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RELAZIONE CONCLUSIVA DEL SECONDO BIENNIO

DEL PROGETTO DI RICERCA

L’apprendimento difficile:

un progetto dell’efficacia del Potenziamento dello Sviluppo Prossimale

nelle Learning Disabilities

PERIODO 2011/2013

Responsabile scientifico: Prof.ssa Daniela Lucangeli

Direttore del Centro di Ricerca: Dott.ssa Lucia Micheletto

Assegni di ricerca: Dott.ssa Martina Pedron

Dott.ssa Anna Maria Re Borsa di ricerca: Dott. Mario Perona

2

INDICE

1. I progetti del Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le difficoltà di

Apprendimento ……………………………………..……………………………………….

……….………. pag. 6

1.1 Le difficoltà ed i disturbi dell’apprendimento……………....…………….……….

pag. 6

1.2 Le finalità generali del progetto ................................................................................

pag. 9

1.3 Gli obiettivi specifici .............................................................................................

pag. 10

1.4 Le sedi operative del progetto .................................................................................

pag. 11

1.5 I soggetti coinvolti .................................................................................................

pag. 11

1.6 La metodologia .......................................................................................................

pag. 11

1.6.1 Le modalità di verifica ................................................................................

pag. 13

1.6.2 Gli strumenti di potenziamento .................................................................

pag. 15

1.6.3 I criteri di significatività del miglioramento ...............................................

pag. 17

1.7 I risultati raggiunti in riferimento agli obiettivi proposti ........................................

pag. 18

1.7.1 Il progetto “Interventi a sostegno degli allievi con difficoltà di frequenza

scolastica e di apprendimento: NON SOLO COMPITI”…………………

pag. 19

3

1.7.1.1 Le fasi del progetto .…………………………………………...

pag. 21

1.7.1.2 I principali risultati raggiunti ……….………………….……...

pag. 23

1.7.1.3 La diffusione dei risultati…………….………………………...

pag. 34

1.7.2 Il progetto sul potenziamento delle abilità di calcolo nella scuola

primaria……………………………………………………...…………… pag. 35

1.7.2.1 I partecipanti ……………………...…………………………...

pag. 39

1.7.2.2 La metodologia ……………….…….………………….……...

pag. 39

1.7.2.3 La struttura del training ……………………..………………...

pag. 42

1.7.2.4 I risultati raggiunti …………....…….………………….……...

pag. 46

1.7.2.5 Considerazioni conclusive …………………..………………...

pag. 48

1.7.3 Il progetto di potenziamento in matematica nel biennio della scuola

secondaria di secondo grado ………..……………………………………...…………… pag. 51

1.7.3.1 Le fasi del progetto …..…………...…………………………...

pag. 53

1.7.3.2 Gli obiettivi ……..…………….…….………………….……...

pag. 53

1.7.3.3 La durata e le sedi operative ….……………..………………...

pag. 54

1.7.3.4 I soggetti coinvolti …………....…….………………….……...

pag. 54

1.7.3.5 Le modalità di potenziamento ……………..……………..…...

pag. 55

1.7.3.6 Gli strumenti del potenziamento ……...……………….……...

pag. 56

4

1.7.3.7 I risultati ottenuti ……………..……………..………………...

pag. 57

1.7.3.8 Il rapporto con gli insegnanti ……….………………….……...

pag. 61

1.7.4 I corsi sul metodo di studio nella scuola secondaria ………...……………

pag. 62

1.7.4.1 Gli obiettivi dei corsi ...…………...…………………………...

pag. 63

1.7.4.2 I soggetti coinvolti ……...…….…….………………….……...

pag. 63

1.7.4.3 La metodologia ….……………...…………..………………...

pag. 64

1.7.4.4 Gli strumenti utilizzati …..…....…….………………….……...

pag. 65

1.7.4.5 I contenuti dei corsi ………………………..……………..…...

pag. 67

1.7.4.6 I risultati raggiunti ……...…….…….………………….……...

pag. 67

1.7.5 Le attività di consulenza rivolte a genitori ed insegnanti …...……………

pag. 67

1.7.5.1 Lo sportello di consulenza per genitori ed insegnanti …………

pag. 67

2. La dislessia negli studenti universitari ................................................................................

pag. 69

2.1 Finalità generali del progetto ..................................................................................

pag. 70

2.2 La metodologia .......................................................................................................

pag. 70

2.3 Gli strumenti di valutazione ...................................................................................

pag. 71

2.4 La standardizzazione delle prove ...........................................................................

pag. 72

5

2.5 I risultati .................................................................................................................

pag. 73

3 Il progetto “La geometria con la carta” .............................................................................

pag. 75

3.1 La piega e la psicologia cognitiva ..........................................................................

pag. 75

3.2 Le abilità visuospaziali ……………………………………………………………

pag. 78

3.3 Dallo Sviluppo delle rappresentazioni al Potenziamento Basale ...........................

pag. 80

3.4 Il potenziamento: ………………............................................................................

pag. 81

3.5 Il progetto completo: un percorso in tre volumi .....................................................

pag. 85

PUBBLICAZIONI .................................................................................................................. pag. 87

1. Pubblicazioni scientifiche

2. Partecipazioni a convegni

3. Pubblicazioni divulgative

ALLEGATI ............................................................................................................................. pag. 90N.B. I dati raccolti con i progetti presentati nel seguente fascicolo, fanno riferimento a due

anni scolastici (da settembre 2011 a giugno 2012 e da settembre 2012 a giugno 2013), pertanto

per quanto riguarda il ciclo di potenziamento attualmente in corso i dati finali verranno

raccolti ed elaborati nei mesi di giugno/luglio 2013, a conclusione del percorso di

potenziamento. Verrà pertanto consegnata alla fine del progetto, previsto per fine Agosto 2013,

un’integrazione sui seguenti progetti:

- le attività di potenziamento in atto presso il Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi

per le Difficoltà di Apprendimento rivolte principalmente ad alunni della scuola primaria;

- i corsi sul metodo di studio rivolti a studenti di scuola secondaria.

6

E’ prevista, infatti, la conclusione per giugno 2013.

1.

I PROGETTI DEL CENTRO REGIONALE DI RICERCA

E SERVIZI EDUCATIVI PER LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO

1.1 Le difficoltà ed i disturbi dell’apprendimento

7

Considerando l’elevata percentuale di studenti che incorre in disavventure scolastiche,

bocciature o ritiri dalla scuola, non dovrebbe stupire un dato allarmante: circa uno studente

italiano su cinque (ma la cosa non è diversa per gli altri paesi del mondo) incontra, nel corso

della sua vita scolastica, difficoltà di apprendimento tali da richiedere l’aiuto di un esperto.

Il termine difficoltà di apprendimento è piuttosto generico e privo di un significato

preciso in ambito scientifico, indica varie tipologie di problematiche scolastiche che possono

impedire, ostacolare o semplicemente rallentare il normale processo dell’apprendere. Quindi,

con questo termine si fa riferimento ad una qualsiasi difficoltà incontrata da un soggetto nel

corso della sua carriera scolastica derivante da uno o più fattori che possono riguardare sia lo

studente (caratteristiche della personalità, stile di vita, motivazione) che il contesto

(caratteristiche socioculturali dell’ambiente, aspetti familiari, qualità dell’istituzione

scolastica).

Quando, però, ci si trova di fronte a problematiche più gravi e meglio definite, gli

studiosi del settore le distinguono da quelle più generali sopra descritte indicandole come

disturbi (specifici o aspecifici) dell’apprendimento. Vengono così definite particolari

problematiche riconducibili ad un deficit, ad una disfunzione o ad un ritardo nello sviluppo

dell’organizzazione neurofunzionale. Tale distinzione è fondamentale per focalizzare il

problema e predisporre un intervento adeguato.

I disturbi dell’apprendimento sono, nella quasi totalità dei casi, di natura congenita,

quindi rappresentano una sorta di elemento costitutivo che accompagna il bambino fin dalle

prime fasi del suo apprendimento. Egli, infatti, deve acquisire nuove abilità, come lettura,

scrittura e calcolo, partendo da un assetto neuropsicologico che non favorisce l’apprendimento

automatico di quei costrutti. Inoltre, assodato che questi disturbi sono riconducibili ad abilità o

alterazioni neurofunzionali non riparabili in sé, l’obiettivo della riabilitazione non deve essere

centrato sulla scomparsa del sintomo, bensì sulla riduzione della difficoltà. Si tratta dunque,

per quanto concerne i bambini con DSA, di accettare per lungo tempo i loro errori al fine di

aiutarli a raggiungere comunque la competenza, anche se imperfetta o ad un livello più basso

di quello atteso nei bambini normodotati di pari età scolastica.

Una delle definizioni dei disturbi dell’apprendimento più accreditate nel panorama

scientifico, tanto da essere stata accettata dall’OMS, è quella proposta da Hammil nel 1990.

Usando la terminologia inglese “specific learning disabilities”, egli si riferisce ad un “gruppo

eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e

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nell’uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura,

scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo,

presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti

lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla

percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma

non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benché possano

verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale,

ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali,

insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il

risultato di queste condizioni o influenze”.

Quindi, secondo la definizione dell’ICD-101 dell’OMS, nei soggetti che presentano

disturbi dell’apprendimento risultano compromesse abilità fondamentali come ascoltare,

parlare, leggere, esprimersi adeguatamente e correttamente per iscritto, o svolgere calcoli

matematici. In generale, si devono distinguere i problemi specifici delle abilità scolastiche

(DSA) dalle problematiche della comunicazione, che comprendono i disturbi evolutivi

specifici dell’eloquio e del linguaggio. In particolare, i disturbi dell’apprendimento si

distinguono in specifici o aspecifici a seconda che siano associati o meno a particolari

difficoltà negli apprendimenti scolastici: i DA specifici comprendono i disturbi legati

all’apprendimento della lettura (la dislessia evolutiva e il disturbo specifico di comprensione),

della scrittura (la disgrafia evolutiva e la disortografia) e dell’aritmetica (discalculia evolutiva

e difficoltà di risoluzione dei problemi); quelli aspecifici includono disturbi legati a

problematiche più generali, quali le difficoltà visuo-spaziali, la sindrome ipercinetica con

carenza d’attenzione, le problematiche legate all’aspetto emotivo-relazionale e alla scarsa

coordinazione motoria.

Si afferma, inoltre, che le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione

sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Tali disturbi non sono semplicemente una

conseguenza di una mancanza di opportunità ad apprendere e non sono dovuti ad una malattia

cerebrale acquisita, piuttosto si ritiene che essi derivino da anomalie nell’elaborazione

cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica (non a caso in passato i

disturbi dell’apprendimento venivano indicati con l’espressione “disfunzione cerebrale

minima”). Pertanto in presenza di un disturbo dell’apprendimento è necessario poterne

escludere la dipendenza da determinati fattori come l’handicap o altri elementi esterni

1 International Classification of Diseases (decima versione, 1992).

9

denominati appunto “fattori di esclusione”. Più precisamente, i fattori d’esclusione riguardano

tutte quelle condizioni che, pur non costituendo la causa originaria del disturbo

d’apprendimento in sé, sono comunque ad esso collegate. I principali fattori d’esclusione sono

costituiti da: handicap sensoriali, motori e mentali (che invalidano il soggetto dal punto di vista

fisico-motorio e/o intellettivo); svantaggio socioculturale (carenza di stimoli intellettuali e

ambientali, povertà linguistica, differenza culturale e linguistica, mancanza di sollecitazioni e

d’attenzione all’apprendimento, mancanza d’aiuto a casa, mancanza di sussidi e d’opportunità

necessarie, cattivo rapporto della famiglia con la scuola); problemi di comportamento,

d’adattamento e il disturbo emotivo (spesso si usa l’espressione “disadattamento” per

descrivere gran parte dei disturbi dell’apprendimento).

Il confine tra i disturbi dell’apprendimento e i fattori di esclusione non è così netto da

essere facilmente individuato. Come indicato da Cornoldi (1991), oltre alla considerazione di

quelli che sono definiti come fattori d’esclusione, i criteri comunemente condivisi per l’

identificazione dei disturbi dell’apprendimento sono due: il criterio della discrepanza e quello

della disomogeneità. Per discrepanza s’intende la differenza fra una stima delle abilità

intellettive generali del soggetto e l’effettivo successo scolastico. Tale criterio indica il disturbo

dell’apprendimento come un problema specifico, non attribuibile ad una difficoltà intellettiva

generale e ai cosiddetti “fattori d’esclusione”. Le difficoltà d’apprendimento che il soggetto

presenta sono considerate un aspetto inatteso e non coerente con il livello complessivo di

funzionamento intellettivo e di abilità cognitive di base.

Inoltre, il bambino con difficoltà di apprendimento non presenta, per quanto riguarda le

funzioni implicate nell’apprendimento, deficit generalizzati: più spesso si caratterizza per

lacune specifiche, che solamente un’osservazione in grado di evidenziare le differenze

“intraindividuali” riesce a precisare (criterio della disomogeneità). Il bambino può presentare

competenze disomogenee nei diversi ambiti disciplinari d’apprendimento (ad esempio le sue

prestazioni possono essere buone nell’area matematica, ma non in quella linguistica) oppure

anche nell’ambito della stessa disciplina (ad esempio nell’area matematica buone competenze

di calcolo, ma non di problem solving). Se le difficoltà sono invece presenti in più aree

disciplinari, e a diversi livelli, si parla di disturbo d’apprendimento generalizzato.

A differenza delle difficoltà di apprendimento, i disturbi specifici si presentano in

soggetti che si trovano apparentemente in condizioni individuali e ambientali idonee ed è,

quindi, auspicabile intervenire soprattutto sul soggetto nel tentativo di ridurre le conseguenze

10

funzionali del deficit. In ogni caso, vista la grande incidenza di questi disturbi, stupisce il fatto

che finora essi siano poco conosciuti dagli operatori che si occupano di garantire

l’apprendimento sia dal punto di vista educativo che clinico. Ci si chiede, dunque, perché i

problemi dell’apprendimento, nonostante la loro rilevanza nel contesto scolastico,

costituiscano un settore non ancora sufficientemente indagato, i cui aspetti non sempre sono

ben rilevati o diagnosticati.

1.2 Le finalità generali del progetto

Nel presente progetto, anche per il secondo biennio, ci si ispira alle evidenze scientifiche

degli studi neuropsicologici che negli ultimi anni hanno ripreso il principio Vygotskijano del

Potenziamento dello Sviluppo Prossimale.

Secondo tali evidenze il sistema neuropsicologico basale è “modellizzabile”, cioè si

organizza in maniera da rispondere agli stimoli ambientali e di istruzione. Meglio tali stimoli si

conformano alle caratteristiche “dominio-specifiche” delle funzioni cognitive

dell’apprendimento, più si facilita il potenziamento prossimale del sistema stesso. Alla luce di

tali evidenze scientifiche, il progetto intende analizzare il profilo di apprendimento di soggetti

segnalati dal sistema scolastico come soggetti con Learning Disabilities (difficoltà/disturbi di

apprendimento) per scegliere l’intervento educativo di potenziamento prossimale (e dove

necessario di riabilitazione) più adatto alle caratteristiche del soggetto stesso. Il controllo

dell’efficacia dell’intervento è la prova dell’efficacia delle strategie di potenziamento

educativo per superare anche profili d’apprendimento significativamente compromessi. Tale

miglioramento delle prestazioni di apprendimento è da considerarsi in sinergia con i

meccanismi motivazionali e di autostima che costituiscono parte integrante del sostegno

educativo alla persona.

Nel complesso, dunque, anche per il secondo biennio le finalità generali del progetto sono state

le seguenti:

- implementare la rete di confronto fra i soggetti che, a vario titolo, esercitano competenze e

responsabilità in tale ambito (Sistema Scolastico, Famiglie, Agenzie formative, Associa-

zioni, Enti locali) per promuovere un’azione congiunta e la circolazione di informazioni e

di strumenti di intervento in merito alle difficoltà di apprendimento. L’obiettivo relativo al-

11

l’attivazione di tale rete è stato conseguito durante il primo biennio del progetto (2009-

2010) ed è proseguito anche nel secondo biennio (2011-2012);

- superare ulteriormente la frammentazione degli interventi a favore di una progettualità co-

mune che integri e si articoli in singoli interventi: dal sostegno alla genitorialità all’accom-

pagnamento educativo del minore;

- continuare a creare, all'interno dei contesti scolastici e formativi, occasioni di informazio-

ne, formazione e scambio tra i diversi soggetti sulle tematiche relative alla prevenzione pri-

maria rivolta ad adolescenti;

- proseguire nell’attivazione di situazioni che favoriscano la costruzione di una rete condivi-

sa di servizi finalizzati al benessere scolastico.

1.3 Gli obiettivi specifici

Il progetto, nel complesso, è volto a disegnare l’architettura di funzionamento del Centro

Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le Difficoltà di Apprendimento. L’attività finora

svolta ha perseguito gli obiettivi prefissati durante il primo biennio del progetto. Nel corso del

secondo biennio (2011-2012) si è proposta i seguenti obiettivi:

1) LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI: in seguito alla segnalazione dei

bambini/ragazzi in difficoltà (effettuata dalle scuole o dalle famiglie), si procede, con il

consenso dei genitori, alla somministrazione di prove standardizzate di apprendimento

(valutazione di I livello) e in caso di prestazioni deficitarie si eseguono le necessarie prove di

approfondimento (valutazione di II livello) per valutare l’idoneità o meno all’intervento. In

particolare, dal mese di aprile 2011 al mese di gennaio del 2013 è stata effettuata la

valutazione iniziale dello stato degli apprendimenti e di eventuali problematiche

comportamentali su 170 bambini/ragazzi frequentanti le Scuole Primarie, Secondarie di I e di

II grado di Padova o di altre province del Veneto.

2) L’ANALISI DEI PROFILI INDIVIDUALI: sono stati analizzati i protocolli delle

prove somministrate in modo da ricavare i profili individuali delle competenze dei soggetti

e individuare le aree di maggior difficoltà su cui poi focalizzare l’intervento.

