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L’ARTE ENTRA NELLA SCUOLAATTRAVERSO LA DANZATERAPIA

In paesi come la Francia, gli Stati Uniti e l'Australia sono stati recentemente configurati iprogrammi per la scuola, ed e` stata scelta una rivalutazione unitaria e complessiva dellearti, che ha portato verso la creazione di un'area disciplinare comune, con programmidistinti per ogni specifica disciplina artistica (arti visive, musica, teatro, danza).In America, soprattutto, gli standard educativi per le arti sono il risultato della riformagenerale della scuola avvenuta nel 1994, che ebbe origine da un dibattito sul tema dellacentralita` educativa delle arti. Le arti sono poste al centro del curriculum formativo einserite fra i saperi fondamentali con dignita` educativa pari a quelle delle altre materie. Ilvalore educativo delle arti, la centralita` del corpo espressivo nel processo di conoscenza ecrescita, sono soltanto alcuni dei principi presenti negli standard di educazione delle arti.Nelle prime pagine dei National Standards for Arts Education si afferma che conoscere epraticare le diverse discipline artistiche sia fondamentale per lo sviluppo di corpo e mente.Le arti sono inseparabili dal vero e piu` profondo significato del termine “educazione”.Trascrivo testualmente alcuni dei principi affermati:

“...Le arti costituiscono una risorsa potente per soddisfare e ampliare la nostra fantasia eimmaginazione, esplorano la relazione fra idea e oggettivita` e servono a collegare il pensiero conl'azione.Le arti aiutano a sviluppare capacita` emozionali, relazionali e umane che servono per far partedella nostra societa`. Insegnano l'autodisciplina, rafforzano l'autostima e il pensiero creativo.Insegnano l'importanza e il valore del lavoro di gruppo e dimostrano praticamente il collegamentodiretto tra l'impegno, lo studio e i risultati ottenuti.Le arti sviluppano modalita` di percezione e di pensiero che si differenziano da quelle di altrediscipline: un pensiero non lineare e concatenato logicamente ma flessibile, divergente, intuivo,legato ai sensi e all'immaginazione. Poiche` l'arte e` caratterizzata dalla pluralita` di significati, dalcambiamento continuo, attraverso la pratica artistica i giovani acquistano la capacita` diconfrontarsi con cio` che e` differente, mutevole, inatteso. Accettano l'idea che non tutto harisposte certe e che spesso si debbono considerare piu` prospettive. Le arti vanno studiate per illoro valore intrinseco. In ogni tempo e civilta` le arti sono servite a collegare la nostraimmaginazione con le piu` profonde domande dell'esistenza umana.Le arti sono componenti fondamentali della nostra cultura e della nostra storia, collegano ogninuova generazione a quella che l'ha preceduta, contribuendo alla costruzione di quell'universo disignificati che sono alla base della concezione del mondo, della mentalita`, dei modi di vita e deivalori ai quali facciamo riferimento...”Queste promesse cosi` cariche di una visione dell'arte profondamente calata nel sociale,

