 8), sinteticamente, descrive le caratteristiche dei bambini con disgrafia…. ______________________________________________________________________

CONCLUSIONI CHI SONO I BAMBINI CON DISGRAFIA?

• FRAGILITA’ MS (CONFERMATA DA MABC2)• FRAGILITA’ NELL’AREA DELLA MOTRICITA’ FINE E DELLE

PRASSIE MANUALI (PROBLEMA PIU’ DI QM CHE DI OM)• SETTORI DI ABILITA’ PIU’ IN MP-SCHEMI MANUALI CHE IN MS• ZONE DI IMMATURITA’ NELL’AREA DELLO SCHEMA

CORPOREO• NON PROBLEMI INTELLETTIVI, MA TALVOLTA DIFFICOLTA’ NEI

PROCESI OPERATORI COSI’ COME SPICCATE ABILITA’LOGICHE

• DEBOLEZZA NELL’ESERCIZIO DELLE PRASSIE COSTRUTTIVE CON OGGETTI FLESSIBILI

• PROVA GRAFICA DI PRASSIA COSTRUTTIVA AL DI SOTTO DEL 25% (DATO NON COSTANTE)

PARAMETRI/SETTORI PIU’ DEBOLI (DATI COSTANTI)� PARAMETRO FORMA E QUALITA’ DEL TRATTO� AREA RELATIVA ALLA ORGANIZZAZIONE GRAFO-MOTORIA

• FRAGILITA’ NELL’AREA DELL’EEA• QUINDI…

TAV. 8

…..e la successiva ne riassume i tratti conducendo l’attenzione verso il bambino o meglio i bambini (Tav. 9). ___________________________________________________________________

CONCLUSIONI CHI SONO I BAMBINI CON DISGRAFIA?

… AMPLIA VARIABILITA’SULLA QUALE FORMULARE

PROGETTO E PROGRAMMI TERAPEUTICI ALTAMENTE INDIVIDUALIZZATI

TAV. 9 ___________________________________________________________________ Come si può osservare le conclusioni appaiono in sintonia con le definizioni già espresse prima di noi da Ajuriaguerra e Camerini-De Panfilis. La parte finale del nostro lavoro sarà dedicata all’analisi della Prova Grafica di Prassia Costruttiva (PGPC) perché riteniamo che tale strumento sia utile per individuare le zone di fragilità grafiche in un periodo di tempo antecedente a quello in cui la scrittura corsiva si esprime e si stabilizza e per confrontare i processi prassici costruttivi con la scrittura corsiva in modo da avere una maggiore chiarezza sulle modalità esecutivo-motorie grafiche del bambino. La PGPC è una prova di copia di un modello proponibile dai 5 anni e mezzo, copia che i bambini possono eseguire in una durata compresa tra i 2 e 3’ minuti con punte inferiori o maggiori. Quindi una prova che impegna il bambino per pochissimo tempo e ciò è già un notevole vantaggio per lui. La PGPC, come tra breve si vedrà, è suddivisa in settori che sono alla base dei processi di scrittura corsiva. Sia ben chiaro che non si sta affermando la relazione diretta PGPC-scrittura corsiva poiché si sa che la scrittura corsiva è un apprendimento specifico e quindi noi potremmo avere delle ‘brutte’ PGPC in bambini non disgrafici oppure ‘buone’ prove in bambini disgrafici. La prova, l’intenzione è quella di standardizzarla, processo in atto a cura dei ricercatori Dott.ssa Cecilia Perin (Ricercatore in Medicina Riabilitativa - Università degli Studi di Milano Bicocca) e Dott.ssa Barbara Viganò (Specializzanda in Neuropsicologica - Università degli Studi di Milano Bicocca), si suddivide in tre settori: spazio, organizzazione grafo-motoria, qualità del tratto (Tav. 10,11,12,13). E’ indispensabili compiere immediatamente una precisazione in merito al parametro ‘forma’ dell’area ‘spazio’. La forma è sicuramente un parametro che si riferisce alla categoria spazio (è tale a conclusione del lavoro: vedo un triangolo e posso classificarlo come triangolo in quanto figura appartenente allo spazio euclideo). La sua costruzione grafica, però, si affida a processi di rappresentazione, ma soprattutto a processi prassici, cioè organizzativo-motori e quindi riteniamo che debba avere una attenzione particolare in corso di valutazione.

Prova Grafica di Prassia Costruttiva PGPC

TAV. 10 ______________________________________________________________________

PGPC

SPAZIO• Forma• Dimensione• Sopra/sotto• Organizzazione

spaziale

TAV. 11

PGPC

ORG. GRAFO-MOTORIA

• Congiunzione• Linee di riferimento• Prolungamento/non

chiusura

TAV. 12 ______________________________________________________________________

PGPC

QUALITA’ DEL TRATTO

• Interruzione del segno

• Ripetizione di linea• Linee eccedenti• Cambiamento di rotta• Tremori

TAV. 13

________________________________________________________________________ Il grafico H che segue mostra le risposte nella PGPC di 10 bambini con disgrafia, quindi bambini di fine seconda scuola primaria e classi successive. L’operazione che faremo sarà quella di confrontare poi i risultati della PGPC con un test standardizzato, il BHK, per verificare un’eventuale corrispondenza o discrepanza tra i parametri alla base dei processi di scrittura corsiva (quantificabili con la PGPC) e i parametri corrispondenti presenti nella scrittura corsiva e valutabili con il test BHK.