3) IL POTENZIAMENTO SPECIFICO: a seguito della selezione dei bambini/ragazzi

idonei al percorso si è proceduto con l’avvio dell’intervento specifico. Sono state inoltre

12

effettuate supervisioni periodiche (supervisione settimanale in equipe) per fornire agli

educatori professionali che operano presso il Centro le necessarie indicazioni operative per

l’intervento individualizzato e per monitorare l’andamento delle attività .

4) LA DURATA DELLE ATTIVITA’ DI POTENZIAMENTO: anche per il progetto attuale

la durata del training subisce variazioni a seconda dei profili. In generale sono stati previsti

interventi di 6/8 mesi fino ad un massimo di 2 cicli, con almeno un follow-up successivo al

training. Si è deciso di seguire la metodologia sperimentata dal mese di settembre 2009: primo

training intensivo a cadenza bi-settimanale per almeno 4 mesi (settembre/dicembre), secondo

training con cadenza settimanale (gennaio/maggio). Al termine degli interventi si procede alla

valutazione dei risultati raggiunti dai soggetti coinvolti nel percorso e all’analisi del

cambiamento. Il percorso si svolge in modalità individuale o a piccoli gruppi (2-3 bambini)

5) ANALISI DELL’EFFICACIA: viene poi effettuata l’analisi dell’efficacia

dell’intervento anche in relazione alla sua durata.

1.4 Le sedi operative del progetto

In base all’accordo quadro di collaborazione tra la Fondazione Opera Edimar e

l’Università degli Studi di Padova le attività progettuali descritte sono state svolte presso il

Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le Difficoltà di Apprendimento con sede in

via delle Cave, 15 – Padova e presso il Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo

dell’Università degli Studi di Padova.

1.5 I soggetti coinvolti

Nell’anno 2011 (periodo gennaio/giugno 2011), sulla base del progetto esistente, è stato

portato a compimento il secondo ciclo di intervento sui 45 bambini/ragazzi (inseriti nel

progetto nell’a.s. 2010/2011).

A partire dal mese di settembre fino a giugno 2012 è stato intrapreso il ciclo di intervento per

altri 50 soggetti (inseriti nell’A.S. 2011/2012), per un totale complessivo di 95

bambini/ragazzi. Di seguito si riporteranno i principali risultati di ricerca relativi a due

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progetti: uno relativo alla scuola primaria e secondaria di primo grado e uno relativo alla

scuola secondaria di secondo grado.

1.6 La metodologia

Le azioni si sono articolate su 4 livelli:

1) Intervento educativo diretto ai bambini/ragazzi in difficoltà:

- valutazione dello stato degli apprendimenti (pre e post intervento + follow-up);

- stesura di profili individualizzati (viene stilata una relazione per la famiglia e la scuola);

- intervento di potenziamento cognitivo specifico (attività di recupero funzionale presso il

Centro o presso le scuole).

2) Ricerca:

- Raccolta, elaborazione ed analisi dei dati dei dati secondo precisi modelli di analisi di

gruppo e analisi su caso singolo;

- Verifica delle ipotesi scientifiche di pertinenza;

- Studio della letteratura sulle Learning Disabilities;

- Pubblicazione dei dati di ricerca (su due livelli: quello esplicativo utile nell’ambito della

ricerca applicativa utile alla generalizzazione dei risultati più efficaci degli interventi e

quello scientifico di analisi dei risultati alla luce delle ipotesi scientifiche di pertinenza).

3) Formazione:

- Formazione e monitoraggio/supervisione di operatori e insegnanti.

4) Consulenza:

- Attività di consulenza a famiglie ed insegnanti che seguono bambini/ragazzi con difficoltà

di apprendimento.

14

La tabella sottostante descrive gli obiettivi, le azioni intraprese per ogni obiettivo e i risultati

attesi.

1.6.1 Le modalità di verifica

La valutazione degli apprendimenti avviene su 2 livelli principali:

- I LIVELLO : somministrazione di prove standardizzate di apprendimento

- II LIVELLO : somministrazione di prove di approfondimento, in caso di prestazioni

deficitarie ottenute alle prove di primo livello, per valutare l’idoneità o meno

all’intervento.

Il primo livello di verifica riguarda lo stato degli apprendimenti, misurato attraverso alcune

delle seguenti prove standardizzate:

15

OBIETTIVI AZIONI RISULTATI ATTESI

Identificare precocemente le diffi-coltà e ridurre il disagio personale associato

1. Valutazione iniziale dello stato degli apprendimenti e di even-tuali problematiche comporta-mentali associate (screening)

1. Approfondimenti (valutazione di secondo livello)

2. Eventuale valutazione psicologi-ca e cognitiva

3. Stesura di profili individuali

Identificazione delle aree di diffi-coltà su cui focalizzare l’inter-vento

Potenziare i processi cognitivi sot-tostanti l’area di apprendimento carente

4. Intervento diretto con i ragazzi utilizzando materiali specifici

Recupero della difficoltà specifi-ca e della motivazione ad appren-dere

Controllare periodicamente l’ade-guatezza di quanto proposto

5. Monitoraggio (dopo 4 mesi) dell’attività svolta

Corrispondenza tra attività propo-sta e potenzialità/caratteristiche individuali

Agire sul contesto 6. Colloqui periodici con la fami-glia e la scuola

Stabilire modalità condivise di lavoro volte a ridurre il disagio presente nei vari contesti

Valutare l’efficacia dell’inter-vento (dopo 4 mesi ed alla fine di un anno scolastico)

7. Valutazione finale degli appren-dimenti (re-test) e degli aspetti comportamentali

Misurazione del cambiamento sul-la base di criteri di significatività di riferimento

Monitorare lo stabilizzarsi o meno dei cambiamenti

8. Follow-up durante l’inizio dell’A.S. successivo alla con-clusione dell’attività

Misurazione del mantenimento del cambiamento sulla base di criteri di significatività di riferimento

- Prove di lettura MT per la scuola elementare 2 - Correttezza, Rapidità, Comprensione,

Cornoldi, Colpo, 1998 OS;

- Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Cornoldi, Colpo, 1995 OS;

- Prove MT avanzate per il biennio della scuola superiore di II grado – Liv. A e B (Lettura e

Comprensione), Cornoldi et al., 2010, OS;

- Test AC-MT di valutazione dell’abilità di calcolo, Cornoldi, Lucangeli, Bellina, 2002

Erickson;

- Test AC-MT 11-14 di valutazione dell’abilità di calcolo e problem solving, Cornoldi,

Cazzola, 2003 Erickson;

- Prove MT avanzate per il biennio della scuola superiore di II grado – Liv. A e B

(Matematica), Cornoldi et al., 2010, OS;

- Test AMOS 8-15, Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli

8 ai 15 anni, Cornoldi, De Beni, Zamperlin, Meneghetti, 2005 Erickson.

- AMOS - Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento di R.De

Beni, A.Moè, C.Cornoldi, 2003, Ed.Erickson;

- Scala SDAI, Scala per l’individuazione di comportamenti di disattenzione e iperattività,

Cornoldi et al., 1996, Erickson.

Il secondo livello di verifica fa riferimento all’approfondimento dello stato degli

apprendimenti attraverso l’utilizzo di prove standardizzate di secondo livello:

- BVN, Batteria di valutazione neuropsicologica per l’età evolutiva, Bisiacchi, Cendron,

Gugliotta, Tressoldi, Vio, 2005, Erickson;

- Batteria di Valutazione Neuropsicologica per l’adolescenza - BVN 12-18, di Gugliotta et

al, 2009, Erickson;

- PRCR-2, Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficoltà di lettura e scrittura Cornoldi,

Miato, Molin, Poli, 1992, OS;

- Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva, Sartori, Job,

Tressoldi, 1995, OS;

- Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola

dell’obbligo, Tressoldi, Cornoldi, 1991, OS;

- Nuova guida alla comprensione del testo - Prove criteriali livello A e B, vol. 1, De Beni,

Cornoldi, Carretti, Meneghetti, 2003, Erickson;

- Test ABCA, Abilità di calcolo aritmetico, Lucangeli, tressoldi, Fiore, 1998, Erickson;

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- Discalculia Test. Test per la valutazione delle abilità e dei disturbi del calcolo, Lucangeli,

Tressoldi, Molin, Poli, Zorzi, 2009, Erickson ;

- Test SPM, Valutazione della soluzione dei problemi matematici, Lucangeli, Tressoldi, Cen-

dron, 1998, Erickson;

- Scale Conners, forma estesa per genitori, insegnanti e adolescenti di C.K.Conners,

adattamento a cura di M.Nobile et al., 1997, Giunti OS

1.6.2 Gli strumenti di potenziamento

L’attività di recupero delle abilità carenti è stata messa in atto tramite l’utilizzo di materiali

specifici (testi e software) previsti per il potenziamento delle varie aree degli apprendimenti, di

seguito presenti con la suddivisione per aree.

Area della Lettura:

- “Win ABC5.0” di P.E.Tressoldi, Imparare Giocando, 2007 - software

- “Dislessia Evolutiva” di E.Savelli et al., ed.Erickson, 2006 - software

- “Dislessia e trattamento sublessicale” di S.Cazzaniga et al., 2005 - software e materiale

cartaceo

- “Fondiamo le letterine” su idea di P.E.Tressoldi, Imparare Facile, 2007 - software

- “Occhio alla lettera” su idea di C.Vio, Imparare Facile, 2007 – software

- “Filastrocche sui gruppi consonantici. Giochi e attività” di R.Grenci, ed Erickson, 2005 –

software e materiale cartaceo

- “Vocabolacquario 2.0” di Santoro, De Lorenzo, Imparare Giocando, 2004 –software

- “Parole in corso. Materiali per il recupero delle difficoltà di lettura” di A.Judica et al., ed

Erickson, 2006

- “Migliorare le abilità di lettura in 15 unità. Training breve per i ragazzi di 9-13 anni in

difficoltà” di A.Molin et al., ed.Erickson, 2011

- “Sviluppare le abilità di letto-scrittura. Attività di consolidamento su lettere, sillabe, parole,

digrammi/trigrammi e doppie” di M.Antoniotti et al., ed.Erickson, 2010

- “Difficoltà di lettura nella scuola media. Percorsi e materiali di recupero per le abilità di

decodifica” di Friso, Molin, Poli, Erickson, 1991

Area della Scrittura:

17

- “Recupero in ortografia” software e materiale cartaceo, di L.Ferraboschi et al., ed.Erickson,

1995

- “Giocare con le parole. Training fonologico per parlare meglio e prepararsi a scrivere” di

E.Perrotta, ed. Erickson, 2000

- “Divertirsi con l’ortografia. Attività per l’apprendimento di vocali, consonanti e parole” di

M.Ragnoli, ed. Erickson, 2007

- “Lessico ed ortografia” di F.Boschi et al., ed.Erickson, 2005

- “Il corsivo dalla A alla Z” di L.Blason, M.Borean, L.Bravar, S.Zoia, ed.Erickson, 2004

- “Io scrivo” di A.M.Re et al., ed.Giunti O.S., 2009

- “Produzione del testo scritto” di L.Ferraboschi, ed.Erickson, 1994

- “Esercizi di analisi del testo. Lettura e comprensione del significato” di D.L.Robbins, ed.

Erickson, 1996

Area del Calcolo:

- “L’Intelligenza numerica” di D.Lucangeli et al., ed.Erickson, 2003

- “Memocalcolo” di S.Poli et al., ed.Erickson, 2006

- “Discalculia trainer” di A.Molin et al., ed.Erickson, 2009

- “Matematica e Metacognizione. Atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo” di C.Cornoldi et al., ed.Erickson,1995

- “Calcolare a mente” software e materiale cartaceo, di C.Bortolato, ed.Erickson, 2002

- “Nel mondo dei numeri e delle operazioni” di C.Colombo Bozzolo, ed.Erickson, 2005

- “Potenziare le abilità numeriche e di calcolo. Attività per il recupero delle difficoltà aritmetiche e della discalculia evolutiva” di A.Biancardi et al., ed. Erickson, 2008

Area della Comprensione:

- “Nuova guida alla comprensione del testo” di R.De Beni et al., ed.Erickson, 2003

- “Comprensione del testo” di F.Cretti et al., ed.Erickson, 2002 - software

- “Strategie semplici di lettura. Esercizi guida per la comprensione del testo” di L.Ferraboschi

et al., ed.Erickson, 1993

- “Recupero in… comprensione del testo. Percorsi e attività per la scuola primaria” di

R.Rosiglioni et al., ed. Erickson, 2010

18

- “Analizzare e schematizzare. Abilità per la comprensione del testo” di G.N.Moore, ed.

Erickson, 1997

- “Lettura e metacognizione. Attività didattiche per la comprensione del testo” di R.De Beni et

al., ed.Erickson, 1991

- “Dalla frase al testo. Laboratori multimediali per imparare a comprendere” di E.Kurlowicz et

al., ed. Erickson, 2007 – software

Area del Metodo di studio:

- “Imparare a studiare 2” di C.Cornoldi et al., ed.Erickson, 2001

- “Abilità di studio” di D.Sharpe et al., ed.Erickson, 1995

- “Il Mago di Kevin” di L.Tuffanelli, ed.Erickson, 2001

- “Studio efficace per ragazzi con DSA. Un metodo in dieci incontri” di G. Friso et al,

ed.Erickson, 2012

Area del Problem solving:

- “Risolvere problemi in 6 mosse” di C.De Candia et al., Erickson, 2009

- “Problemi per immagini” di C.Bortolato, ed.Erickson, 2002

- “Risolvere problemi aritmetici” di M.C.Passolunghi et al., ed.Erickson, 2005

Area dell’Attenzione:

- “Sviluppare la concentrazione e l’autoregolazione” di B.Caponi et al., ed.Erickson, 2009

- “Attenzione e metacognizione. Come migliorare la concentrazione della classe” di G.M.Mar-

zocchi et al., ed.Erickson, 2000

- “Attenzione e concentrazione” di S.Di Nuovo, ed. Erickson, 2000

- “Impulsività e autocontrollo” di C.Cornoldi et al., ed. Erickson, 1996

- “Autoregolare l’attezione. Attività su vigilanza, inibizione, memoria di lavoro, controllo in-

terferenza e flessibilità cognitiva” di G.M.Marzocchi et al., ed.Erickson, 2006

1.6.3 I criteri di significatività del miglioramento

Al fine di verificare la validità dell’intervento è stato necessario individuare dei criteri per “mi-

surare” quantitativamente il miglioramento nelle diverse aree oggetto di potenziamento, mi-

19

http://www.erickson.it/Pagine/Scheda-Persona.aspx?ItemId=1584

glioramento che, per dimostrare l’efficacia dell’intervento attuato, deve essere superiore a

quello atteso dall’evoluzione naturale. I seguenti criteri di significatività sono stati individuati

tenendo conto delle indicazioni riportate nelle linee guida della Consensus Conference (2007 e

2011).

LETTURA: viene effettuata la distinzione tra i parametri relativi a correttezza e rapidità.

� Obiettivo prioritario è l’incremento dell’indice di correttezza: riduzione di almeno il

50% del numero di errori nella lettura di brano.

� Rapidità: incremento superiore a 0,30 sillabe al secondo nella lettura di brano e di liste

di parole e superiore a 0,15 sill/sec nella prova di lettura di liste di non parole.

SCRITTURA: aumento della correttezza con la riduzione di almeno il 50% del numero di er-

rori in metà delle prove deficitarie tra dettato di frasi, di parole e di non parole.

COMPRENSIONE: aumento del numero di risposte corrette con passaggio a fascia di presta-

zione superiore (in almeno due prove).

CALCOLO: viene effettuata la distinzione tra conoscenza numerica e abilità di calcolo.

� Obiettivo primario è l’incremento dell’indice di “correttezza totale” con passaggio a fa-

scia di prestazione superiore (o un aumento di almeno 1 deviazione standard).

� Riduzione del tempo pari a -1 d.s. in almeno metà delle componenti deficitarie (calco-

lo a mente, calcolo scritto, enumerazione).

Oltre alla “valutazione quantitativa” si sono presi in esame anche alcuni indici qualitativi (ot-

tenuti dalla somministrazione di un questionario autovalutative costruito ad hoc) relativi alla

percezione di competenza dei bambini.

1.7 I risultati ottenuti in riferimento agli obiettivi proposti

Di seguito verranno descritti i risultati principali raggiunti con i progetti attuati nell’ultimo

biennio di attività del Centro. Partendo dalla definizione dei criteri di significatività del

miglioramento ottenuto dai bambini/ragazzi, volto a verificare la validità dell’intervento, si

passerà alla descrizione dei risultati raggiunti nei progetti relativi agli anni 2011-2012. I dati

raccolti fanno riferimento all’anno scolastico (da settembre a giugno), pertanto per quanto

riguarda il ciclo di potenziamento attualmente in atto (bambini afferenti all’Anno Scolastico

2012-2013) i dati conclusivi verranno elaborati nei mesi di giugno/luglio 2013, a conclusione

del percorso di potenziamento.

20

1.7.1 Il progetto “Interventi a sostegno degli allievi con difficoltà di frequenza scolastica e di apprendimento: NON SOLO COMPITI”. DGR n. 1123 del 26/07/2011, approva-to con Decreto 396 del 9.11.2011

Gli studenti con disadattamento nel comportamento, nelle relazioni a scuola e con difficoltà di

apprendimento rappresentano una categoria “a rischio” non solo rispetto ai risultati scolastici,

ma in termini complessivi di sviluppo dell’esperienza umana, delle abilità sociali, delle rela-

zioni significative (famiglia, gruppo dei pari, tempo libero). E’ crescente il numero di alunni

che, nel corso della propria vita scolastica, presentano delle problematiche tali da impedire,

ostacolare o semplicemente rallentare il normale processo dell’apprendere e pertanto da richie-

dere un intervento che va ben oltre le “ripetizioni” o i “recuperi”.