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continuano investendo l'educazione artistica di un ruolo formativo centrale all'interno delprogetto pedagogico della scuola americana. Si afferma, infatti, che dal tipo di percorsoeducativo offerto dipende la possibilita` di creare una societa` capace di essere alcontempo istruita e ricca di immaginazione, competente e creativa. Gli standard delle artirifiutano e combattono l'idea generalizzata che l'area artistica sia una zona “leggera edisimpegnata” dell'apprendimento, viene sottolineato piu` volte che la qualita` artisticapuo` essere raggiunta attraverso l'impegno e il rigore e non soltanto attraverso una divertitapartecipazione alle attivita`. Gli studenti di tutti i cicli scolastici devono essere attivamentecoinvolti in un programma globale, che includa, da un lato il “creare”, il “fare” e il“comporre” e dall'altro, lo “studio”, l'”analisi” e la “riflessione”.A musei, gallerie e artisti e` affidato il compito di creare, oltre agli eventi d'arte, una riccaofferta formativa capace di creare esperienze artistiche continuative e competenzespecifiche.Verso la fine del XIX secolo i musei per bambini hanno un primo sviluppo negli StatiUniti d'America, dove nella maggior parte dei casi sono inseriti all'interno di sedi museali equasi sempre trattano di storia naturale; dal 1960 hanno sedi con strutture autonome. InEuropa esistono oggi circa settanta musei per bambini, le cui attivita` sono quasi tutteall'interno di musei preesistenti. Tra i primi troviamo la Cite` des Enfants a Parigi, Eurekaad Halifax in Gran Bretagna, al quale fanno seguito molti Centri per la Curiosita` el'Immaginazione inglesi, il Kindermuseum ad Amsterdam, lo Zoom a Vienna.Troviamo in Italia il MUBA (Museo dei Bambini) a Milano, che non ha una sede specificama ha la peculiarita` di creare e curare mostre interattive che possono essere realizzateovunque; incontriamo musei per bambini a Roma e Napoli con un carattereprevalentemente tecnico scientifico; a Siena esiste invece un museo dedicato al rapportotra bambini e arti visive. A livello europeo molti di questi musei sono collegati tra loroattraverso una rete internazionale chiamata “Hands-on Europe”, fondata a Berlino nel 1994a seguito di un'importante conferenza. Il nome di questa rete e` per distinguere quei museiche si avvalgono del motto “hands-on” in contrapposizione al piu` noto cartello “don'ttouch” in modo da chiarire maggiormente le metodologie utilizzatevi rispetto a quelle inuso nei musei tradizionali.I musei di cui si tratta partono dal principio che i bambini apprendono attraversol'esplorazione e l'esperienza diretta, attiva, artigianale, sensoriale, in una parola con ilcorpo. Non possono piu` risolvere la loro funzione educativa soltanto attraverso visiteguidate. L'obiettivo finale di ogni attivita` educativa e` mettere in condizione diapprendere. Per poter fare tutto cio` devono essere avviate collaborazioni e collegamentitra scuole e musei e questo viene sollecitato dalla Raccomandazione n. 5 del 1998 delConsiglio d'Europa in materia di educazione al patrimonio, nella quale viene indicato unapproccio educativo interdisciplinare e l'utilizzo di varie modalita` comunicative e diespressioni diverse.E` importante ora chiarire che i musei hanno due differenti finalita`: da una parte di tutela econservazione del patrimonio e dall'altra educativa.Identificare quindi competenze specifiche e programmi mirati tra istituzioni scolastiche emusei oltre che stabilire collaborazioni potrebbe permettere un alto grado di integrazione eapprofondimento in fatto di conoscenza e di capacita` di apprendimento. Vanno ridotte ledistanze tra musei e scuole per creare alleanze e progetti educativi comuni.


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L’opera d’arte nei laboratori di danzaterapiaPartendo dalla mia esperienza nel campo museale e dal rapporto che e` nato tra me e“l'opera d'arte” negli anni, passando per gli anni scolastici nella scuola elementare,arrivando all’arte e la danzaterapia, ho cercato di unire tutte queste esperienze in un unicolavoro.Cosi` mi sono chiesta: come realizzare il rapporto tra l'osservazione di un'opera d'arte, inquanto traccia fondamentale a sostegno della produzione del gesto, e l'attivita` corporea,intesa come movimento creativo e veicolo di apprendimento?Cio' puo` avvenire attraverso una struttura metodologica orientata al corpo: un percorsoche parte dal corpo come ambito privilegiato passa attraverso l'opera d'arte, per trovare lasua conclusione nella emissione figurata di movimenti espressivi organizzati attraverso lasperimentazione e l'elaborazione.In questo modo attraverso la fisicita`, diamo la possibilita` a ragazzi e bambini, ma ancheagli adulti, di appropriarsi dell'opera d'arte, di ricomporla e ricondurla a se`, quindi diapprendere e rielaborare, attraverso il movimento, la percezione anche emotiva delleimmagini.Le immagini subentrano quando le percezioni scompaiono e sono strettamente collegate adesse: non e` possibile immaginare qualcosa di mai percepito, le immagini sono cio` chesopravvive delle percezioni, sono una traccia che rimane nella nostra memoria ed e` dovutaa uni stimolo visivo, sonoro, oppure tattile, olfattivo e anche cinestetico.Avvicinarsi all'arte mediante un percorso fatto di obiettivi di movimento, ci da' lapossibilita` di “fare” arte e la possibilita` di una visione che procede a una comprensionedei diversi parametri, il rapporto corretto con essi e la possibilita` di dispiegarvi lacreativita` individuale, per arrivare a una naturale interazione con questo mondo.L'osservazione delle opere d'arte ha nel processo educativo una sua indiscutibile funzione,sia dal punto di vista della formazione sia dall'accrescimento culturale. Questo ponedifficili problemi, dovendo tener conto della complessita` del linguaggio artistico, deicontenuti espressi, non sempre attinenti all'esperienza, al vissuto delle persone e alla lorocultura.Credo che una potenzialita` didattica sia intrinseca nelle opere d'arte; esse invitano ariflettere, sono capaci di essere istruttive, suscitano pensieri oltre che emozioni.