PGPC forma dimensioni

Sopra/sotto

Org. Spaz. Gen.

Congiunzione

Linee riferimento

Prol/non chiusura

Qualitàtratto PGPC

TOTALE1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

GRAFICO H

PGPC BHKDisgrafia

BHKVelocità

M ABC2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

GRAFICO L Il grafico L mostra il confronto tra PGPC, BHK suddiviso tra scrittura e sua velocità, parametro che rientra nella definizione di disgrafia e mostra anche il confronto con il test M-ABC2. Nel grafico H è evidente che i settori compromessi, più fragili, sono quelli relativi alla ‘forma’ e alla ‘qualità del tratto. L’area in cui si sommano una cerata quantità di ‘rossi’ è quella relativa alla organizzazione grafo-motoria, mentre quella maggiormente integra è quella relativa allo spazio.

Infatti, i parametri ‘dimensione’, ‘sopra/sotto linee di riferimento’ e ‘organizzazione spaziale generale’ (impaginazione) dipendono in prevalenza da processi cognitivi dove i bambini disgrafici non pongono problemi. Si osserva poi, ultima colonna, che due bambini pur risultando come gli altri deficitari in ‘forma’ e ‘qualità del tratto’ raggiungono un punteggio complessivo ‘verde’ dovuto a una sufficiente integrità anche nell’area dell’organizzazione grafo-motoria. E’ probabile allora, anche se questo dovrà essere confermato da una casistica più ampia, che i parametri ‘forma’ e ‘qualità del tratto’ possano assumere un significato particolare. Il grafico L evidenzia un rapporto tra compromissione nella PGPC e disgrafia risultante dal test BHK e, inoltre, dichiara la fragilità in questi bambini nella coordinazione motoria così come sollevato dall’esame psicomotorio della motricità e dal test M-ABC2 (il test non ha ancora una taratura italiana). Il grafico M si riferisce al test BHK che è suddiviso in 13 parametri raggruppati in tre aree che possono corrispondere a quelle della PGPC. Il grafico riporta i risultati dei 13 settori relativi alle risposte al test dei 10 bambini. I punteggi più alti indicano le zone di maggior difficoltà.

PARAMETRI BHK

19 5

36

12

32

401147

7

38

20

15

42 1 GRAND.

2 MARGINE

3 LINEA

4 S. PAROLE

5 ANG/C.A.

6 COL. INTER.

7 COLLISIONI

8 GR. LETTERE

9 MIS. LETTERE

10 LET. ATIPICHE

11 LET. AMBIGUE

12 LET. RITOCCA.

13 TRACCIAGRAFICO M

Non è possibile in questa sede procedere con una discussione approfondita sul rapporto tra tutti i parametri della PGPC e del BHK, ci limitiamo a sottolineare due evidenze significative (Tav. 14) quelle che indicano una corrispondenza diretta di difficoltà tra parametro ‘forma’ e ‘lettere atipiche’ (cioè lettere la cui forma non trattiene i tratti caratteristici della lettera) e tra ‘qualità del tratto’ e ‘traccia’ (il titolo completo del parametro è traccia instabile e si riferisce a tremori, incertezze del segno grafico).

CONFRONTO TRA AREE PGPC E BHK

FORMA (PGPC)

FORMAZIONE DELLE LETTERE (BHK)*lettere atipiche

QUALITA’ DEL TRATTO (PGPC)CONTROLLO MOTRICITA’ GRAFICA (BHK)

*traccia instabile

TAV. 14 _______________________________________________________________________ I confronti proposti ci conducono a riflettere sul valore che la PGPC può assumere in merito alla prevenzione e alla cura dello sviluppo psicomotorio nel periodo a cavallo tra l’ultimo anno di scuola dell’infanzia e primo ciclo di scuola primaria. Inoltre si mostra uno strumento efficace per delineare i programmi terapeutico-riabilitativi nei bambini disgrafici in terapia psicomotoria. La PGPC è uno strumento che, indagando i settori grafo-motori che saranno coinvolti poi sotto forma di scrittura corsiva, può anticipare le eventuali difficoltà del bambino nel momento in cui affronterà la grafia corsiva e attuare quindi una corretta prevenzione secondaria, mirata, non generica, verso i settori evidenziati come deboli. La PGPC confrontata poi con gli strumenti della valutazione psicomotoria, osservazione del comportamento spontaneo ed esame psicomotorio, può offrire sia in ambito educativo-didattico che terapeutico un sistema-guida che inquadra con chiarezza i settori coinvolti nella prassia costruttiva risultante della complessità psicomotoria del bambino il quale, attraverso la scrittura corsiva svilupperà una ulteriore forma espressiva e un dialogo con sé e l’altro.

BIBLIOGRAFIA

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Evolutivi Specifici di Apprendimento; Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference; Montecatini Terme 22-23 settembre 2006/Milano 26 gennaio 2007