E’ proprio in ambito scolastico, infatti, che si evidenziano i primi sintomi di difficoltà, non

solo perché in tale ambito i ragazzi sono in qualche modo “costretti ad esporsi” e mettere in

gioco le competenze relazionali e applicative, ma anche perché le difficoltà di apprendimento

permettono di evidenziare situazioni di “malessere” e “disagio” che vanno ben oltre il rendi-

mento scolastico. L’intervento su questi alunni perciò deve tenere conto di questa complessità

e coinvolge certamente più soggetti e competenze diverse.

In particolare:

a) i docenti, primi testimoni di tali manifestazioni problematiche, devono essere in grado di ri-

conoscere quali azioni possono attivare nel campo dello sviluppo delle abilità sociali, dell’au-

tocontrollo e dei meccanismi specifici dell’apprendimento;

b) la scuola deve essere facilitata negli interventi necessari che coinvolgono sia i docenti stessi

sia esperti sulle difficoltà di apprendimento;

c) i genitori partecipino devono prendere consapevolezza del problema e della sua rilevanza in

ordine alla crescita del figlio, evitando di sovraesporlo a trattamenti inadeguati ma anche di

sottovalutare il problema.

21

I progetti di potenziamento e di superamento delle difficoltà di apprendimento avvengono in

una situazione sociale in cui, mentre per i casi più conclamati viene seguito l’iter che normal-

mente porta alla certificazione, questa area di difficoltà, al limite del disturbo, che, non segue

questo iter, si trova priva di qualsiasi forma di intervento specialistico che, comunque, il livello

di problematica esigerebbe. La cultura sottesa a tali progetti, perciò, è quella di prendere con-

sapevolezza che l’intervento educativo, in caso di assenza di patologia conclamata, sulle diffi-

coltà di apprendimento rappresenta un fattore determinante per garantire il successo formativo

e il diritto all’istruzione per tutti.

Il progetto è rivolto a bambini e ragazzi che presentano le seguenti caratteristiche:

- difficoltà scolastiche presenti in varie aree degli apprendimenti (lettura, scrittura, calcolo,

comprensione del testo, metodo di studio, problem solving) con diverso livello di compromis-

sione, che impediscono o rallentano il normale processo di apprendimento;

- deficit di attenzione e iperattività;

- difficoltà di autoregolazione ed organizzazione dello studio;

- problematiche motivazionali (demotivazione e scarsa autostima) dovute alla presenza di diffi -

coltà di apprendimento.

Per lavorare con queste tipologie di bambini/ragazzi in cui il rendimento scolastico è significa-

tivamente deficitario a causa di problematiche che riguardano specificatamente la presenza di

difficoltà d’apprendimento che impediscono, ostacolano o rallentano il normale processo del-

l’apprendere è importante possedere gli strumenti specifici, le risorse umane formate ed un

contesto informato e sensibilizzato.

Rispetto a questa tipologia di alunni, il progetto si è posto i seguenti obiettivi:

1) per gli alunni coinvolti nelle azioni educative atte a contrastare le difficoltà di apprendimen-

to:

a) aumentare la consapevolezza delle proprie competenze;

b) potenziare i processi cognitivi sottostanti all’area di apprendimento carente;

c) possedere la percezione di autoefficacia, sentendosi protagonisti dei propri progressi;

22

d) possedere il “controllo meta cognitivo”, ovvero la capacità di utilizzare adeguatamente

strategie per affrontare le proprie difficoltà di apprendimento, utilizzando le risorse pos-

sedute;

e) incrementare la motivazione ad apprendere;

2) per il contesto in cui si situano le azioni previste dal progetto:

a) superare la frammentazione degli interventi a favore di una progettualità comune che in-

tegra e si articola in singoli interventi: dal sostegno alla genitorialità all’accompagnamen -

to educativo dell’alunno;

b) creare, all'interno dei contesti scolastici e formativi, occasioni di informazione, formazio-

ne e scambio tra i diversi soggetti sulle tematiche relative alla prevenzione primaria ri-

volta ad adolescenti;

c) attivare situazioni che favoriscano la costruzione di una rete condivisa e stabile di servizi

interni ed esterni finalizzati al benessere scolastico.

1.7.1.1 Le fasi del progetto

Le varie fasi si sono sviluppate attraverso attività di coordinamento, progettazione e monito-

raggio dell’intero progetto, prevedendo l’erogazione del sostegno didattico personalizzato da

parte di operatori specializzati (educatori specializzati).

Nello specifico:

1) il 6 dicembre 2011 è stato avviato il progetto attraverso la prima riunione del gruppo di

coordinamento del progetto, costituito dai rappresentati degli Enti Partner (Provincia di Padova

e Comune di Padova), integrato dal rappresentante dell’Ufficio Scolastico Provinciale di Pado-

va;

2) successivamente è stata definita la formalizzazione del progetto, si è costituita l’equipe di

progetto e sono state avviate le rimanenti fasi operative;

3) nel mese di dicembre è stata effettuata parte della seconda fase di azione volta alla valuta-

zione degli apprendimenti in modo da individuare il più rapidamente possibile il numero degli

allievi da inserire nel progetto;

4) dal 9 gennaio 2012 sono state avviate le attività di potenziamento educativo che sono pro-

seguite fino al mese di giugno e che ha coinvolto complessivamente 28 allievi;

23

5) è stato effettuato a cura del ricercatore universitario, nell’arco dell’intera durata del proget-

to, un monitoraggio periodico delle azioni e dell’impianto metodologico proposto con raccolta

e analisi dei risultati ottenuti (tramite progettazione della parte esecutiva e report sulla parte

operativa);

6) l’intera progettualità è stata coordinata dal Comitato di progetto che si è riunito ancora il 12

marzo e il 13 luglio 2012;

7) il progetto si è concluso in data 13 luglio 2012 e la diffusione dei risultati è avvenuta il 4 ot-

tobre 2012 tramite seminario realizzato presso i locali della Provincia di Padova, presente an-

che il dott. Stefano Bellon, Consigliere Generale Fondazione Cariparo.

Le attività descritte sono trasversali a tutto il progetto e sono state realizzate presso il Centro

per le difficoltà di apprendimento. Vi è stata una fase iniziale in cui si è reso necessario recarsi

direttamente nelle scuole, al fine di incontrare i docenti referenti ed individuare in maniera pre -

cisa i bambini/ragazzi che poi sono stati inseriti nel progetto.

Vi è stata un’interazione costante con le istituzioni scolastiche e, tramite il Comitato di monito -

raggio del progetto, con gli altri soggetti istituzionali individuati.

Le fasi esecutive sono state le seguenti:

1) in seguito alla segnalazione dei bambini/ragazzi in difficoltà (effettuata dalle scuole), si è

proceduto, con il consenso dei genitori, alla valutazione dello stato degli apprendimenti sco-

lastici tramite la somministrazione di prove standardizzate di apprendimento (valutazione di I

e II livello) per valutare l’idoneità per l’azione di potenziamento educativo. In particolare, dal

mese di dicembre 2012 è stata effettuata la valutazione iniziale dello stato degli apprendimenti

e di eventuali problematiche comportamentali su più di 30 bambini/ragazzi frequentanti la

Scuola Primaria e Secondaria di I grado a Padova e si sono individuati i 28 allievi di compe-

tenza del progetto. La tabella descrive, nello specifico, il gruppo di bambini coinvolti nel pro-

getto.

PRIMARIA SECONDARIAI II III IV V I II III

STUDENTI

0 2 8 6 5 3 1 321 7

MASCHI FEMMINE MASCHI FEMMINE15 6 4 3

24

2) a seguito della valutazione sono stati predisposti protocolli per analizzare i profili indivi-

duali di apprendimento al fine di individuare sia le competenze dei bambini/ragazzi sia le

aree di maggior difficoltà su cui poi focalizzare il potenziamento

3) la valutazione dello stato degli apprendimenti scolastici ha seguito un percorso metodologi-

co stabilito tramite due misurazioni (prima e dopo il potenziamento) e un monitoraggio in-

termedio.

E’ stata utilizzata la seguente metodologia:

- selezione di test per valutare gli apprendimenti scolastici dalle varie batterie esistenti con pre-

disposizione di protocolli personalizzati (descritti nello specifico nelle pagine che seguono);

- analisi e stesura dei profili emersi (stesura di schede di rilevazioni con analisi statistiche che

riassumevano i dati emersi e rispettiva relazione da consegnare alla scuola e alla famiglia) per

garantire l’impianto metodologico comune a tutte le fasi. I risultati della valutazione iniziale e

finale sono stati comunicati alle famiglie e, con il loro consenso, ai docenti interessati;

- le attività di potenziamento educativo iniziata il 9 gennaio e proseguita fino alla fine di giu-

gno 2012.

Per ciascun bambino/ragazzo seguito, il singolo educatore si è recato nelle rispettive istituzioni

scolastiche per la messa in comune delle valutazioni effettuate e dei risultati ottenuti (circa due

volte per ragazzo).

Le fasi esecutive sono state le seguenti: a seguito della selezione dei bambini/ragazzi idonei al

percorso si è proceduto con l’avvio delle attività di potenziamento specifico che hanno se-

guito l’impianto metodologico previsto in relazione alle aree di intervento. Sono stati quindi:

- analizzati i profili dei singoli studenti;

- selezionato materiale didattico e di potenziamento specifico;

- analizzati e stesi progetti personalizzati di potenziamento.

I bambini sono stati seguiti individualmente o al massimo in un gruppetto di due ed hanno ef-

fettuato il potenziamento specifico presso il Centro con cadenza bi-settimanale, di 60 minuti

ciascuno, per un totale di 6 mesi, seguiti dagli educatori specializzati.

25

Sono state effettuate supervisioni periodiche, a cura del ricercatore universitario che collabora

stabilmente con il Centro, per fornire agli educatori specializzati che hanno operato con i bam-

bini/ragazzi le necessarie indicazioni operative per l’intervento personalizzato e per monitorare

l’andamento di tutte le attività.

L’attività di recupero delle abilità carenti è stata messa in atto tramite l’utilizzo di attività sia

create ad hoc sia presenti all’interno di programmi specifici (testi e software) previsti per il po-

tenziamento delle varie aree degli apprendimenti, di seguito presenti con la suddivisione per

aree.

1.7.1.2 I principali risultati raggiunti

La tabella, nello specifico, descrive le aree in cui hanno lavorato i bambini. Alcuni dei bambini

partecipanti al progetto hanno lavorato contemporaneamente su due aree degli apprendimenti

(ad es. lettura e scrittura, lettura e comprensione del testo, ecc...):

AREE di potenziamento su 29 bambini

26

Lettura 15Calcolo 9Comprensione testo 3Scrittura 8

Attenzione 3

AREE N. INSERIMENTI

Lettura 7Calcolo 8Comprensione testo 2Scrittura 1Letto-scrittura 6

Lettura/comprensione 1Lettura/attenzione 2

Calcolo/attenzione 1

Verranno di seguito descritti, per ogni area di lavoro, i risultati ottenuti:

AREA DI POTENZIAMENTO: LETTURA STRUMENTALE

ORDINI DI SCUOLA CLASSI N. BAMBINI

PRIMARIA

SECONDA 2TERZA 6QUARTA 4QUINTA 1

SECONDARIAPRIMO GRADO

PRIMA 0SECONDA 0TERZA 2TOTALE 15

Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento: - LETTURA DI BRANO [Prova MT di lettura di C.Cornoldi et al.]

- LETTURA DI PAROLE [Prova di lettura di liste di parole isolate dal contesto tratta

dalla batteria DDE-2 di G.Sartori et al.]

- LETTURA DI NON PAROLE [Prova di lettura di liste di non parole isolate dal conte-

sto tratta dalla batteria DDE-2 di G.Sartori et al.]

Indici: - VELOCITA’ (misurata in sillabe al secondo)

- ACCURATEZZA (misurata in numero di errori)

GRAFICO N.1: velocità di lettura, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in sill/sec nelle prove di lettura di brano, liste di parole e di non parole

27

VELOCITA’ DI LETTURA

VELOCITA’ DI LETTURA

Si

ll/

se c

Il grafico descrive un aumento della prestazione media dei bambini, misurata in sillabe al se-

condo, in particolare nella lettura di brano. La tabella sottostante indica le medie complessive

dei 15 bambini che hanno svolto attività di potenziamento in lettura. Miglioramenti significati-

vi sono stati ottenuti, nello specifico, con i bambini di classe II e III della scuola primaria, per i

due ragazzi della scuola secondaria vi sono stati miglioramenti inferiori rispetto ai bambini

della primaria.

BRANO PAROLE NON PAROLEPRE POTENZIAMENTO (sill/sec) 1,30 0,99 0,88POST POTENZIAMENTO (sill/sec) 1,78 1,36 1,14

GRAFICO N.2: accuratezza nella lettura, prima e dopo le attività di potenziamento, misura-ta in numero di errori complessivi alle prove di lettura di brano, liste di parole e di non paro-le.

Il grafico descrive un aumento del parametro di accuratezza, misurato tramite una diminuzione

del numero di errori complessivi, nella media, in particolare nella lettura di parole. La tabella

sottostante indica le medie complessive dei 15 bambini che hanno svolto attività di potenzia-

mento in lettura. Vi sono stati miglioramenti significativi, con una diminuzione di circa il 50%

del numero di errori, in particolare nelle prove di lettura di brano e di non parole. Migliora-

menti significativi sono stati ottenuti con i bambini di classe III e IV della scuola primaria. An-

che in questo caso, per i due ragazzi della scuola secondaria vi sono stati miglioramenti infe-

riori rispetto ai bambini della primaria.

BRANO PAROLE NON PAROLEPRE POTENZIAMENTO (errori) 13,56 19,94 14,06POST POTENZIAMENTO (errori) 8,38 9,25 7,00

28

ACCURATEZZA LETTURA

ACCURATEZZA LETTURA

erro

ri

Nel complesso, i bambini con difficoltà che normalizzano il profilo di apprendimento della

lettura sono 9 su 15, ossia il 60% pari al 31% del totale complessivo.

AREA DI POTENZIAMENTO: SCRITTURA (ORTOGRAFIA)


PRIMARIA




Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento: - DETTATO DI BRANO [Prova di dettato di brano tratta dalla Batteria per la valutazio-

ne della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo di P.Tressoldi et al.]

- DETTATO DI PAROLE [Prova di dettato di parole tratta dalla batteria DDE-2 di G.-

Sartori et al.]

- DETTATO DI NON PAROLE [Prova di dettato di non parole tratta dalla batteria DDE-

2 di G.Sartori et al.]

- DETTATO DI FRASI [Prova di dettato di frasi tratta dalla batteria DDE-2 di G.Sartori

et al.]

Indici: - ACCURATEZZA (misurata in numero di errori)

GRAFICO N.3: accuratezza di scrittura, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di errori ortografici nelle prove di dettato di brano, parole, non paro-le e frasi

29

Dal grafico si evince un miglioramento della prestazione media dei bambini, misurata tramite

la diminuzione del numero di errori commessi alle varie prove. I progressi si notano soprattut-

to nel dettato di brano, in cui il numero di errori complessivi diminuisce, in media, del 48,6%.

La tabella sottostante indica le medie complessive degli 8 bambini che hanno svolto attività di

potenziamento in scrittura. Miglioramenti significativi sono stati ottenuti, nello specifico, con i

bambini di classe III della scuola primaria.

BRANO PAROLE NON PAROLE FRASIPRE POTENZIAMENTO (errori) 18 12,75 10,13 12POST POTENZIAMENTO (errori) 8,75 7,38 5,25 7,75

Nel complesso, i bambini con difficoltà che normalizzano il profilo di apprendimento della scrittura sono 3 su 8, ossia il 37,5%, pari al 10,3% del totale complessivo.

AREA DI POTENZIAMENTO: COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO


PRIMARIA




Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento:

30

ACCURATEZZA SCRITTURA

ACCURATEZZA SCRITTURA

erro

ri

- PROVA DI COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO: BRANO INFORMATIVO

[Prova MT di comprensione del testo – scuola primaria e secondaria di primo grado di C.Cornoldi et al.]

- PROVA DI COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO: BRANO NARRATIVO [Pro-

va MT di comprensione del testo – scuola primaria e secondaria di primo grado di C.-Cornoldi et al.]

Indici: - ACCURATEZZA (misurata in numero di risposte corrette)

GRAFICO N.4: accuratezza nella comprensione del testo scritto, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di risposte corrette nei due brani proposti (informativo e narrativo).

Il grafico descrive un aumento del parametro di accuratezza, misurato tramite un aumento del

numero di risposte corrette date alle prove, in particolare nella tipologia di brano narrativo. La

tabella sottostante indica le medie complessive dei 3 bambini che hanno svolto attività di po-

tenziamento in comprensione del testo scritto. Miglioramenti significativi sono stati ottenuti

con un bambino di classe V della scuola primaria.

BRANOINFORMATIVO

BRANONARRATIVO TOTALE

PRE POTENZIAMENTO (risposte corrette) 4,0 5,3 9,3POST POTENZIAMENTO(risposte corrette) 7,7 9,0 16,7

31

ACCURATEZZA COMPRENSIONEACCURATEZZA COMPRENSIONE

Ris

post

e corr

ett

e

Complessivamente, i bambini con difficoltà che normalizzano il profilo di apprendimento

della comprensione del testo scritto sono 1 su 3, ossia il 33,3%, pari al 3,4% del totale com-

plessivo, tuttavia il numero di bambini che hanno svolto attività di potenziamento nella com-

prensione del testo è esiguo e non tale da portare a generalizzazioni su ampia scala.

AREA DI POTENZIAMENTO: CONOSCENZA NUMERICA E CALCOLO


PRIMARIA


SECONDARIA

PRIMO GRADO


Prove utilizzate per valutare le abilità e misurare il cambiamento:

- CONOSCENZA NUMERICA (LESSICO, SEMANTICA E SINTASSI DEL NUME-

RO)

- CALCOLO A MENTE

- CALCOLO SCRITTO

- FATTI NUMERICI

Le prove sono state tratte dalle seguenti batterie di test:

Per la scuola primaria: Test AC-MT di valutazione delle abilità di calcolo (6-11 anni) di D.Lu-

cangeli et al.