Il corpo, lo spazio, il movimento, l’opera d’arteUn gesto compiuto dal nostro corpo si esprime nelle coordinate spazio/tempo; abbiamogia` parlato di Rudolf Laban, agli inizi del Novecento gli studi articolano un metodo dilettura e notazione del movimento umano caratterizzato da “componenti” che cipermettono di analizzare intensita`, forza, durata, posizione nello spazio e contesto in cui ilgesto avviene.Applicando i termini di analisi del movimento riferiti al corpo in azione, si estraggonocoordinate che permettono di guidare lo sguardo anche di fronte alle opere d'arte.Consideriamo il corpo come soggetto dell'azione e lo spazio come luogo dell'azione,volume entro il quale il soggetto si muove. Il tempo e` il durante dell'azione, arco di spaziotemporale in cui si verifica l'oggetto dell'analisi. Le qualita` dinamiche e la formadescrivono il movimento. Altro elemento di osservazione sara` la relazione, se presente,che il soggetto instaura con persone o con oggetti o altro.Potrebbe sembrare inappropriato usare gli elementi sintetizzati da Laban per avvicinarsi ai


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particolari di una tela o di una scultura, ma questo percorso permettera` di scoprire che talicoordinate appartengono gia` all'elaborazione dell'opera artistica. Attraverso un uso delcorpo attivo, partecipe e consapevole, si arrivera` ad arricchire e approfondire unarelazione didattica interdisciplinare che includa il piano emotivo e sensibile dell'individuo.Utilizzare tale linea guida rende l'osservatore non “contemplatore” ma “fruitore” attivo inun rapporto dialogico e attento all'atto creativo.Prendiamo come soggetto un corpo in azione e lo spazio come luogo che ospita il soggettoin movimento. Possiamo considerare lo spazio interno, ad esempio i movimenti del ventre,la dilatazione dei polmoni, le contrazioni muscolari e nervose, e lo spazio vicino,intendiamo gli spazi vuoti che il corpo crea nella sua tridimensionalita`, tra le dita dellemani e dei piedi, tra il busto e le braccia, tra le gambe, tra il mento e il petto, tra la nuca ela schiena. Infine uno spazio volumetrico: altezza, larghezza, profondita`. Perl'esplorazione dello spazio, il corpo puo` muoversi liberamente, seguire percorsi,modificare il proprio livello, avere direzioni mutevoli. Lo spazio, come dato reale, e` nellascultura, la sua tridimensionalita` e gli spazi che essa crea. Include pieno e vuoto, “unvuoto puo` possedere tanto senso formale quanto una massa”. Inoltre, per l'osservazione diuna scultura e` richiesta un'area fisica per poterla vedere nella sua totalita` volumetrica.Nella pittura il dato spaziale reale e` la tela o la parete sulle quali vengono stesi i colori, lasuperficie dipinta, uno spazio limitato, confinato. Le misure di larghezza e lunghezza delletele sono dati che, spesso, compaiono tra i primi nelle descrizioni di un quadro, assiemeall'autore e al titolo. Le dimensioni sono sicuramente elementi di specificita` nelconsiderare un lavoro artistico: tela lunga e stretta, larga, rettangolare, quadrata, regolare.Oltre al dato reale, nella pittura si individua uno spazio “suggerito”: la superficie comeestensione, come piano, diventa, con la rappresentazione dell'arte figurativa, superficie“ideale”.Il pittore Hans Hofmann, scrivendo di superficie, profondita` e spazio, affermava che:

Lo spazio pittorico e` uno spazio esteticamente creato e, come tale, e` reale come la naturastessa...Lo spazio e` vivo, dinamico, fluttuante e ambiguamente dominato da azioni e reazioni,movimenti e contromovimenti che tutti insieme vengono sentiti, in ritmo e controritmo, come laquintessenza dell'esperienza vitale...Ogni attivazione plastica della superficie pittorica crea su diessa non solo reali movimenti bidimensionali, bensi` contemporaneamente suggeriti movimentitridimensionali, nel senso di Push and Pull; cioe` nel senso di un dentro e fuori della profondita`...

Nello spazio figurativo, la pittura inventa lo spazio: possiamo osservare la collocazione delsoggetto rappresentato, la sua direzione, la sua centralita` o la sua posizione periferica.Lo spazio della tela contiene quindi numerose informazioni, basti ricordare come JacksonPollock ne fa un vero e proprio luogo d'azione intendendola come “un'arena apertaall'azione, piuttosto che come superficie sulla quale riprodurre, ricreare, analizzare oesprimere un oggetto immaginario”.Nell'azione, l'elemento tempo e` il momento in cui essa viene svolta, il suo inizio, ildurante e la fine. Trovandoci di fronte a un lavoro artistico compiuto, il momento della suarealizzazione e` un tempo finito, concluso. Riguardo all'osservazione dell'opera, essarichiede un tempo che ha carattere assolutamente soggettivo: anche lontano dagli occhipuo` avere un tempo nella memoria personale e tale aspetto tocca una sfera intimadell'osservatore che esce dalla convenzionale conta dei minuti.Di fronte ad un quadro o ad una scultura, si e` davanti a una sintesi di un'azione che rinvia,come per lo spazio, a un tempo “suggerito” che non riguarda le ore in cui l'opera e` statarealizzata. Questo puo` esserci suggerito dall'azione svolta dall'oggetto ritratto: ad