Per la scuola secondaria: Test AC-MT di valutazione delle abilità di calcolo (11-14 anni) di C.-

Cornoldi et al.

Indici:

32

- ACCURATEZZA (misurata in numero di risposte corrette, ad eccezione delle prove di

calcolo a mente e fatti numerici della scuola primaria, in cui si calcolano gli errori com-

messi)

- VELOCITA’ (misurata in secondi totali)

Nei grafici delle pagine che seguono verranno presentate separatamente, le prestazioni dei

bambini di scuola primaria e secondaria.

BAMBINI DI SCUOLA PRIMARIA

GRAFICO N.5: accuratezza nella conoscenza numerica (lessico, semantica e sin-tassi) e nel calcolo scritto, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero com-plessivo di risposte corrette

GRAFICO N.6: velocità nel calcolo a mente, prima e dopo le attività di potenzia-mento, misurata in secondi totali.

33

CONOSCENZA NUMERICACONOSCENZA NUMERICA

VELOCITA’ CALCOLO A MENTE

VELOCITA’ CALCOLO A MENTE

risp

oste

cor

rette

GRAFICO N.7: accuratezza nel calcolo a mente e nei fatti numerici, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di errori

I grafici n.5, 6 e 7 descrivono una prestazione complessiva di miglioramento in tutti i parame-

tri analizzati, significativo il miglioramento nell’area della conoscenza numerica in cui i bam-

bini migliorano le loro prestazioni nel lessico, nella semantica e nella sintassi del numero. An-

che nel calcolo scritto si assiste ad un miglioramento medio della prestazione (con un aumento

del numero di risposte corrette), soprattutto nei bambini di classe IV e V che rinforzano le pro-

cedure di calcolo delle quattro operazioni. La velocità del calcolo a mente, pur con migliora-

menti, sembra lievemente più resistente al cambiamento, in particolare nei bambini di classe V,

in quanto vi è la tendenza ad utilizzare strategie disfunzionali ormai consolidate. La tabella of-

fre una sintesi dei punteggi medi ottenuti dai 5 bambini della scuola primaria alle varie prove.

CONOSCENZA NUMERICA

(risposte corrette)

CALCOLO SCRITTO(risposte corrette)

CALCOLO A MENTE VELOCI-

TA’(secondi totali)

CALCOLO A MENTE CORRETTEZZA

(errori)

FATTI NU-MERICI (er-

rori)

34

CALCOLO A MENTE E FATTI NUMERICI

CALCOLO A MENTE E FATTI NUMERICI

Tem

po to

tale

: sec

ondi

erro

ri

PRE 9 4 133,4 4,2 9,8POST 15,2 6,6 91,8 2,4 7,4

RAGAZZI DI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

GRAFICO N.8: accuratezza nella comprensione e nella produzione del numero, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di risposte corrette alle prove di conoscenza numerica

GRAFICO N.9: accuratezza nel calcolo scritto, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero complessivo di risposte corrette alle prove di conoscenza numerica

35

COMPRENSIONE E PRODUZIONE NUMERICACOMPRENSIONE E PRODUZIONE NUMERICA

CALCOLO SCRITTOCALCOLO SCRITTO

risp

ost

e corr

ett

e

GRAFICO N.10: accuratezza nel calcolo a mente, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero di risposte corrette

GRAFICO N.11: velocità nel calcolo a mente, prima e dopo le attività di potenziamento, mi-surata in secondi totali

36

CALCOLO A MENTE ACCURATEZZA

CALCOLO A MENTE ACCURATEZZA

CALCOLO A MENTE VELOCITA’

CALCOLO A MENTE VELOCITA’

risp

oste

co

rret

te

risp

ost

e co

rret

te

risp

ost

e co

rret

te

GRAFICO N.12: accuratezza nei fatti numerici, prima e dopo le attività di potenziamento, misurata in numero di risposte corrette

I grafici dal n.8 al n.12 descrivono una prestazione complessiva di miglioramento in tutti i pa-

rametri analizzati, significativo il miglioramento nell’area della conoscenza numerica in cui i

ragazzi migliorano le loro prestazioni nel lessico, nella semantica e nella sintassi del numero,

rispetto alle competenze della scuola secondaria di primo grado. Anche nel calcolo scritto si

assiste ad un miglioramento medio della prestazione (con un aumento del numero di risposte

corrette), soprattutto nei 3 ragazzi di classe prima, che rinforzano le procedure di calcolo delle

quattro operazioni. La velocità del calcolo a mente, anche in questo caso, sembra lievemente

più resistente al cambiamento in quanto vi è la tendenza ad utilizzare strategie disfunzionali or -

mai consolidate. Nel complesso, i ragazzi che hanno partecipato al progetto sembrano aver ac-

quisito strategie funzionali utili a svolgere calcoli a mente (supportate dai fatti numerici) ma

faticano ad automatizzarle, in quanto sarebbero utili attività di consolidamento successive al

potenziamento. La tabella sottostante indica le medie dei punteggi delle varie prove dei 4 ra-

gazzi che hanno svolto attività di potenziamento nel calcolo.

COMPRENSIONE E PRODUZIONE(risposte corrette)

CALCOLO SCRITTO(risposte corrette)

CALCOLO A MENTE VELO-

CITA’(secondi totali)

CALCOLO A MEN-TE

(risposte corrette)

FATTI NU-MERICI

(risposte cor-rette)

PRE 11,3 3,8 65,8 2,0 9,5POST 15,5 6,0 41,0 3,3 12,8

Complessivamente, i bambini/ragazzi con difficoltà che normalizzano il profilo di apprendi-

mento del calcolo sono 4 su 9, ossia il 44,4%, pari al 13,8% del totale complessivo.

37

FATTI NUMERICI ACCURATEZZA

FATTI NUMERICI ACCURATEZZA

risp

oste

co

rret

te

SCHEMA DI SINTESI

La tabella descrive le normalizzazioni dei profili dei bambini/ragazzi ottenute sulla base delle

aree di potenziamento previste dal progetto e le percentuali sul totale delle varie aree e sul

totale complessivo. Si ricorda che è stato effettuato, in maniera trasversale, su 3 bambini, uni-

tamente alla lettura e al calcolo, un’attività di potenziamento mirato anche sull’attenzione,

principalmente volta ad aiutare i bambini ad autoregolarsi e ad aumentare i tempi attentivi ne-

cessari all’esecuzione dei compiti proposti, cercando di implementare una maggiore accuratez-

za nelle risposte, per imparare ad agire secondo un’opportuna pianificazione ed a valutare ade-

guatamente le conseguenze di ogni azione, al fine di renderli maggiormente in grado di foca-

lizzare in maniera funzionale le loro risorse cognitive.

AREE DI

INTERVENTO

NUMERO

BAMBINI

NORMALIZZAZIONI

DEL PROFILO

NORMALIZZAZIONI

SUL TOTALELETTURA 15 9/15 (60,0%) 9/29 (31,0%)

SCRITTURA 8 3/8 (37,5%) 3/29 (10,3%)COMPRENSIONE 3 1/3 (33,3%) 1/29 (3,4%)

CALCOLO 9 4/9 (44,4%) 4/29 (13,8%)

Attraverso il potenziamento dei processi cognitivi sottostanti l’area di apprendimento carente,

è stato possibile aumentare, per ogni singolo bambino/ragazzo, la consapevolezza delle proprie

competenze e la percezione di autoefficacia. Inoltre, l’aumento del “controllo metacognitivo”,

ovvero della capacità di utilizzare adeguatamente strategie per affrontare le proprie difficoltà di

apprendimento, è stato utile al fine di incrementare la motivazione ad apprendere, per fare in

modo che gli studenti si sentissero protagonisti dei propri successi e progressi.

Le attività educative di potenziamento specifico hanno avuto ricadute positive per la rete di

Servizi sul territorio, volta ad individuare e ad intervenire su quella tipologia di bambini/ragaz-

zi che presentavano profili di difficoltà di apprendimento tali da compromettere il loro percor-

so scolastico ma non sono in carico ai Servizi Territoriali.

1.7.1.3 La diffusione dei risultati

Il progetto si è concluso il 13 luglio 2012. Il Centro il 4 ottobre 2012 ha realizzato, con il con-

tributo della Provincia di Padova, un seminario finale, rivolto alle scuole coinvolte e aperto a

tutti, al fine di dare visibilità ai risultati ottenuti e divulgare la metodologia di intervento.

38

In questo modo è stato possibile sensibilizzare, soprattutto le famiglie, sulle tematiche relative

alle difficoltà di apprendimento

I destinatari principali erano le istituzioni scolastiche e le famiglie coinvolte nel progetto, oltre

ai rappresentanti degli Enti del territorio.

La diffusione di buone prassi avrà ricadute positive sulle famiglie e sulle scuole del Territo-

rio, al fine di avviare una rete che possa stimolare l’interesse di tutti sulle difficoltà di appren-

dimento, aumentando il coinvolgimento di ciascuno nelle varie azioni previste dal progetto.

Il progetto “NON SOLO COMPITI” ha contribuito sostanzialmente affinchè il Centro per le

difficoltà di apprendimento venga percepito dal territorio e soprattutto dalle famiglie come un

soggetto stabile di erogazione di servizi.

1.7.2 Il progetto sul potenziamento delle abilità di calcolo nella scuola primaria

In appendice si riporta l’articolo, in lingua inglese, in pubblicazione nel 2013 nella rivista in-

ternazionale Exceptional Children. L’articolo riporta il seguente titolo: Response to Specific

Training for Students with Different Levels of Mathematical Difficulties: A Controlled Clinical

Study

Premessa

Lo scopo principale di questo studio è stato quello di determinare l'efficacia di un po-

tenziamento specifico rivolto a studenti con diversi livelli di difficoltà matematiche. Il campio-

ne della ricerca che si va a descrivere è costituito da 54 alunni appartenenti alle classi di secon-

da, terza, quarta e quinta della scuola primaria. Il campione è stato suddiviso in due gruppi: 27

bambini appartenenti al gruppo training e 27 appartenenti al gruppo di controllo (bambini se-

guiti da educatori a scuola nello svolgimento dei compiti).

I due gruppi (sperimentale e di controllo) sono stati ulteriormente suddivisi in sottogruppi:

- tra i 27 bambini appartenenti al gruppo sperimentale 10 hanno una diagnosi di disturbo del

calcolo e 17 presentano marcate difficoltà nell’area del calcolo;

- tra i 27 bambini appartenenti al gruppo di controllo 9 presentano un profilo di apprendi-

mento caratterizzato da marcate difficoltà e 18 presentano difficoltà nell’area del calcolo.

39

Tutti i bambini sono stati valutati presso il Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per

le difficoltà di Apprendimento. Anche le attività di potenziamento educativo sono state svolte

nel suddetto Centro durante gli anni scolastici 2010/2011 e 2011/2012.

Le difficoltà in Matematica sono riscontrabili in circa il 5-9% dei bambini in età scolare

(Badian, 1983; Gross-Tsur, Manor, e Shalev, 1996). Questa percentuale è simile alla

prevalenza relativa ai disturbi della lettura, tuttavia, ci sono pochi studi scientifici che si sono

concentrati sui deficit in matematica (Rasanen & Ahonen, 1995), anche se vengono associati a

difficoltà scolastiche che poi persistono.

Attualmente, in Italia, circa cinque studenti di una classe tipica presentano difficoltà di

apprendimento in matematica (Lucangeli e Cornoldi, 2007), il che significa che circa il 20%

degli studenti presenta un certo livello di difficoltà con l'aritmetica. La prevalenza di disturbi

legati alla matematica, sulla base dei criteri del DSM-IV risulta, invece, inferiore: solo il 2,5%

dei bambini in età scolare hanno difficoltà in matematica (MD) in comorbidità con altri deficit,

e solo lo 0,5-1% ha disturbi di apprendimento del calcolo. In altre parole, il 90% dei casi

segnalati di MD hanno generali difficoltà di apprendimento, non un deficit specifico in

aritmetica (Lucangeli & Mammarella, 2010).

Perché la matematica crea così tante difficoltà? In primo luogo, la matematica

coinvolge diverse componenti (ad esempio, il calcolo, la geometria, problem-solving) e le

difficoltà variano rispetto a queste differenti componenti. In secondo luogo, la matematica

comporta il coinvolgimento di specifici processi cognitivi, tra cui la memoria fonologica (Seitz

& Schumann-Hengsteler, 2000), la memoria di lavoro (De Rammelaere, Stuyven, e

Vandierendonck, 2001), le abilità visuospaziali (Dehaene, 1992) e la conoscenza di strategie.

La motivazione e lo stato emotivo sono altri aspetti coinvolti, infatti gli studenti possono

essere in ansia, aver paura di fallire o mostrare impotenza appresa (Lucangeli & Scruggs,

2003). Gli atteggiamenti degli studenti verso la matematica sono strettamente legati al loro

successo scolastico: livelli bassi di successo sono associati ad atteggiamenti negativi verso la

matematica.

Benché le strategie di prevenzione precoce possano ridurre sensibilmente il grado delle

difficoltà matematiche (ad esempio, Bryant et al, 2011;.. Fuchs et al, 2005), nessun programma

di prevenzione è universalmente efficace. Rewiew della letteratura (ad esempio, Gersten et al

2009;. Slavin & Lake, 2008) forniscono supporto ad un certo numero di pratiche, come gli

interventi mediati dai pari, l’istruzione assistita dalla tecnologia, le lezioni contestualizzate,

40

l'uso di metodi di auto-monitoraggio. Una revisione della letteratura mostra una serie di

implicazioni emergenti per gli educatori, tra cui i seguenti:

1. Principi di insegnamento efficace sono necessari per aiutare gli studenti ad acquisire e

generalizzare concetti matematici e competenze (Gersten et al, 2009;. Scarlato & Burr, 2002);

2. Gli insegnanti dovrebbero aumentare gradualmente la difficoltà dei problemi matematici per

favorire i progressi degli studenti nei livelli astratti di comprensione: dal concreto al

semiconcreto, all'astratto (Butler, Miller, Crehan, Babbitt, e Pierce, 2003; Cass, Cates, Smith, e

Jackson, 2003; Maccini & Hughes, 2000; Maccini & Ruhl, 2000; Witzel, Mercer, e Miller,

2003);

3. Gli insegnanti dovrebbero promuovere la comprensione utilizzando istruzioni strutturate che

aiutino gli studenti a rappresentare le strutture matematiche di base, al fine di individuare la

soluzione (Xin, Jitendra, e Deatline-Buchman, 2005);

4. L’istruzione “Peer-mediated” e il curriculum-based measurements (CBM) dovrebbero essere

utilizzati per migliorare le competenze di base di calcolo degli studenti con difficoltà di

apprendimento (Calhoon & Fuchs, 2003);

5. L’utilizzo di pc per fornire istruzioni contestualizzate nella soluzione dei problemi

promuovere le capacità di problem-solving (Bottge, 1999; Bottge, Heinrichs, Chan, Mehta, e

Watson 2003; Bottge, Heinrichs , Chan, e Serlin, 2001; Bottge, Heinrichs, Mehta, e Watson

2002).

Tuttavia, l'analisi della letteratura rivela che molti studi sono stati condotti su

popolazioni di bambini in età scolare in genere in via di sviluppo (vedi Slavin & Lake, 2008

per una rassegna). D'altra parte, per le popolazioni cliniche, come i bambini con discalculia, ci

sono numerosi studi su casi singoli (ad esempio, Cooding, Burnes & Lukito, 2011) o su piccoli

gruppi, ma spesso hanno carenze metodologiche, per esempio, la mancanza di una procedura

di assegnazione casuale (Slavin & Lake, 2008). Gran parte della ricerca in questione è stata

eseguita su bambini molto piccoli (ad esempio Fuchs et al. 2012), e molti studi pubblicati si

concentrano su specifiche aree matematiche, come ad esempio il conteggio (Fuchs et al., 2010)

o la linea numero mentale (Kucian et al., 2011). Ad esempio in un primo studio, Fuchs et al.

(2010) hanno valutato gli effetti di insegnamento del conteggio strategico su studenti con

difficoltà di matematica rispetto alle competenze di combinazione numerica (NC). In tale

indagine, 150 studenti sono stati stratificati in base al loro stato di MD (MD da solo o con

difficoltà di lettura) e all'impostazione (prossimale o distale rispetto al ricercatore), e poi

assegnati in modo casuale al controllo (senza tutoraggio) o a una delle due varianti delle

41

procedure NC. Entrambe le procedure di NC sono state inserite nello stesso protocollo (ad

esempio, "Pirate Math"). Nella Variante 1, l'attenzione per NC è stata limitata a una sola

lezione sul conteggio strategico, mentre la Variante 2 ha coinvolto l'aggiunta di 4-6 minuti di

pratica per sessione della Variante 1. Il Tutoring è proseguito per 16 settimane, con 3 sedute a

settimana, ciascuna della durata di 20-30 minuti. Lezioni strategiche di conteggio nella

Variante 1 hanno portato ad un miglioramento nel NC rispetto al gruppo di controllo, ma

risultati migliori si sono verificati nella Variante 2.

Kucian et al. (2011), hanno condotto un training assistito dal computer per 16 bambini

con discalculia (8-10 anni) e 16 controlli, per 5 settimane. Lo scopo di questo training è stato

quello di migliorare la capacità dei partecipanti di costruire e accedere alla linea mentale del

numero, partendo dal presupposto che una rappresentazione spaziale dei numeri è necessaria

per sviluppare la comprensione della matematica. Tutti i bambini facevano lo stesso gioco al

computer per 15 minuti al giorno, per 5 giorni alla settimana. I risultati suggeriscono che

entrambi i gruppi di bambini (con e senza discalculia) hanno beneficiato della formazione,

migliorando nella loro rappresentazione spaziale dei numeri e nel numero di problemi

matematici corretti. Ci sono stati miglioramenti anche nella rappresentazione spaziale della

linea mentale del numero e nella modulazione dell’attività neuronale, processi che facilitano

l'elaborazione dei compiti numerici.

Questi studi sottolineano l'importanza di individuare efficaci ed efficienti pratiche di

formazione o insegnamento per aiutare i bambini con discalculia o MD, ma vi è ancora poco

consenso generale, e non ci sono nemmeno linee guida chiare e specifiche su come procedere.

La maggior parte delle relazioni su tali pratiche nella letteratura internazionale, contiene

raccomandazioni su cosa fare una volta che la diagnosi è stata stabilita, o suggerisce

programmi di processi di calcolo specifici (per una rassegna, si veda Gersten et al., 2009),

piuttosto che fornire linee guida ispirate ai processi cognitivi alla base delle attività di calcolo.

Inoltre, non esistono studi di confronto tra i diversi livelli di gravità delle difficoltà

matematiche, mentre gran parte della ricerca condotta si è concentrata su diversi tipi di MD, e

in particolare sulla sua associazione con disabilità di lettura. Per esempio, Powell, Fuchs,

Fuchs, Cirino, e Fletcher (2009) ha valutato l'efficacia di tutoraggio nei bambini che

presentavano solo MD, rispetto ai bambini che avevano entrambe le difficoltà matematiche e

di lettura.

Attualmente, non ci sono prove conclusive di superiorità di uno dei diversi metodi di training,

o delle caratteristiche specifiche che un valido metodo di allenamento efficace deve possedere.

42

Lo scopo del presente studio è stato quindi di indagare la natura e la messa a fuoco della

formazione per la matematica efficace per aiutare gli studenti delle scuole elementari con

difficoltà matematiche o discalculia.

Alla luce della letteratura attuale, abbiamo intenzione di confrontare due tipi di formazione per

la matematica: formazione specifica contro una formazione generale scolastica, con bambini

con diversi livelli di difficoltà matematiche. Secondo la letteratura, una distinzione può essere

operata tra discalculia e difficoltà in matematica, in termini di gravità e pervasività delle

difficoltà di un bambino in diverse competenze matematiche. I bambini con discalculia sono

risultati meno positivi rispetto ai bambini con MD in mansioni che comportano, ad esempio, il

numero di confronti, di recupero, calcoli mentali e scritti, e di solito rispondono meno bene

all'intervento. I bambini con MD possono raggiungere livelli adeguati dopo un periodo di

formazione specifica in matematica, mentre questo è meno probabile nei casi di discalculia

(Lucangeli & Mammarella, 2010, Mazzocco, 2005; Landerl, Bevan, e Butterworth, 2004).

Il disegno del nostro studio ci ha permesso di valutare l'efficacia di un potenziamento specifico

per gli alunni con diversi livelli di difficoltà matematiche.

Le nostre domande di ricerca sono state:

1. Qual è l'efficacia di un programma di formazione specifica rispetto alla formazione generale

in classi di supporto per i bambini con discalculia?

2. Qual è l'efficacia di un programma di formazione specifica rispetto alla formazione generale

in classi di supporto per i bambini con difficoltà in matematica?

3. Quali cambiamenti clinici sono generati dai due tipi di formazione in entrambi i bambini

con discalculia e in quelli con MD?

1.7.2.1 Partecipanti

Il campione è costituito da 54 studenti che frequentano dal secondo al quinto anno di

scuola elementare. 19 studenti avevano una diagnosi di discalculia (DYSC) e 35 avevano

difficoltà in matematica (MD). Informazioni più specifiche sono fornite nella sezione "Criteri

di classificazione della disabilità in matematica".

1.7.2.2 La metodologia

43

I bambini sono stati appaiati per sesso, anno scolastico ed età, e assegnati in modo

casuale a due condizioni di trattamento: 27 studenti nella condizione di training (qui di seguito

denominata condizione sperimentale) e 27 nella condizione di controllo (denominata

condizione di controllo). L’assegnazione casuale ha portato alla costituzione dei seguenti 4

gruppi:

1. DYSC gruppo sperimentale: 10 studenti con discalculia che hanno effettuato il training;

2. MD gruppo sperimentale: 17 studenti con difficoltà in matematica che hanno effettuato

attività non specifiche di supporto pomeridiano sui compiti scolastici;

3. DYSC gruppo di controllo: 9 studenti con discalculia che hanno partecipato al gruppo di

controllo;

4. MD gruppo di controllo: 18 studenti con difficoltà in matematica che hanno partecipato al

gruppo di controllo.

Tutti gli studenti coinvolti in questa indagine erano di nazionalità italiana e non

presentavano menomazioni fisiche, sensoriali o neurologiche; le loro abilità intellettive

risultavano in media (secondo la WISC III, 1991). L’ambiente socio-culturale risultava medio

per tutti. La tabella 1 riassume la distribuzione dei bambini nei quattro anni scolastici, per

sesso ed età, nelle due condizioni di trattamento. Tutti i punteggi di QI degli studenti sono stati

valutati utilizzando la scala WISC III (Wechsler, 1991), e nessuna differenza statisticamente

rilevante è emersa tra i due gruppi (condizione sperimentale, M = 98,8; condizione di

controllo, M = 96,4).

Test utilizzati

Due delle batterie più diffuse di test in italiano, AC-MT (Cornoldi, Lucangeli, e

Bellina, 2002) e il ABCA (Lucangeli, Tressoldi, e Fiore, 1998), sono state utilizzate per

valutare le competenze matematiche degli studenti. L'AC-MT è una batteria per valutare la

capacità di calcolo, ma è uno strumento di carta e matita usata per lo screening nelle scuole e

in ambito clinico. Le misure subtest più significative sono descritte come segue:

Calcolo mentale. Gli studenti sono chiamati a effettuare calcoli mentali (6 operazioni, 3

addizioni e 3 sottrazioni). Per ogni operazione, il tempo viene misurato dal momento in cui

l'esaminatore conclude al momento in cui il bambino risponde. Il limite di tempo per ogni

calcolo è di 30 secondi. L'operatore chiede agli studenti quali strategie hanno usato e registra la

loro risposta, ad esempio di arrotondamento o strategie di scomposizione (ad esempio, 5 + 8 =

44

5 + 5 + 3 = 13). Due parametri sono considerati per questo compito, il tempo e il numero di

errori.

Calcolo scritto. Questo subtest esamina l'applicazione del bambino nelle procedure necessarie

per completare operazioni di calcolo scritto (addizione, sottrazione, moltiplicazione e

divisione), e il grado di automaticità.

Fatti aritmetici. Questa attività è utilizzata per studiare come gli studenti memorizzano

combinazioni di numeri e se sono in grado di accedere in modo automatico, senza procedure

intenzionali di calcolo. Vengono presentati verbalmente addizioni, sottrazioni e

moltiplicazioni, gli studenti hanno 5 secondi per rispondere. Esempi di fatti aritmetici

semplici: 6 x 3, 8 + 2 e 10 - 5. Conoscenza numerica comprende le seguenti attività :

• Confronto di numeri. sono presentate 6 coppie di numeri e gli studenti sono invitati a

soffermarsi sul numero maggiore di ogni coppia: "Quale numero è più grande?" (Ad esempio,

12 o 36 per il 2 ° grado o 856 vs 428 per il 4 ° grado). Questo compito richiede una

comprensione della semantica del numero e la capacità di leggere i numeri (livello lessicale).

• Trascrizione delle cifre. Questo compito valuta la capacità degli studenti di elaborare la

struttura sintattica dei numeri. Agli studenti vengono mostrate verbalmente sei serie di numeri

e viene chiesto loro di trasformarli in un numero finale. Ad esempio, per il livello di quarta

elementare; "Abbiamo 3 decine, 8 unità e 2 centinaia" e si chiede allo studente di trasformarli

in numero (238). Per il livello di secondo grado: "Abbiamo 3 unità e 4 decine" e si chiede allo

studente di trasformare in numero(43).

• Ordine dei numeri (dal più grande al più piccolo, e dal più piccolo al più grande). Questo

compito viene utilizzato per valutare la rappresentazione semantica dei numeri mediante

comparazioni di quantità. Per rispondere correttamente, il bambino deve essere in grado di

riconoscere quantità singole, confrontarle e metterle nel giusto ordine, per grandezza. Sono

presentate 5 serie di 4 numeri, ad es. 15, 58, 36, 7 (per 2° grado) o 36, 15, 576, 154 (per il 4 °

grado), e allo studente viene chiesto di organizzare ogni serie nell'ordine corretto.

Criteri di classificazione della discalculia evolutiva

Le diagnosi sono state attuate da neuropsichiatri infantili qualificati o psicologi clinici,

secondo i criteri della Consensus Conference italiana sui disturbi di apprendimento (2007), e la

4° edizione del Manuale Diagnostico e Statistico (DSM-IV-TR, APA, 2000, Sezione 315,1 , pp

53-54):

45

A. capacità matematica, misurata dai test standardizzati, è sostanzialmente inferiore a quella

prevedibile data l'età cronologica del soggetto, l'intelligenza misurata e l’istruzione appropriata

all'età .

B. Il suddetto Criterio A interferisce in modo significativo con i risultati scolastici o le attività

della vita quotidiana che richiedono capacità matematiche.

C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà matematiche sono superiori a quelle

normalmente associate ad esso.

Gli studenti sono stati classificati con discalculia (DYSC) se hanno ottenuto almeno 1,5 DS al

di sotto della media per l’accuratezza o la velocità in almeno 4 delle 6 aree valutate con il AC-

MT 6-11 Test (Cornoldi et al., 2002), vale a dire, calcolo mentale, calcolo scritto, conteggio,

dettato di numeri, fatti aritmetici e conoscenza numerica (che a sua volta comprende confronto

di numeri, trascrizione in cifre, e ordinamento). Gli studenti con punteggio di almeno 1,5 DS al

di sotto della media per l’accuratezza o la velocità in non più di 3 delle 6 aree sono stati

classificati con difficoltà matematiche (MD). Nel complesso, i punti z degli studenti DYSC

erano M = 1.84 (SD = 1,09) per l’accuratezza e M = 4.23 (DS = 2.34) per il tempo; punteggi z

degli studenti MD erano M = 1.22 (DS = 1.15) per l’accuratezzae M = 1.81 (SD = 1.92) per il

tempo.

Procedura

Tutti gli studenti sono stati valutati presso il Centro Regionale di Ricerca e Servizi

Educativi per le Difficoltà di Apprendimento.

Il potenziamento è stato attuato singolarmente, presso il Centro, per la condizione

sperimentale, e a scuola per la condizione di controllo. Nella condizione sperimentale, le

attività sono state differenziate e adattate alle difficoltà individuali di ogni studente, in base

alla valutazione dei loro profili di apprendimento in matematica e visionando il piano di studi

seguito dai loro insegnanti. Nella condizione di controllo, l’attività era incentrata sul supporto

specifico nei compiti per casa. Il disegno della ricerca consta delle seguenti fasi:

1. Valutazione del livello di apprendimento. Questa fase è finalizzata a definire il profilo di

apprendimento di ogni bambino, sottolineando le principali aree di difficoltà di apprendimento

matematico, come pure le abilità cognitive generali, e gli aspetti emotivi e motivazionali legati

all'apprendimento.

46

2. Linea di base (analisi dei profili individuali e pianificazione del trattamento). Tutti i profili

individuali di apprendimento sono stati valutati per identificare le aree di maggiore carenza su

cui concentrare l’intervento.

3. Training. La struttura del training era la stesso per entrambe le condizioni (sperimentale e di

controllo). Le sessioni sono state programmate per 32 settimane (con almeno una valutazione

di follow-up dopo 4 mesi). Il primo ciclo di formazione è stato fornito due volte a settimana

per almeno 4 mesi (settembre-dicembre), il secondo ciclo una volta a settimana (da gennaio a

maggio). Le sessioni duravano 75 minuti (con una breve pausa ogni 15 minuti circa).

4. Valutazione Post-training (analisi dell’efficacia): valutazioni Post-trattamento raccolte in un

intervallo di 1 settimana per ogni partecipante.

Per verificare la validità del potenziamento, sono stati necessari dei criteri per valutare un

miglioramento nelle diverse aree di calcolo. I seguenti criteri sono stati individuati, in base alle

linee guida della Consensus Conference Italiana (2007): l'obiettivo primario era quello di

aumentare l'indice di accuratezza di almeno 1 deviazione standard (SD) e/o ridurre (da 1 SD) il

tempo impiegato di risposta in almeno la metà delle componenti carenti (calcolo mentale,

calcolo scritto, fatti aritmetici, conoscenza numerica).

1.7.2.2 La struttura del training

Le attività previste sono state destinate a promuovere la competenza nel livello

immediatamente successivo, nel rispetto delle competenze specifiche del bambino. Questo

metodo deriva dal concetto di zona di sviluppo prossimale di Vygotskij (1931), definita come

la distanza tra il livello effettivo di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale determinato

attraverso la soluzione dei problemi sotto guida di un adulto o in collaborazione con un

compagno più esperto. Nel nostro lavoro siamo partiti da zone in cui ogni bambino aveva

difficoltà, e abbiamo sviluppato attività specifiche volte a rafforzare le capacità di cui hanno

bisogno per migliorare le loro prestazioni in quella particolare area.

Alla fine l'efficacia è stata valutata ripetendo la valutazione iniziale per identificare (attraverso

un confronto con dati normativi) eventuali competenze specifiche acquisite nell’area carente

iniziale.

Il potenziamento ha avuto due obiettivi fondamentali: consentire agli studenti di raggiungere

un sufficiente livello di accuratezza e migliorare la velocità di risposta.

47

1.Concetto di numero (conoscenza numerica), tra cui la semantica (comprensione della

quantità), lessico (leggere e scrivere i numeri) e la sintassi (valore posizionale delle cifre che

compongono un numero). In questa prima fase di empowerment, i numeri arabi erano sempre

combinati con le quantità a cui facevano riferimento (anche con rappresentazioni analogiche di

quantità). Il lavoro sul lessico numerico (che consente agli studenti di acquisire abilità nel

nominare i numeri) è stato associato con il lessico relativo alla funzione dei segni delle

operazioni e i segni> e <. Imparare a denominare i numeri fino a un migliaio e imparare le

regole per l'attribuzione di etichette verbali. Pertanto, l'attenzione si è concentrata

sull'integrazione dei vari aspetti (nome, numero e quantità) dei numeri prima di passare al

calcolo (Lucangeli, Tressoldi, e De Candia, 2005). L’acquisizione di una corretta lettura,

scrittura e denominazione verbale dei numeri in codice arabico è stata sempre associata con il

conteggio progressivo e regressivo. Gli studenti sono stati aiutati nell’ordine di grandezza di

elementi complessi come lo zero o figure fonologicamente simili (ad esempio, sei e sette), che

a volte possono interferire con la lettura o la scrittura dei numeri. I lavori per gli aspetti

semantici della matematica hanno incluso esercizi che consistevano nel passaggio dalla

rappresentazione analogica di un numero al numero arabo corrispondente, e viceversa. Il

processo di quantificazione è stato stimolato con attività relative alla stima della quantità,

inizialmente utilizzando materiale analogico-intuitivo o presentazioni visive di valori numerici

(che rappresentano la quantità corrispondente al numero). Con la lettura e la scrittura di numeri

superiori a 10 gli studenti hanno imparato a capire la sintassi di riferimento. Gli esercizi

riguardanti questo aspetto sono stati studiati per aiutare il bambino a comprendere la funzione

della posizione della cifra, che identifica il nome e il valore del numero perché, nel nostro

sistema numerico, l'etichetta verbale di ogni cifra in un numero riflette l'ordine di grandezza

definita dalla posizione della cifra. Gli studenti sono stati anche aiutati a lavorare per mezzo di

marcatori sintattici, con l'ausilio di considerazioni metacognitive, in altre parole, si è cercato di

stimolare un reale riconoscimento dell' importanza della posizione della cifra.

2. Automatizzazione nel recupero e l'utilizzo di fatti aritmetici. L'obiettivo di questa sezione è

stato quello di ridurre le difficoltà, in termini cognitivi, nel portare a termine i calcoli. In questa

fase, i fatti aritmetici sono visti come fondamentali per l'acquisizione di capacità di calcolo,

considerati come nodi di riferimento per risolvere in modo fluido e corretto dei calcoli più

complessi. Il potenziamento implica la comprensione del significato di un’operazione, così da

non fare imparare a memoria (come una filastrocca) senza capire, ma abbiamo voluto far

48

comprendere i calcoli, e poi farli memorizzare (Poli, Molin, Lucangeli, e Cornoldi, 2006). I

primi passi per far acquisire i calcoli sono stati facilitati attuando associazioni logiche. Le

ripetizioni successive consentono di fissarli nella memoria semantica e consolidarli in modo

che il loro richiamo diventi altamente automatico. I fatti aritmetici sono presentati al bambino

in contesti diversi, con diversi tipi di ragionamento o di esercitazioni, durante le sessioni

successive.

3. Calcolo mentale. Per introdurre il bambino al calcolo mentale, il primo passo consiste nel

subitizing (capacità di distinguere in modo rapido e accurato la quantità di un ridotto numero

di oggetti o elementi), utilizzando l'approccio analogico e i numeri arabi. Sono stati presentati

set di 5 oggetti con una disposizione spaziale costante e agli studenti è stato chiesto di eseguire

addizioni e sottrazioni utilizzando non solo la loro capacità di contare (n +1 o n-1), ma anche

gruppi di piccole dimensioni (cinque, due, o tre) con l'ausilio del riferimento percettivo

(Lucangeli, Poli, e Molin, 2003; Lucangeli, De Candia, e Poli, 2004). Strategie di calcolo

rapido sono state praticate per aumentare la velocità di calcolo degli studenti e lo sviluppo di

automatismi. Sono state insegnante in maniera sistematica e graduale strategie di

arrotondamento o di composizione.

4. Calcolo scritto. In questa fase del training sono state presentate delle esercitazioni relative

all’incolonnamento dei numeri con le quattro operazioni aritmetiche e al raggruppamento.

Prima con numeri semplici, poi con quelli più complessi (Lucangeli et al, 2003; Lucangeli et

al, 2004).