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esempio, una camminata richiama un tempo diverso dalla posa statica di un ritratto; mentreuna cascata d'acqua puo` suggerire un tempo di moto diverso da quello dell'acqua ferma diuno stagno.Anche il modo di utilizzare il colore sulla tela puo` dare indicazioni sul tempo: i trattidell'artista, rapidi e ravvicinati, possono evocare un tempo breve e rapido; se lunghi euniformi, un'azione piu` duratura.“Il colore che cala sulla tela porta direttamente sul quadro il problema del tempo..., mostrache la forma e` mobile e mutevole...”. (Jurger Claus)Un esempio di relazione dell'opera con la dimensione del tempo viene fornito da artisticome Braque e Picasso i quali, rappresentando simultaneamente nello spazio immaginisuccessive nel tempo, realizzano un'unita` spazio/temporale, cosicche` il medesimooggetto puo` apparire in diversi punti nello spazio. Si pensi all'opera di Marcel Duchamp“Nudo che scende le scale” che rinvia a un'azione che sembra svolgersi nel tempo ma sottoi nostri occhi. Umberto Boccioni, con la scultura “Forme uniche nella continuita` dellospazio”, ci suggerisce l'idea di velocita` e di spostamento.Queste opere riproducono una dinamica che da` volutamente una suggestione del tempoche passa, ma anche lavori astratti possono indicare un rapporto spazio/temporale.Altri elementi, oltre alle coordinante spazio e tempo che in questa sede sinteticamentecerchero` di definire ed esemplificare, sono le componenti dinamiche.L'accostamento di colori o di elementi per tela e materia, riconducono al flusso; quil'osservazione si completa, coglie la sintesi dei vari elementi giunti all'occhio, ne rivede lafluidita` o la rottura, ne coglie una continuita` o il contrario. Il flusso, o energia, puo`apparire violento, delicato, armonico, distruttivo. Il flusso e` l'elemento emozionale e portaa osservare se il movimento o l'opera d'arte offrono un'energia controllata, legata, libera,continua. Osservando “Le moulin de la Galette” di Auguste Renoir, l'effetto del tratto,della lucentezza, le direzioni dei volti, le coppie danzanti rendono un flusso continuo, taleche i vari elementi sembrano rimbalzare l'uno verso l'altro. Lo spazio nelle componentidella dinamica puo` essere ordinato e regolare, come in “Una domenica d'estate allaGrande Jatte” di Georges Seurat; oppure vago e indiretto come nelle “Donne e uccello alchiaro di luna” di Joan Miro`. La tela puo` essere invasa e popolata totalmente, rendendouna dinamica spaziale complessa; oppure silenziosa e spoglia. Nel movimento delle lineelo spazio puo` essere attraversato, inglobato, diviso. La dinamica tempo puo` riconoscereaccenti, sospensioni, lentezza, velocita`, ripetizioni, complessita` ritmicadell'organizzazione degli elementi formali; riconoscere rapidita`, urgenza, oppure calma,lentezza; o ancora, normalita`.Colto il tempo “suggerito”, dobbiamo aggiungere l'osservazione dell'atteggiamento delsoggetto, l'atteggiamento del tratto, del colore, del gioco di contrapposizioni tra luci eombre.La dinamica del peso puo` ricondurre all'idea di leggerezza o, al contrario, di pesantezza.Altri indicatori possono essere i tratti e i segni sulla tela, se sottili o spessi; la massa delmateriale per la scultura, ma anche la quantita` di colore usata. Ad esempio in Modiglianila linea e` talvolta pesante, come un solco nero scavato nel colore; altre volte e` sottile efiliforme. Alberto Giacometti a proposito di peso, ha affermato: “Una persona che passanella strada non ha peso; comunque e` piu` leggera di una persona morta o svenuta”; ilmoto infatti, con la sua forza di gravita` e l'equilibrio del corpo avviene spostandocontinuamente il peso da una gamba all'altra.


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Marcel Duchamp, Nudo che scende le scale


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In “Dinamismo di un cane al guinzaglio” di Balla si osserva una leggerezza dei toni etrasparenze dovute a sovrapposizioni che suggeriscono la diminuzione di peso di cio` chesi muove.Gli esempi che ho citato, sono suggerimenti, senza volonta` di essere esaustivi; sono citatiautori e opere appartenenti a movimenti artistici differenti proprio per cercarel'applicabilita` di questa guida non solo a lavori che ritraggono la figura umana, ma anchenature morte, paesaggi, linee astratte o colori.

George Seurat, Una domenica alla Grande Jatte


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Il movimento e l'opera d'arteNella tesi fin qui descritta, il corpo viene utilizzato per rinforzare l'osservazione, lapercezione e la comprensione dell'arte.Umberto Galimberti esamina lo stigma culturale e storico verso il corpo e laresponsabilita` data alla mente nel processo di cognizione e formazione dell'esperienzaumana. E` il corpo il nostro strumento di ricerca e trasmissione che ci permette il primocontatto con l'ambiente e fa “realizzare la nostra esistenza” individuale e collettiva.Howard Gardner in “Formae Mentis”, fa presente l'importanza di considerare l'intelligenzaumana un sistema di poteri diversificati di uguale validita` e non come una strutturagerarchica: “un'intelligenza e` l'abilita` di risolvere problemi, o creare prodotti, che sonovalorizzati in uno o piu` setting culturali”. Gardner confronta gli standard che definisconol'intelligenza presentando la teoria delle intelligenze multiple come un sistema diviso indiverse competenze che si sviluppano separatamente e funzionano per le loro diversefinalita`. Ogni persona possiede un'intelligenza multipla, pero` in ogni individuo c'e` unosviluppo che riguarda capacita` diversificate.Nella cultura moderna grande importanza viene data all'intelligenza linguistica e a quellalogici matematica. Vediamo come la negazione delle intelligenze corporea cinestetica,spaziale, musicale e naturalistica influiscano sull'attenzione data ad alcune materie neiprogrammi scolastici, cio` avviene a tutti i livelli e ordini di scuole.L'educazione fisica e tutte le materie “espressive” - si pensi al disegno, alla musica,all'educazione, all'immagine – non vengono poste sullo stesso piano delle materie logicomatematiche e linguistiche. L'intelligenza “corpo” viene collocata in una posizioneinferiore rispetto agli “strumenti” d'apprendimento, mentre la sua capacita` nell'accoglierela conoscenza e` incalcolabile. Impariamo ed assorbiamo l'ambiente attraverso diversicanali d'apprendimento che devono essere nutriti e non negati da una gerarchia cognitivafatta di standard culturali limitati.L'uso didattico della danza in questo lavoro permette di sviluppare le capacita` delcorpo/mente come strumento primario di acquisizione, con lo scopo preciso di accrescere erecuperare negli studenti un sistema di conoscenza attraverso l'angolazione fisica delleattivita`.