Durante le attività, sono stati forniti diversi metodi per l'accesso e la codifica di un numero (nei

suoi aspetti fonologici, visivi e analogici). Ogni bambino ha seguito un programma incentrato

sullo sviluppo delle componenti metacognitive. Ad esempio, alla fine della sessione i bambini

dovevano riassumere quello che avevano imparato e spiegare in che modo potrebbe essere

generalmente applicabile ad altri contesti.

Le sessioni didattiche sono state organizzate come segue:

• Presentare il compito e spiegare l'obiettivo, considerando le varie strategie per l'accesso e

codifica del numero (utilizzando vie fonologiche, visive e analogiche, dando agli studenti la

possibilità di utilizzare l'approccio che trovavano più congeniale alla comprensione del

compito) per verificare la comprensione degli studenti del significato delle attività;

49

• Lavorare sul materiale, presentando le diverse strategie che gli studenti possono adottare o

modificare in base alle proprie esigenze (autonomia di gestione dei processi di

apprendimento);

• Discutere e confrontare le strategie, con la guida dell'operatore (per rafforzare la componente

metacognitiva);

• Riassumere il lavoro svolto (in termini essenziali); prima sintetizzato dal bambino, poi da

parte dell'operatore;

• Esecuzione di un’auto-valutazione da parte degli studenti, considerando le capacità

metacognitive e le componenti motivazionali;

• Far praticare varie strategie così da apprendere in modo coordinato, continuo e

contestualizzato (con esercizi di consolidamento da completare a casa).

Durante l'intera procedura, si è ritenuto particolarmente importante integrare gli aspetti

procedurali delle attività di apprendimento con processi di ragionamento e metacognitivi. Ciò

è stato fatto per orientare gli studenti verso la significatività delle attività come un utile

supporto per lo sviluppo della loro competenza aritmetica.

Condizione di controllo

Nella condizione di controllo agli studenti è stata fornita una quantità equivalente di ore

di lavoro su argomenti uguali a quelli della condizione sperimentale (ad esempio, i concetti di

numero, l'utilizzo di fatti aritmetici, attività di calcolo mentale e scritto). Tuttavia, in questa

condizione le attività erano più adeguate al curriculum rispetto alle specifiche esigenze dei

singoli studenti, cioè a seconda del grado scolastico. È stato dato loro del tempo per

completare gli esercizi dello stesso tipo di quelli indicati a scuola, e per completare i compiti di

matematica con gli educatori. Gli educatori hanno spiegato alcune strategie semplici, come

l'uso di griglie per facilitare le procedure di allineamento nel calcolo scritto. Gli studenti in

questa condizione hanno eseguito le attività generali relative agli argomenti principali di

calcolo.

Analisi dei dati

Le variabili dipendenti includevano il calcolo mentale (numero di errori e il tempo), il calcolo

scritto (numero di risposte corrette), fatti aritmetici (numero di errori) e la conoscenza

numerica. Abbiamo analizzato i dati per gruppo (sperimentale vs gruppo di controllo) e per

tempo (pre training vs post), con l'analisi della varianza (ANOVA), in maniera separata per

50

DYSC e gruppi MD. Inoltre, abbiamo analizzato i risultati con un approccio clinico. Per

definire una variazione significativa di almeno 1 deviazione standard come miglioramento

clinico, abbiamo preso in considerazione la percentuale dei partecipanti in ogni gruppo che ha

incontrato questo criterio. Infine, un piccolo gruppo di studenti che ha ricevuto il training ha

subito una valutazione anche nel follow-up, e le loro prestazioni sono state confrontate nei tre

diversi momenti.

1.7.2.4 I risultati raggiunti

L'efficacia del trattamento nei bambini con discalculia

I risultati sono stati analizzati separatamente per i gruppi di studenti con discalculia (DYSC) e

con difficoltà matematiche (MD). In tabella 2, sono evidenziate statistiche descrittive per il

gruppo DYSC. Il 2 (tempo) per 2 (condizione) analisi della varianza (ANOVA) ha prodotto

risultati significativi in caso di errori di calcolo mentale per tempo (pre-post), F (1,17) = 16.4,

p = .001, η ² p = 0,49; condizione (sperimentale-controllo), F (1,17) = 7.72, p = .01, η ² p =

0,31, e l'interazione, F (1,17) = 6.64, p = 0,020, η ² = .28 p. Prendendo in considerazione il

tempo nel calcolo mentale, abbiamo osservato effetti principali non significativi, ma un effetto

significativo per l'interazione, F (1,17) = 22.9, p <.001, η ² p = .57. Nel calcolo scritto,

abbiamo osservato un significativo effetto principale solo per il tempo, F (1,17) = 20,06, p

<.001, η ² p = 0,54. Nei fatti aritmetici abbiamo identificato un effetto principale significativo

per il tempo, F (1,17) = 8.82, p = .009, η ² p = .34, e per l'interazione, F (1,17) = 4.42, p = .05,

η ² p = .21. Risultati simili si sono verificati nella conoscenza numerica, con un effetto

principale per il tempo, F (1,17) = 7,54, p = 0,01, η ² p = 0,31, e per l'interazione, F (1,17) =

4,31, p = 0,05, η ² = .20 p. In tutti i casi, gli effetti temporali hanno rilevato un miglioramento

nelle valutazioni dal pre al post training, ed effetti di interazione significativi hanno indicato

una differenza tra pre e post, favorendo la condizione sperimentale. In alcuni casi, come ad

esempio il tempo del calcolo mentale, gli studenti del gruppo di controllo DYSC hanno

dimostrato punteggi più bassi (cioè, più lento il calcolo mentale), dalla condizione pre-training

alla valutazione del post-training.

L'efficacia del trattamento nei bambini con difficoltà matematiche

51

Abbiamo condotto la stessa analisi statistica per il gruppo MD. Statistiche descrittive

per il gruppo MD sono indicate nella Tabella 3. Un effetto principale significativo del tempo, F

(1,33) = 9.21, p = .005, η ² p = .22, è stato osservato per l’accuratezza nel calcolo mentale,

nessun effetto statisticamente significativo è stato osservato per il tempo nel calcolo mentale.

Per il calcolo scritto, abbiamo identificato un effetto principale significativo per il tempo F

(1,33) = 79,18, p <.001, η ² p = 0,71, e nell’interazione tempo x condizione (1,33) = 41,96, p

<.001, η ² p = .56. Per i fatti aritmetici abbiamo identificato un effetto principale significativo

per il tempo, F (1,33) = 23,6, p <.001, η ² p = 0,42 e un effetto di interazione, F (1,33) = 17,92,

p <.001, η ² p = 0,35. Per la conoscenza numerica, l'analisi ha rivelato un effetto principale per

il tempo, F (1,33) = 22.03, p <.001, η ² p = 0,4, e nell’interazione, F (1,33) = 16,07, p <.001 , η

² p = 0,33.

Anche in questo caso, tutte le differenze significative osservate, hanno favorito i test post-

training, e gli effetti di interazione significativi indicano che gli studenti nella condizione

sperimentale hanno migliorato le loro prestazioni in misura maggiore rispetto agli studenti in

condizione di controllo.

Cambiamento clinico

Per valutare la validità del training, abbiamo identificato diversi criteri per la

valutazione quantitativa del miglioramento clinico osservato nelle diverse aree matematiche,

sulla base delle linee guida prodotte dalla Consensus Conference Nazionale LD (2007). Un

miglioramento di almeno 1 SD è stata definito come un cambiamento clinico significativo. Le

frequenze degli studenti che hanno avuto migliori prestazioni sono state calcolate attraverso un

punteggio che va da un z -2 a un z -1 (o meno). Il passaggio da un livello problematico a

livelli meno problematico suggerisce un miglioramento clinicamente significativo.

Questo tipo di analisi rivela anche miglioramenti minimi che possono essere trascurabili

rispetto alle medie di gruppo, ma può essere molto importante per il singolo studente.

La Tabella 4 mostra le dimensioni degli effetti dei confronti tra le percentuali dei partecipanti

che soddisfano i criteri clinici per un cambiamento positivo, a seconda della condizione

(sperimentale vs controllo) e del gruppo (DYSC vs MD). Il numero dei partecipanti per ogni

attività corrisponde al numero di partecipanti la cui performance è stata di 2 DS al di sotto

della media rispetto alla valutazione iniziale.

Sulla base dei criteri di significatività clinica, la condizione di training ha nettamente

migliorato le prestazioni degli studenti sia nel DYSC che nei gruppi MD, rispetto ai controlli

52

in tutti i parametri, ad eccezione del tempo nel calcolo mentale, con una dimensione

dell'effetto che va da 0,32 (per errori di calcolo a mente) a 1,56 (per i fatti aritmetici), media =

0.99, SD = 0.49.

Gli studenti che hanno beneficiato di più sono stati quelli con difficoltà matematiche meno

gravi della condizione sperimentale (MD gruppo sperimentale), seguito da studenti con

discalculia della condizione sperimentale (gruppo DYSC sperimentale), mentre alcuni degli

studenti di controllo hanno sperimentato un miglioramento specifico (ad esempio, con i

punteggi z passando da -2 a -1 o meno).

Follow Up

Un campione di studenti della condizione sperimentale, ha ricevuto una valutazione di

follow-up a 4 mesi dopo il completamento del training, di cui 6 studenti con DYSC e 8

studenti con MD. Alcuni studenti non erano disponibili per vari motivi (ad esempio,

cambiamento di scuola, cambio di residenza). La Tabella 5 illustra i risultati della valutazione

di follow-up in termini di miglioramento clinico, vale a dire, il calcolo delle frequenze di

studenti i cui punteggi z sono migliorati da -2 a -1 o meno, tra il pre e post-formazione e la

valutazione di follow-up .

I dati presentati nella tabella 5 indicano un netto miglioramento in errori di calcolo mentale e

una buona stabilità di questi risultati per entrambi i gruppi (DYSC gruppo sperimentale e

gruppo MD sperimentale). La metà degli studenti DYSC e MD hanno cambiato le loro

prestazioni da -2 a -1 punteggio z e mantenuto tale miglioramento nel corso del tempo. Lo

stesso schema è stato visto nei risultati per il tempo di calcolo negli studenti DYSC, mentre il

gruppo MD era migliorato già nella valutazione post-training, e non è risultato un ulteriore

miglioramento nel follow-up. Per il calcolo scritto, il gruppo MD sperimentale ha conservato il

miglioramento visto nel post-training, mentre nel gruppo DYSC sperimentale, la performance

al follow-up finale è deteriorata in un caso. Per i fatti aritmetici, il modello dei risultati

differivano tra i due gruppi dopo le attività di potenziamento: tutti gli studenti MD hanno

mostrato prestazioni migliori e questo risultato è stato mantenuto nel follow-up, mentre gli

studenti DYSC hanno rivelato un miglioramento dopo il training che non era più visibile nel

follow-up. Per il parametro conoscenza numerica, entrambi i gruppi erano migliorati e questo

risultato è stato mantenuto.

53

1.7.2.5 Considerazioni conclusive

I nostri risultati hanno dimostrato che il potenziamento è stato utile in entrambi i

gruppi: gli studenti DYSC sono notevolmente migliorati nel calcolo mentale, mentre gli

studenti MD soprattutto nel calcolo scritto. Sono stati riscontrati maggiori miglioramenti nel

post-training dei soggetti appartenenti alla condizione sperimentale.

Infine, utilizzando un criterio di significatività clinica, era chiaro che la formazione ha

condotto a un miglioramento delle prestazioni di entrambi i gruppi (gruppo sperimentale e

gruppo di DYSC MD sperimentale) rispetto ai gruppi di controllo corrispondenti (DYSC

gruppo di controllo e il gruppo di controllo MD). Naturalmente, gli studenti MD hanno

mostrato maggiori miglioramenti rispetto ai soggetti con DYSC. Questi risultati supportano gli

studi che dimostrano che la discalculia mostra maggiore resistenza al trattamento (Lucangeli &

Mammarella, 2010;. Landerl et al, 2004).

I nostri dati suggeriscono che la formazione generale in matematica (supporto per i compiti per

casa) è di utilità limitata, invece, il training che tiene conto del profilo delle difficoltà

matematiche del bambino può produrre risultati maggiormente positivi. In confronto con altri

studi simili, nella nostra formazione sperimentale abbiamo adeguato l’intervento al profilo

individuale di ogni bambino, anziché adottare una specifica procedura matematica didattica,

come nella maggior parte degli studi pubblicati (Gersten et al., 2009). Come ha sottolineato

Dowker (2005), una valutazione accurata iniziale è importante per identificare i punti di forza

e i punti deboli, le esigenze educative di individui o gruppi, e per valutare l'efficacia di

qualsiasi intervento.

I risultati della valutazione di follow-up ha mostrato che i risultati positivi post-training, erano

stati mantenuti nella maggior parte dei casi, anche se i miglioramenti ottenuti dagli studenti

con discalculia tendevano a deteriorarsi un po’ nel corso del tempo. Maggiori miglioramenti

sono stati generalmente osservati in studenti con difficoltà di apprendimento in matematica più

lievi.

Nel complesso, la nostra indagine fornisce importanti implicazioni in contesti clinici,

educativi, e teorici. Clinicamente, i nostri risultati suggeriscono che la resistenza all’intervento

può essere un importante indicatore della discalculia, e questo può consentire diagnosi più

precise di questa condizione, evitando falsi positivi (ad esempio, secondo Lucangeli e

Cornoldi, 2007, ben il 17% della popolazione studentesca). La formazione precoce è efficace

in questi casi, perché, oltre a risolvere eventuali problemi di diagnosi, si impedisce ai bambini

54

di rimanere indietro a scuola e promuove risultati più positivi, portando a maggiori livelli di

successo in matematica. Inoltre, i nostri risultati hanno implicazioni educative, in quanto la

condizione di formazione specifica basata sul profilo di apprendimento matematico di un

determinato studente, può avere reale efficacia. Infine, i nostri risultati forniscono implicazioni

teoriche, in quanto forniscono la prova della reciproca interazione tra educazione scientifica e

scienze cognitive. Cioè, con un opportuno sistema educativo, è possibile modificare le

potenzialità individuali degli studenti.

Table 1 Distribution of the Children in the Two Conditions (Experimental Empowerment Training and Control Training) by School Year, Age and Gender

Empowerment Training Control TrainingAge (months) Age (months)

Primary school year N M F M SD N M F M SD

Second 3 2 1 81.3 4.2 3 2 1 87.7 2.3

Third 10 6 4 98.4 6.1 10 6 4 98.1 5.7

Fourth 10 7 3 117.2 6.6 10 7 3 119.8 6.9

Fifth 4 2 2 128.5 0.6 4 2 2 134.8 8.5

Total 27 17 10 27 17 10

Table 2Descriptive Data of DYSC Experimental Group and DYSC Control Group at Pre and Post Training

DYSC experimental group (N = 10)

DYSC control group (N = 9)

Variable M SD M SDMental calculation error Pre 5.00 0.94 2.78 1.56

Post 3.50 1.08 2.44 1.81Mental calculation time Pre 156.70 38.29 94.00 33.19

Post 116.30 27.55 142.22 22.45Written calculation(correct answers)

Pre 2.60 1.58 2.67 2.12

Post 5.20 1.62 3.78 2.33Arithmetical factserrors

Pre 8.40 1.95 6.44 2.70

Post 5.80 2.57 6.00 2.12Numerical knowledge Pre 14.00 4.81 12.89 4.83

Post 17.20 2.3 13.33 5.02

Table 3

55

Descriptive Data of MD Experimental Group and MD Control Group at Pre and Post TrainingMD experimental group (N = 17)

MD control group (N = 18)

Variable M SD M SD

Mental calculation errors Pre 3.41 1.54 3.11 2.16

Post 2.18 0.72 2.78 1.96Mental calculation errors Pre 76.35 23.89 75.67 36.81

Post 71.41 38.17 85.06 47.89Written calculation Pre 2.59 1.21 4.83 2.09

Post 5.41 1.66 5.28 1.77Arithmetical factserrors

Pre 6.47 1.66 5.44 2.28

Post 3.24 2.33 5.22 2.60Numerical knowledge Pre 15.53 4.08 16.28 4.66

Post 19.06 3 .03 16.56 4.89

Table 4Clinical Comparison: Number and frequencies of children of the DYSC and MD group who changed of at least 1 SD from the pre to the post training, in the Experimental Training and Control Training condition

Training Task Group Experimental Control dMental calculation errors

Dyscalculia 3/10 (30%) 1/5 (20%) 0.32MD 8/12 (66.66%) 3/10 (30%) 0.95

Mental calculation time

Dyscalculia 1/9 (11.11%) 0/9 (0%) 0.06MD 4/12 (33.33%) 2/10 (20%) 0.41

Written calculation Dyscalculia 6/8 (75%) 2/7 (28.57%) 1.24MD 13/16 (81%) 3/9 (33.33%) 1.32

Arithmetical factserrors

Dyscalculia 2/10 (20%) 0/7 (0%) 0.44MD 13/16 (81%) 3/12 (25%) 1.56

Numerical know-ledge

Dyscalculia 3/5 (60%) 1/6 (16.66%) 1.22MD 5/7 (71.43%) 1/6 (16.66%) 1.53

Table 5

56

Number of children in the -2 z and -1 z bands at the pre, post and follow-up assessment for children of the Experimental group (DYSC and MD)

Task Group Pre Post Follow-up-2 z -1 z -2 z -1 z -2 z -1 z

Mental calcu-lation errors

Dyscalculia 6 0 3 3 3 3MD 4 4 0 8 0 8

Mental calcu-lation time

Dyscalculia 5 1 4 2 4 2MD 6 2 5 3 3 5

Written calcu-lation

Dyscalculia 5 1 0 6 1 5MD 2 6 0 8 0 8

Arithmetical facts errors

Dyscalculia 4 2 1 5 4 2MD 5 3 0 8 0 8

Numerical knowledge

Dyscalculia 3 3 0 6 1 5MD 1 7 0 8 1 7

1.7.3 Il progetto di potenziamento in matematica nel biennio della scuola secondaria di secondo grado

Ma perché la matematica crea ancora tanti problemi agli studenti delle scuole secondarie? Da

cosa nasce il disagio per questa materia? E quando si trasforma in vera e propria avversione?

Com’è dunque possibile avvicinare i ragazzi a tale disciplina? L’elevata percentuale di

ragazzi in difficoltà ci sembra sufficiente per ritenere che il problema sia da ricercare altrove: è

possibile che siano tutti poco impegnati o magari “negati”? La causa non è sicuramente da ri-

cercare nella competenza dei docenti, piuttosto è il processo di apprendimento che risulta osta-

colato, “affaticato” o comunque non facilitato. A tal proposito non vanno dimenticate, infatti,

le caratteristiche del tipo di compito: in matematica o si sa o non si sa, senza possibilità di ri-

mediare una sufficienza con frasi fatte e un po’ di “buon senso”. La debolezza di uno studente,

che può esistere anche in altre aree, risulta più evidente e, dal punto di vista emotivo-motiva-

zionale, la verifica appare “spietata”, generando maggiore ansia rispetto ai compiti di altre di-

57

scipline. In caso di insuccesso il senso di disagio è forte, anche perché a livello sociale da sem-

pre l’essere bravo in matematica è associato all’essere “intelligente”: di conseguenza è proprio

il giudizio sulle abilità generali ad entrare in gioco. Per la matematica sembra che si debba “es-

sere portati”, le abilità in tale ambito tendono ad essere considerate stabili, poco modificabili:

lo studente, se non riesce in matematica, non solo si percepisce poco abile, ma crede anche di

non poter migliorare.

Dall’intelligenza numerica all’“intelligenza algebrica”

Se per i processi dell’intelligenza numerica vi sono all’interno della letteratura nazionale

e internazionale numerosi studi e modelli convalidati, diversa è la realtà per quanto riguarda

l’ambito dell’algebra, che entra in gioco nelle scuole secondarie di II grado.

Le ricerche in questo campo, intraprese dal gruppo di esperti della Facoltà di Psicologia

dell’Università di Padova (guidato dalla prof.ssa Daniela Lucangeli), stanno approfondendo gli

studi della cosiddetta “intelligenza algebrica”. Non è ancora dimostrato se ci siano dei conte-

nuti di conoscenza dominio-specifici innati che sottintendono l’algebra, così come non sono

ancora stati elaborati dei modelli teorici di riferimento. Lo sforzo compiuto nel progetto pre-

sentato in questo lavoro, che si è basato sui processi cognitivi implicati nell’intelligenza nume-

rica per poi sconfinare nell’algebra, ha richiesto uno spostamento di paradigma, per adattare i

modelli convalidati da tempo nell’ambito della discalculia e delle difficoltà nel calcolo (relati-

vo in particolare ai numeri naturali e al mondo dell’aritmetica) al campo totalmente nuovo

dell’”intelligenza algebrica”.

Il progetto di Potenziamento della Matematica rivolto a studenti del Biennio Superiore è

stato realizzato grazie al contributo della Fondazione Umana Mente (Gruppo Allianz) e della

Fondazione Antonveneta.

1.7.3.1 Le fasi del progetto

La prima fase di progettazione è iniziata alla fine di settembre attraverso la costituzione

dell’équipe di progetto. Successivamente è stata inviata una lettera informativa a tutte le scuole

secondarie di II grado di Padova e Provincia (circa 60 istituzioni scolastiche) al fine di rag-

giungere e sensibilizzare alla proposta in particolare i Dirigenti Scolastici.

58

Inoltre è stata effettuata una Conferenza Stampa in data 10 novembre 2011, con la pre-

senza tra gli altri del Magnifico Rettore dell’Università di Padova prof. Giuseppe Zaccaria,

della prof.ssa Daniela Lucangeli.

Le attività con i primi gruppi, che hanno avuto inizio a ottobre 2011, si sono concluse a

fine gennaio 2012; nella prima metà di febbraio sono state nuovamente raggiunte le Scuole Se-

condarie di II Grado tramite una lettera informativa della continuazione del Progetto e da metà

dello stesso mese sono iniziate le attività con i nuovi studenti interessati, per concludere a fine

maggio 2012.

Tale progettualità intende analizzare il profilo di apprendimento matematico di ragazzi

segnalati dal sistema scolastico come soggetti in difficoltà, per scegliere l’intervento educativo

di potenziamento prossimale più adatto alle caratteristiche del soggetto stesso. Il controllo del-

l’efficacia dell’intervento è la prova dell’efficacia delle strategie di potenziamento educativo

per superare anche profili d’apprendimento significativamente compromessi. Tale migliora-

mento delle prestazioni di apprendimento è da considerarsi in sinergia con i meccanismi moti-

vazionali e di autostima che costituiscono parte integrante del sostegno educativo alla persona.

1.7.3.2 Gli obiettivi

L’attività si propone i seguenti obiettivi generali:

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELL’AREA MATEMATICA: in

seguito alla segnalazione dei ragazzi in difficoltà (effettuata dalle scuole), si procede

alla somministrazione di prove standardizzate di apprendimento (valutazione di I livel-

lo) per valutare l’idoneità o meno all’intervento e per ricavare i profili individuali delle

competenze dei soggetti, al fine di individuare le aree di maggior difficoltà su cui poi

focalizzare l’intervento.

IL POTENZIAMENTO SPECIFICO: a seguito della valutazione, prende avvio l’inter-

vento specifico, affiancato da un supporto al programma scolastico che fornisse strate-

gie funzionali alla comprensione e allo studio della matematica. Sono state inoltre ef-

fettuate supervisioni periodiche presso il Centro in cui gli operatori potessero confron-

tarsi riguardo alle indicazioni operative per l’intervento.

L’ANALISI DELL’EFFICACIA: è stata effettuata l’analisi dell’efficacia dell’interven-

to effettuato da ottobre 2011 a maggio 2012.

59

In particolare, il progetto ha perseguito i seguenti obiettivi specifici:

Rilevare specifiche difficoltà nel calcolo;

Motivare e ri-motivare allo studio della disciplina attraverso compiti nei quali i ragazzi

potessero sperimentare il successo;

Suggerire strategie e strumenti per favorire lo studio della matematica e l’apprendimen-

to attivo dei ragazzi;

Potenziare le capacità di calcolo (recuperando le carenze presenti negli apprendimenti

di base) attraverso training individualizzati e centrati sugli specifici processi cognitivi.

1.7.3.3 La durata e le sedi operative del progetto

Il percorso ha previsto 10/12 incontri della durata di 1 ora e mezza ciascuno a cadenza

settimanale. Al termine degli interventi si procede alla valutazione dei risultati raggiunti dai

soggetti coinvolti nel percorso e all’analisi del cambiamento. Il percorso si è svolto a piccoli

gruppi (3-5 ragazzi).

Le attività si sono svolte presso il Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per

le Difficoltà di Apprendimento e presso le sedi delle Istituzioni Scolastiche coinvolte.

1.7.3.4 I soggetti coinvolti

Nel complesso, il progetto è stato proposto a 80 ragazzi del biennio della scuola se-

condaria di secondo grado; di questi, hanno concluso l’intero percorso 71 ragazzi. Le cause

che hanno portato 9 studenti al ritiro dalle attività sono state le seguenti:

nonostante un invio da parte dei docenti, le prove iniziali non hanno evidenziato difficoltà

nelle abilità di base, per cui non è stato necessario intraprendere un percorso di potenzia-

mento;

alcuni ragazzi hanno frequentato solo i primi incontri e successivamente si sono ritirati dalle

attività;

I 71 studenti che hanno frequentato l’intero percorso sono così suddivisi in base all’ap-

partenenza alle Scuole Secondarie di II Grado di Padova:

Istituto Tecnico “P. Scalcerle” Studenti: 20

l’Istituto Tecnico “Rolando di Piazzola” Studenti: 5

Istituto Tecnico “Duca degli Abruzzi” Studenti: 1

Istituto Professionale “Valle” Studenti: 11

60

Istituto Professionale “Leonardo da Vinci” Studenti: 9

Istituto Professionale “San Benedetto da Norcia” Studenti: 6

Isituto Alberghiero “Pietro d’Abano” Studenti: 8

Liceo Scientifico “Don Bosco” Studenti: 5

Liceo Artistico “A. Modigliani” Studenti: 6

Tot. studenti che hanno concluso il percorso 71

1.7.3.5 Le modalità di potenziamento

La struttura del potenziamento proposto ai ragazzi ha visto la presenza di due anime

principali:

- a livello tecnico-rigoroso, sono stati potenziati gli aspetti relativi ai processi cognitivi coin-

volti nella conoscenza e nell’elaborazione numerica, tramite l’utilizzo di strumenti specifici;

- a livello qualitativo, nell’affrontare le conoscenze del curricolo scolastico, sono state suddivi-

se le attività di performance dai processi che queste ultime sottintendono. In particolare, è

stato utilizzato e proposto un approccio strategico e metacognitiva, che potenziasse non solo

le abilità relative all’esecuzione procedurale delle attività curricolari, ma che favorisse lo svi-

luppo di abilità di predizione (“Che risultato mi aspetto da questa espressione?”; “Avrò un’u-

nica soluzione o un’insieme di soluzioni nella disequazione che devo svolgere?”) e di con-

trollo (“So verificare se il risultato ottenuto è coerente con l’operazione iniziale?”; “So rico-

noscere e correggere l’eventuale errore presente in un compito matematico?”).

Nello specifico, durante le attività di potenziamento relative al curricolo scolastico degli

studenti, si è proposta una linea costante di approccio strategico e operativo al compito, costi-

tutita dalle seguenti “domande-guida”:

Cosa ? : è l’aspetto semantico, che implica la consapevolezza del significato del singolo

compito che lo studente ha di fronte (è importante ad esempio far riflettere i ragazzi su che

cosa significa “equazione”, in modo che nel suo svolgimento non applichino in maniera

meramente automatica procedure di esecuzione, ma siano in grado di compiere un’opera-

zione 61eta cognitiva che li guidi nei vari passaggi utili per la risoluzione);

61

Come ? : è la conoscenza delle procedure implicate nello svolgimento dei compiti matema-

tici. Questo aspetto è quello maggiormente preso in considerazione, e spesso in maniera

esclusiva, nell’insegnamento-apprendimento delle conoscenze curricolari.

Quando ? : è la capacità di trasferimento delle conoscenze specifiche acquisite, in vari am-

biti della disciplina matematica, con un approccio trasversale e flessibile che veda i ragazzi

consapevoli della spendibilità di tali competenze (ad es., “A che cosa mi serve conoscere la

procedura di ricavo dell’m.c.m.?”).

1.7.3.6 Gli strumenti del potenziamento

All’inizio ed alla fine del percorso è stato somministrato ai ragazzi il Test AC-MT 11-14

- Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni. Le prove

proposte hanno consentito di valutare le abilità numeriche e di calcolo, consentendo di ottenere

una misura dell’apprendimento nell’ambito della matematica e di riconoscere i punti di forza e

di debolezza di ogni ragazzo.

L’attività di potenziamento delle abilità carenti è stata messa in atto tramite l’utilizzo di

materiali specifici previsti per il potenziamento dell’area matematica e di testi a carattere mag-

giormente didattico per un affiancamento mirato negli argomenti trattati in classe, di seguito

presentati:

- “L’Intelligenza numerica” di D. Lucangeli et al., ed.Erickson, 2003: il programma si presenta

come un percorso al di fuori degli schemi tradizionali. Non persegue, infatti, conoscenze alla

base del curricolo scolastico di matematica, né implica uno sviluppo sistematico dei concetti

matematici come ci si potrebbe aspettare da un percorso che vuole sviluppare il sapere discipli -

nare matematico, ma si focalizza sui processi cognitivi di elaborazione del sistema numerico

(processi lessicali, sintattici, semantici, calcolo a mente, calcolo scritto e fatti numerici)

- “Matematica e Metacognizione” di C. Cornoldi et al., ed.Erickson, 1995: l’obiettivo principa-

le del programma consiste nella promozione dell’atteggiamento metacognitivo in matematica e

dei processi di controllo sull’esecuzione del compito.

- “Esercizi di arricchimento in matematica” di D. Thyer, ed. Erickson, 2011: questo testo con-

tiene gruppi di esercizi alternativi integrativi del curricolo; la maggior parte degli esercizi con-

tiene una serie di quesiti dello stesso tipo che consente agli studenti di fare pratica impiegando

varie strategie e abilità. Gli esercizi prevedono l’applicazione dei concetti matematici nell’am-

bito di contesti diversi, corredati di esempi e di indicazioni specifiche; in particolare, all’inter-

62

no del presente progetto sono stati utilizzati esercizi relativi al ragionamento logico, al fine di

sviluppare il potenziale creativo e le capacità intellettive dei ragazzi.

- “Programma individualizzato di matematica” di R. Abbott et al., ed. Erickson, 2008: il testo

è uno strumento di carattere maggiormente didattico, utile per la proposta sia all’intera classe,

sia al piccolo gruppo o al singolo. Le schede in esso contenute sono state riviste e modificate

ad hoc in base al livello di conoscenza dei ragazzi e alle specifiche difficoltà riscontrate.

- “Nel mondo dei numeri e delle operazioni” di C. Colombo Bozzolo et al. (a cura di), ed.

Erickson, 2007: all’interno del programma vengono inquadrati i concetti matematici di base (i

numeri oltre il 100, le quattro operazioni, frazioni, numeri decimali, multipli e divisori), consi-

derando come riferimento primario l’esperienza personale dello studente.

1.7.3.7 I risultati ottenuti

I ragazzi che hanno partecipato al progetto hanno dimostrato nella maggior parte dei casi

un atteggiamento positivo e collaborativo; la serietà e la richiesta di continuità nell’adesione al

percorso ha sollecitato ai ragazzi un’alta motivazione, che li ha spinti a un maggiore impegno e

responsabilità.

Di seguito verranno descritti tramite alcuni grafici i risultati principali raggiunti al termi-

ne dell’intero percorso. Per tutti gli indici considerati si è fatto riferimento alla distribuzione in

4 fasce di prestazione (O: ottimale, S: sufficiente, RA: richiesta di attenzione, RII: richiesta di

intervento immediato). Per semplicità, sono state unificate le due fasce di prestazione più ele-

vate (Sufficiente/Ottimale) e le due fasce che corrispondono ad una prestazione al di sotto del-

la media (Richiesta di Attenzione/Richiesta di Intervento Immediato).

La tabella di seguito riporta le singole prove della Batteria AC-MT con la segnalazione

dei miglioramenti significativi riscontrati a fine percorso.

PRE POST MIGLIORAMENTI

A C-

Operazioni scritte RA S X

63

MT

CO

LL

ET

TIV

A Espressioni S SGrandezza RA S X

Cifre S SCompletamento RA S X

Trascrizione RA S X

C.approssimato S SFatti S S

MA

CR

OV

AR

IAB

ILI Calcolo scritto col-

lettivoRA S X

Comprensione e pro-duzione

RA S X

Ragionamento arit-metico

S S

Totale prova colletti-va

RA S X

AC

-MT

IN

DIV

IDU

AL

E

Ind. C.mente RA S X

Ind.tempo c.mente RA S X

C.scritto RA S X

Tempo c.scritto RA S X

Ind.Dettato S SFatti individ. RA S X

Facendo riferimento alla prova collettiva, di seguito è proposto un grafico che visualiz-

za l’andamento delle varie prove presenti nel test durante il pre-potenziamento (linea blu) e nel

post-potenziamento (linea rossa): si può notare come i miglioramenti interessino in modo si-

gnificativo la maggior parte delle prove, fatta eccezione delle espressioni aritmetiche che risul-

tano già in fascia sufficiente.

64

Sempre in riferimento alla prova collettiva, per quanto riguarda le macrovariabili del

calcolo scritto collettivo, comprensione e produzione, ragionamento aritmetico e totale della

prova si riscontra un netto miglioramento di tutti gli indici, maggiormente evidente nei grafici

a istogramma di seguito presentati.

AC-MT Macrovariabili pre-post

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

C.scrito

colletvo

Comprensione

e produzione

Ragionamento Totale

colletva

PRE

POST

65

Sono inoltre state analizzate le percentuali dei risultati ottenuti nelle macrovariabili so-

pra descritte: come si può notare nelle tabelle sottostanti, alla fine del percorso di potenzia-

mento quasi l’80% dei ragazzi ottiene una prestazione sufficiente o ottimale, con una percen-

tuale di studenti che passa dalla fascia di prestazione in RA o RII a quella in S/O che varia tra

il 20% circa (nelle aree della comprensione e produzione e del ragionamento aritmetico)e il

40% circa (nel calcolo scritto collettivo e nel punteggio totale della prova).

CALCOLO SCRITTO COLLETTIVO PRE POSTS/O 31% 74.6%RA/RII 69% 25.4%

COMPRENSIONE E PRODUZIONE PRE POSTS/O 59% 83%RA/RII 41% 17%

RAGIONAMENTO ARITMETICO PRE POSTS/O 57.7% 81.7%RA/RII 42.3% 18.3%

TOTALE PROVA COLLETTIVA PRE POSTS/O 33.8% 74.6%

66

0

10

20

30

40

50

60

PRE POST

CALCOLO SCRITTO COLLETTIVO

S/O

RA/RII

0

10

20

30

40

50

60

PRE POST

COMPRENSIONE E PRODUZIONE

S/O

RA/RII

0

10

20

30

40

50

60

PRE POST

RAGIONAMENTO ARITMETICO

S/O

RA/RII

0

10

20

30

40

50

60

PRE POST

TOTALE PROVA COLLETTIVA

S/O

RA/RII

22%

78%75%

25%

64%

11%

89%

36%

RA/RII 66.2% 25.4%

Analizzando ora la prova individuale somministrata a inizio e a fine percorso, i due

grafici di seguito evidenziano i miglioramenti ottenuti: nel primo grafico, si può notare come i

miglioramenti abbiano interessato in particolare l’indice dell’automatizzazione dei fatti nume-

rici (tabelline e semplici combinazioni tra numeri); i risultati degli altri indici, che evidenziano

un miglioramento minore, sottolineano come negli studenti della Scuola Secondaria di II Gra-

do le strategie (anche se errate) utilizzate per il calcolo a mente e scritto sono già automatizzate

e fissate in memoria, risultando quindi scarsamente modificabili. Dal secondo grafico, relativo

alla velocità di calcolo a mente e di calcolo scritto, emerge come il potenziamento mirato e

continuativo delle strategie e delle procedure di calcolo influisca anche sulla rapidità dello

stesso.