Un ipotetico lavoro di collaborazione tra scuola e museo prevede delle lezioni di pratica,realizzate contestualmente alle visite museali. La miglior situazione e`, avere uno spazioidoneo all'interno del museo. I laboratori hanno inizio con l'osservazione di alcune operescelte, dalle quali viene ricavato un filo tematico. Nell'attivita` pratica, per coglierel'essenza del quadro, viene chiesto agli studenti di rappresentare le azioni di movimentoprimarie dell'opera, senza mimarle ma separandole da ogni significato simbolico, agendocome se l'azione fosse reale e riferita a loro stessi. Questo lavoro, dopo la praticapersonale, si sviluppa in un lavoro di gruppo. Le lezioni possono essere accompagnatedalla musica, la quale diviene una sorta di orchestrazione che accoglie e sostiene, a voltedirige l'energia del gruppo. Alla fine dell'attivita` pratica gli studenti tornano nelle saleespositive per dare un secondo “sguardo” alle opere e, per verificare, dopo aversperimentato con il corpo, se vengono modificati alcuni aspetti della percezione e se questopermette loro di affinare gli strumenti di lettura.E` opportuno preparare una scheda essenziale di analisi Laban da consegnare agli studenti,questa permette loro di proporre una gamma di termini e definizioni correlate a unvocabolario corporeo; in questo modo gli studenti sono maggiormente coinvolti e stimolatinell'applicazione di concetti vissuti. L'opera osservata viene “tradotta” in termini di


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movimento e azioni, ad esempio con una fusione di “correre”, “scendere”, “scalare”,“esplodere”: tutti aspetti che danno vita al quadro.Queste metodologie sviluppano un aiuto nell'approccio all'analisi dell'arte e sollecitano afare arte.A conclusione di ogni percorso tematico, e` bene che gli studenti vengono impegnati allaproduzione di una composizione finale personale o di gruppo.Rinforzare il potere del corpo nell'educazione e` vitale nella costruzione di una societa` chericonosca l'interezza del pensiero umano.

Spesso il museo non ha un luogo adatto per l'attivita` fisica oppure le opere d'arte sitrovano in musei troppo lontani, in questi casi ho pensato ad un laboratorio di danzaterapiadove l'immagine viene proiettata. L'immagine proiettata e` uno stimolo coreografico usatoda Maria Fux, soprattutto con i non udenti, io credo possa essere molto utile anche nelcampo educativo. Se non abbiamo la fortuna di avere l'opera d'arte vicino a casa,cercheremo di “viverla” attraverso l'immagine proiettata sul muro. L'opera verra` guardata,toccata da vicino, si potranno danzare le qualita` delle linee, i colori, ma anche le emozionie le sensazioni associate.

Architetture in movimento: un progetto per la scuolaHo elaborato un progetto di danzaterapia che parte dall'opera d'arte, utilizzando il metodoFux a modo mio.La scelta dell'opera d'arte e` ricaduta sulle opere architettoniche, in particolare quelledell'epoca gotica e barocca. Il progetto e` destinato alle scuole superiori, si tratta di unlaboratorio di un'ora e un quarto rivolto ad un gruppo classe.Gli obiettivi del laboratorio sono:

• conoscere un'opera d'arte attraverso la fisicita` per arrivare a cogliere ancor piu` ilsuo messaggio, la sua comunicazione;

• attivare componenti emotive ed intellettuali;• apprendere attraverso percorsi sensori e motori;• educare all'arte;• muovere il corpo in modo diverso;• promuovere la socialita`.

La scelta e` ricaduta sul tema dell'architettura, dopo aver letto un articolo sui lavori di ungruppo di ballerini dell'associazione “Il Posto” di Venezia, i quali utilizzano la danzaverticale di Trisha Brown.La danza verticale e` una disciplina artistica diffusa negli anni '70 da Trisha Brown che in“Walking on the wall” del 1974 fa muovere i suoi danzatori sulle facciate degli edifici inparallelo alla pavimentazione o sul tronco di alberi e colonne e nelle gallerie d'arte. Moltecompagnie del mondo hanno sviluppato questa ricerca in forme molto complesse dimovimento e collegate a temi come la natura, l'esplorazione di altezze, l'aspettovirtuosistico e l'acrobazia.A me interessa in quanto mostra qualcosa di piu` della forma architettonica; e` unadisciplina che ricerca nuove possibilita` di movimento. La danza verticale produce una


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trasformazione dello spazio che permette di trascendere dalla visione estetica per creare unnuovo punto di vista. I corpi diventano qualcosa come indicatori, strumenti atti afocalizzare l'attenzione su punti poco osservati o visibili. Il movimento forza la percezionedi uno spazio oltre le sue possibilita` canoniche; lo spazio diventa cosi` a sua volta fonte dinuovi stimoli per il corpo e per il movimento.

Trisha Brown, Walking on the wall

Vitruvio in “De Architectura” (tra 35 e il 25 a.C.) scrisse: “Il centro del corpo umano e`inoltre per natura l'ombelico; infatti, se si sdraia un uomo sul dorso, mani e piedi allargati,e si punta un compasso sul suo ombelico, si tocchera` tangenzialmente, descrivendo uncerchio, l'estremita` delle dita delle sue mani e dei suoi piedi”.Rudolf von Laban in “Choreographie” (1926) scrisse: “Il movimento e`, in qualche modo,un'architettura vivente, vivente in quanto soggetta al cambiamento delle posizioni sia alcambiamento di coesione. L'architettura e` creata da movimenti umani e costituita datracciati delineanti forme nello spazio”.Danza e architettura esplorano e studiano il tema dello spazio, la danza ha il suo strumentonel corpo il cui risultato e` il movimento, l'architettura ha quale mezzo il segno grafico espesso la sua realizzazione in un edificazione concreta. Il tema, per entrambe le discipline,e` rappresentato dalla percezione e dall'elaborazione dello spazio e diviene mezzo dirappresentazione del mondo e del suo evolversi.


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Qualsiasi luogo costruito ci insegna qualcosa della storia e di noi stessi, del nostro passatoe della nostra cultura. L'architettura e` costruita per svolgere una data funzione, una praticaspecifica. Che sia una chiesa, un castello, un'industria, un pozzo, con il tempo questecostruzioni possono perdere la loro funzione originaria ma la loro storia continua, a voltecon demolizioni, abbandoni, disabitazione e ricostruzione.Ad esempio, nel caso di un chiostro le nostre percezioni attuali restano le stesse di quelledei monaci per cui il monastero fu costruito anche se il risultato e` molto diverso. Ilsignificato originale della parola chiostro e` “rinchiuso”, “recintato”, ma anche prigione. Ilchiostro si trova nel cuore del monastero. E` un luogo con geometrie regolari, di ombra edi luce, di silenzio, un centro con luoghi che lo circondano. Il portico, la galleria coperta,puo` avere un ruolo deambulatorio, per recitare preghiere, attraverso un camminareregolare e infinito, una ripetizione degli stessi spazi. La sensazione di chiusura, di girareattorno a se` stessi, viene compensata da un'apertura verso l'alto, verso il cielo, nella partecentrale. E` pero` un percorso senza uscita all'esterno e dall'esterno inaccessibile. Le formegenerali, spesso austere, semplici e spoglie, rappresentano quei dettagli architettonici chehanno un ruolo molto importante nel determinare il nostro approccio al chiostro.E` su questo lavoro di percezioni, di osservazioni, di ascolto del luogo qual e`, e di unaricerca sull'influenza dell'architettura sul nostro comportamento, che si basa l'intervento didanza, del corpo in movimento.


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Il laboratorio e` diviso in una fase iniziale, composta dal riscaldamento, una fase centraledove i ragazzi danzano e una fine, che potrebbe corrispondere al defaticamento e allaverbalizzazione. Si inizia in cerchio, dove spiego chi sono e cosa verrà fatto insieme,subito dopo questo saluto un esercizio di riscaldamento. L’esercizio vuole introdurre altema della linea, che puo` essere retta, curva, frammentata. I ragazzi dovranno disegnare suun foglio un percorso, immaginandolo nello spazio in cui si trovano. Il percorso devecomprendere tutte e tre i tipi di linea. Provano a muoversi nello spazio, ognuno seguendo ilproprio percorso. Riscrivere il proprio percorso inserendo questa volta i 3 livelli:

_______________________ livello alto / punta di piedi

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - livello medio / in ginocchio

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . livello basso / strisciare, gattonare

Riprovare il percorso con il corpo e per esempio se inseriscono una linea continua, simuovono nel livello alto, camminano in punta di piedi.Per tutto l’esercizio i ragazzi devono prestare attenzione agli altri, sono tutti nello stessospazio, in piu` creando il percorso dovranno esplorare lo spazio. Tutto l’esercizio e` svoltosenza l’ausilio della musica.Questo esercizio l’ho inserito pensando ai labirinti sui pavimenti delle cattedrali gotiche.Nel Medioevo veniva chiamato la “strada di Gerusalemme”, i pellegrini che non potevanoandare a Gerusalemme, dovevano percorrere in ginocchio tutto il percorso del labirinto,durava un’ora.

Di nuovo in cerchio, sono proiettate sul muro le immagini di una costruzione gotica e poiuna barocca. Alla visione di queste immagini i ragazzi possono dire tutto cio` che gli vienein mente, dare delle definizioni; solo in un secondo momento vengono date loro delleschede sui due stili architettonici. Insieme cerchiamo le caratteristiche di ogni stile.Attraverso l’osservazione delle immagini, vengono individuati l’insieme dei contenuti cuiun’opera architettonica da` accesso e riferibili a ciascuno degli elementi costitutivi dellinguaggio dei “segni”: linea, superficie, forma, volume, spazio, luce, colore e al modo nelquale questi sistemi coincidono e interagiscono.Per esempio il gotico e` slanciato, luminoso, alto, va verso il cielo, arco a sesto acuto,qualcosa di ben fisso al suolo che protende verso l’alto a differenza del barocco chesuggerisce vitalità e movimento, l’arte barocca e` ricca piena, curvilinea, a volte pesante,piena di fronzoli.Ora provano con il corpo a dare vita a movimenti “gotici” piuttosto che “barocchi” (peresempio si puo` provare ad inarcare la schiena, oppure a ricreare con le braccia i fronzolidel barocco), prima da soli, con l’aiuto delle immagini proiettate sul muro. Seguono lelinee, le curve, provano a dare una forma nuova al proprio corpo.Poi in piccoli gruppi, da 4 o 5 persone (questa volta non ci sono piu` le immaginiproiettate, devono ricordare cio` che hanno visto precedentemente), elaborano unasequenza di movimenti, utilizzando anche i livelli dell’esercizio di riscaldamento; ognunoda` il proprio contributo, la propria creatività`, fino a che danzano la sequenza tuttiinsieme. Devono sperimentare, adattandosi al proprio corpo ma anche al corpo e alleesigenze degli altri.Per questa fase del lavoro si utilizza la musica, diversi tipi, per esempio quella araba che ha


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un ritmo scandito e la voce da` l’effetto ondulato.Alla fine, ogni gruppo puo` presentare la propria sequenza di movimenti, a tutti gli altri.

Esempi di immagini:

la cattedrale di Reims (arte gotica)


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I portali della cattedrale di Reims (arte gotica)

Architettura barocca

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