1.7.3.8 Il rapporto con gli insegnanti

67

All’interno del presente progetto è stato dato ampio spazio al rapporto con gli inse-

gnanti degli studenti seguiti, che venivano costantemente aggiornati sulle attività, sulla fre-

quenza e sull’andamento dei ragazzi. Questo ha permesso di promuovere un lavoro in sinergia

tra il Centro e le varie Istituzioni Scolastiche coinvolte, in un clima di collaborazione avente

come finalità il benessere dei ragazzi e il superamento delle loro difficoltà scolastiche.

1.7.4 I corsi sul metodo di studio nella scuola secondaria

Lavorare con metodo è esigenza e condizione necessaria per favorire l’efficacia di

qualsiasi azione. Saper studiare è una competenza indispensabile non solo a scuola, ma anche

in altri ambiti, per poter accrescere le proprie conoscenze ed essere capaci di inserirsi in modo

attivo e consapevole nel contesto culturale e sociale. Il metodo di studio è un’attività mirata e

personalizzata, che ha lo scopo di facilitare lo studente nel faticoso processo di conoscere,

comprendere e ricordare un determinato concetto, favorendo un certo grado di motivazione

che prenda sul serio il proprio bisogno. Il metodo di studio è un modo di procedere razionale,

volto a raggiungere determinati obiettivi, che non si limita solamente a facilitare il successo

scolastico, ma che mira soprattutto al successo della persona stessa; infatti, possedere un me-

todo funzionale rende lo studente capace di organizzare efficacemente non solo lo studio ma

anche i propri impegni e priorità. Saper sfruttare a proprio vantaggio il fattore tempo, in modo

da saper affrontare e gestire i doveri scolastici senza rinunciare ai propri hobby è, per uno stu-

dente, una grande conquista!! Un ragazzo capace di organizzazione diviene autonomo, sicuro e

maturo.

1.7.4.1 Gli obiettivi dei corsi

L’obiettivo educativo dei corsi sul metodo di studio è fondamentalmente quello di portare lo

studente ad acquisire maggior fiducia nelle proprie risorse e potenzialità, cosciente del fatto

che, attraverso la costanza di un metodo adeguato, è possibile raggiungere il successo persona-

le e conseguentemente quello scolastico.

1.7.4.2 I soggetti coinvolti

68

Durante gli anni scolastici 2011/2012 al 2012/2013 sono stati realizzati 20 corsi di metodo di

studio presso le scuole del territorio su circa 180 studenti frequentanti l’ultimo anno della

scuola secondaria di primo grado e il biennio di quella di secondo grado.

Per garantire l’efficacia dei corsi è stato indispensabile un colloquio volto a comprendere, as-

sieme allo studente, le cause del profitto scolastico negativo per rispondere in modo appropria-

to alla sua domanda. Per un alunno che ha collezionato, nella propria carriera scolastica, nume -

rose insufficienze a causa di una mancanza di studio, prima della partecipazione al corso, è

consigliabile un supporto scolastico mirato che lo aiuti a risanare alcune lacune; mentre per un

ragazzo che abbia conseguito esiti scolastici negativi a causa di un comportamento e di una

condotta non appropriati e per chi frequenti una scuola non adatta alle proprie capacità, appare

maggiormente indicata un’attività di orientamento/ri-orientamento. Questi corsi sul metodo di

studio sono adatti a tutti quegli studenti che, pur impegnandosi, non raggiungono un esito

pienamente positivo perché manifestano difficoltà a far propri i concetti che studiano: molti

studenti imparano a memoria interi paragrafi senza riconoscere i nessi logici o la semplice rap-

porto di “causa-effetto” insito all’interno di ciò che esprimono; accade che non riconoscano le

parole chiave o non riescano a distinguere i concetti principali da quelli secondari. I corsi sono

rivolti a tutti coloro che non sanno gestire tutte le informazioni che quotidianamente ricevono

dalla realtà scolastica, anche se la buona volontà inizialmente non manca. Spesso lo studente

appare demotivato ad “aprire il libro” in quanto convinto che il suo sforzo non servirà a nulla e

non sarà, quindi, premiato.

1.7.4.3 La metodologia

I corsi sono stati attivati con cadenza settimanale, per un totale di 8-10 incontri della durata di

due ore ciascuno (20 ore totali), con un gruppo massimo di 10 studenti. I gruppi sono stati for-

mati in maniera omogenea, sulla base delle caratteristiche dei singoli studenti ed il percorso è

stato suddiviso in 4 momenti distinti:

1. una valutazione oggettiva iniziale delle abilità di studio, degli stili cognitivi e delle compo-

nenti motivazionali dell’apprendimento;

2. 8-10 incontri teorici e pratici atti ad avviare attività mirate alla promozione di un metodo

di studio efficace, volto a sostenere le componenti motivazionali;

3. una valutazione a fine corso sugli aspetti inizialmente misurati;

4. un follow-up: ossia una valutazione a distanza di 4 mesi dalla fine del corso, al fine di mo-

nitorare i progressi.

69

1.7.4.4 Gli strumenti utilizzati

All’inizio ed alla fine del percorso è stata somministrata ai ragazzi la Batteria di test AMOS 8-

15 - Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni. I

questionari e le prove proposte hanno consentito di individuare i punti di forza e di debolezza

delle strategie di studio e il livello di consapevolezza delle componenti motivazionali legate ai

processi di apprendimento.

Per il percorso di potenziamento sono state costruite attività ad hoc per ogni ragazzo ed utiliz-

zati i materiali presenti all’interno dei programmi:

- Imparare a studiare 2. Strategie, stili cognitivi, meta cognizione e atteggiamenti nello studio

di C.Cornoldi et al., Ed. Erickson;

- Abilità di studio: livello 2. Programma per la scuola media di D.Sharpe et al., Ed. Erickson;

- Il mago di Kevin. Navigazione testuale, comprensione e metodo di studio di L.Tuffanelli, Ed.

Erickson, 2001;

- Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso. Attività meta cognitive per gli inse-

gnanti e gli alunni di F.Pazzaglia et al., Ed. Erickson, 2002.

1.7.4.5 I contenuti dei corsi

Dopo una prima parte teorica, si è proceduto all’applicazione della teoria metodologica alle

specifiche materie d’interesse, cercando di impostare un lavoro volto a promuovere la struttu-

razione di un metodo di studio più strategico e funzionale, che consentisse ai ragazzi di miglio-

rare l’elaborazione ed il ricordo del materiale da studiare. Durante i corsi, oltre ad aver impara-

to ad organizzare i propri momenti di studio, i ragazzi sono stati invitati a svolgere attività spe-

cifiche volte ad ampliare il repertorio di strategie già possedute:

- ricercare e selezionare le informazioni rilevanti (dopo una prima lettura, fatta in manie-

ra silente per favorire la comprensione),

- rivedere tutto il contenuto concentrandosi in particolare sui punti evidenziati,

- preparare una lista di domande sul contenuto da studiare cercando di prevedere ciò che

potrà richiedere l'insegnante,

- delineare le principali tecniche di lettura utili per la codifica e decodifica di un testo,

per la memorizzazione (tecniche di sottolineatura e di schematizzazione) e per la com-

prensione (individuazione del concetto principale e di quello subordinato),

70

- cercare di prevedere un piano di lavoro diversificato e ricco di strumenti organizzatori

(quali schemi, appunti, tecniche di revisione, utilizzo delle immagini come strumento

di accesso facilitato all’informazione da ricordare, ecc.).

Il programma dei corsi, anche se strutturalmente delineato in una serie di obiettivi specifici, ha

cercato di adattarsi il più possibile alle esigenze dell’intero gruppo: i ragazzi hanno avuto infat -

ti la possibilità di sperimentare le strategie acquisite attraverso veri e propri giochi di ruolo.

Inoltre sono stati affrontati argomenti molto sentiti dagli studenti quali riuscire ad affrontare

interrogazioni e verifiche, come avere maggiore sicurezza in se stessi sapendosi motivare an-

che dopo l’insuccesso e possedere convinzioni e percezioni di sé adeguate che sostengono l’in-

tero processo rendendoli in grado di risollevarsi dopo il fallimento.

1.7.4.6 I risultati raggiunti

Poiché i corsi stanno giungendo a conclusione, verranno presentati solamente dei dati prelimi-

nari. Gli studenti hanno ottenuto già dai primi incontri degli ottimi risultati grazie all’aiuto of-

ferto nell’impostazione di un metodo di lavoro maggiormente organizzato. E’ stato inoltre pos-

sibile rilevare dei progressivi e sempre maggiori miglioramenti nei loro profitti scolastici con il

recupero di insufficienze in alcune materie inizialmente ritenute dai ragazzi impossibili da re-

cuperare.

Gli studenti hanno appreso che organizzare il proprio lavoro significa:

- definire il proprio livello di autonomia, in funzione degli obiettivi,

- individuare un ordine di priorità tra le diverse attività,

- sapersi motivare e gestire durante lo svolgimento dei compiti assegnati.

E quanto stupore è stato rilevato nei ragazzi nel momento in cui venivano affrontate delle te-

matiche specifiche quali l’importanza e il ruolo dominante che può avere nella persona la “mo-

tivazione” e la “grinta” nello svolgere un’attività, sia essa scolastica o extrascolastica!!! Sco-

prire l’utilità o il piacere nel fare qualche cosa, anche quando il compito è percepito come trop -

po difficile, con obiettivi che sembrano irraggiungibili, diventa fonte di immensa soddisfazione

per un ragazzo…anche se ci ha solo provato!

I ragazzi, inizialmente, non sembravano manifestare fiducia nelle proprie capacità e dimostra-

vano di avere obiettivi di apprendimento orientati per lo più alla prestazione (avere bei voti per

dimostrare di essere capaci) anzichè alla padronanza dei contenuti di studio. Emergeva inoltre

la presenza di un quadro attributivo non sempre funzionale, nel quale nulla veniva imputato al-

71

l’impegno: i successi venivano attribuiti, nella maggior parte dei casi, alla fortuna e gli insuc-

cessi erano attribuiti per lo più alla difficoltà del compito.

In particolare, al questionario sull’approccio allo studio (che indaga le modalità e gli atteggia-

menti con cui i ragazzi affrontano lo studio) era emerso che gli alunni non sempre sentivano di

essere in grado di organizzarsi, pianificando i propri tempi di lavoro e le risorse attentive (ossia

la concentrazione). L’atteggiamento verso lo studio non sembrava inoltre sostenuto da una

sufficiente motivazione. Alcuni di loro segnalavano inoltre la presenza di ansia in particolari

situazioni scolastiche (interrogazioni e verifiche), dichiarando di avere difficoltà nella gestione

della stessa. Alla fine del percorso è stato possibile osservare dei cambiamenti positivi nella

motivazione generale: nell’organizzazione, nell’abilità di pianificazione, nell’elaborazione del

materiale da studiare e nell’utilizzo delle proprie risorse attentive, con una diminuzione, per al-

cuni di loro, del livello d’ansia provata in varie situazioni scolastiche.

Tutti i ragazzi, alle prove iniziali, hanno dimostrato di possedere una scarsa sensibilità

metacognitiva generale, non sostenuta da un adeguato repertorio di strategie operative. Gli

alunni presentavano una generale carenza di strategie di approccio al testo, non riuscendo a di-

stinguere le strategie funzionali da quelle disfunzionali e ad applicarle allo studio in maniera

adeguata. Nella prova di studio la maggior parte dei ragazzi non sembrava in grado di elabora-

re autonomamente il materiale oggetto di studio in modo strategico. Nei vari percorsi i ragazzi

sono stati aiutati a sviluppare una maggiore sensibilità metacognitiva e sostenuti al fine di in-

crementare il repertorio di strategie operative. Il grafico descrive l’aumento, in media, del nu-

mero di risposte corrette fornite alla prova volta a valutare l’abilità dei ragazzi nel riuscire a

studiare un testo.

Alla fine del percorso è stato possibile osservare dei cambiamenti positivi:

- nella motivazione generale (43%),

72

- nell’organizzazione (56%),

- nell’abilità di pianificazione,

- nell’elaborazione del materiale da studiare (72%),

- nell’utilizzo delle proprie risorse attentive,

- diminuzione (pari al 60%) del livello d’ansia provata in varie situazioni scolastiche.

L’insegnare a sentirsi responsabili e ad avere il controllo delle situazioni è certamente più sem-

plice in un contesto in cui la costruzione di conoscenze, di credenze e di modi di vedere le si-

tuazioni parte da una riflessione personale metacognitiva sui propri processi cognitivi e sulle

proprie convinzioni e prosegue con una successiva discussione e condivisione in gruppo del

proprio modo di affrontare i compiti cognitivi, concepire l’abilità, l’impegno, la natura dell’in-

telligenza, ecc…

I traguardi raggiunti hanno reso possibile un aumento dell’autostima e della sicurezza in se

stessi, aspetti che, ad inizio dei corsi, apparivano deboli e incerti.

1.7.5 Le attività di consulenza rivolte a genitori ed insegnanti

Anche nel biennio 2011-2012 è stato possibile incrementare le attività di sensibilizzazione, for-

mazione e consulenza individuale legate al tema delle difficoltà di apprendimento, rivolte in

particolare alle famiglie ed agli insegnanti che operano con alunni in situazioni di difficoltà

scolastiche e di apprendimento.

1.7.5.1 Lo sportello di consulenza per genitori e insegnanti

Sono state svolte n. 196 consulenze con gli insegnanti:

- per la definizione di obiettivi operativi da attuare a scuola con alunni che presenta-

no difficoltà o disturbi di apprendimento,

- per la definizione e la supervisione di attività di potenziamento da realizzare a scuo -

la,

- per l’aggiornamento sulle attività di potenziamento svolte dagli alunni presso il

Centro.

Servizi specifici ed azioni rivolte agli insegnanti:

73

- indicazioni per la modalità di intervento in caso di difficoltà/disturbo di apprendimento

per la definizione di obiettivi operativi da attuare a scuola con alunni che presentano

tali problematiche

- informazioni di natura legislativa (riguardanti le proposte di legge e le circolari mini-

steriali esistenti in materia di difficoltà di apprendimento)

- definizione e la supervisione di attività di potenziamento da realizzare a scuola

- aggiornamento sulle attività di potenziamento svolte dagli alunni presso il Centro

- materiali specifici da utilizzare per il potenziamento

- conferenze e seminari informativi e formativi

- supporto e monitoraggio alle attività scolastiche

- consulenze dirette al singolo insegnante finalizzate ad offrire supporto in specifiche si-

tuazioni

- monitoraggio dell’attività degli insegnanti

- consulenze nelle scuole (nei consigli di classe su casi specifici)

Per i genitori, sono state effettuate n. 255 consulenze individuali , rivolte sia ad utenti esterni

che ai genitori dei bambini inseriti nelle attività pomeridiane di potenziamento del Centro.

Le consulenze hanno affrontato i temi e chiarito dubbi in merito alle specifiche difficoltà scola-

stiche dei figli, alle differenze tra difficoltà e disturbi di apprendimento, alle possibilità di evo-

luzione delle specifiche difficoltà, ai risultati delle attività di potenziamento intraprese, ed in

generale sulle modalità di approccio educativo e di intervento. Per alcuni casi particolarmente

significativi, è stata svolta la valutazione psicodiagnostica degli apprendimenti, su richiesta

delle famiglie, con la possibilità di un inserimento nei laboratori di potenziamento specifico

del Centro.

PRINCIPALI RICHIESTE PERVENUTE ALLO SPORTELLO:

� Indicazioni su “cosa fare” e “a chi rivolgersi” in caso di difficoltà o disturbo di appren-

dimento e sulle possibilità di evoluzione delle stesse

� Gestione dei rapporti con la scuola

� Consulenza sulle modalità di approccio educativo e di intervento

� Informazioni sulla legislazione e sulle Circolari Ministeriali esistenti in materia di dif -

ficoltà di apprendimento

74

� Per alcuni casi particolarmente significativi, è stata svolta la valutazione psicodiagno-

stica degli apprendimenti, su richiesta delle famiglie, con la possibilità di un inserimen-

to nelle attività di potenziamento specifico del Centro (per un totale di circa 40 valuta-

zioni e successivi inserimenti)

� Aiuto specifico: ad esempio, indicazioni operative per la gestione dello studio pomeri-

diano

Alle famiglie ed agli insegnanti che si sono rivolti allo sportello di consulenza, inoltre, è stata

richiesta la compilazione di un questionario, volto ad indagare il parere rispetto alla consulenza

ricevuta. Si è potuto in tal modo appurare che le fonti principali di informazione sulle attività

svolte sono state fornite dai pediatri del territorio e dalle scuole nonché dal passaparola dei

genitori. Rispetto al servizio di consulenza ricevuto, la valutazione è stata fermamente positiva

sia da parte dei genitori sia degli insegnanti.

Inoltre, tutti gli utenti che si sono rivolti allo sportello di consulenza hanno precisato la

possibilità, in futuro, di contattare nuovamente il Centro.

2.

LA DISLESSIA NEGLI STUDENTI UNIVERSITARI

Il progetto che si va a descrivere, anche per il biennio 2011-2012, si è focalizzato sui DSA e in

particolare sulla dislessia, argomento nuovo e di crescente interesse nel panorama nazionale e

internazionale. Tale progetto oltre a costituire elemento di interesse scientifico tocca temi che

lo rendono necessario per l’Ateneo di Padova per diversi motivi, tra cui: il numero crescente di

studenti dislessici individuati ogni anno; l’esistenza della circolare del Ministero

dell’istruzione del Maggio 2007 (sulla precedente nota del gennaio 2004) che prevede

“iniziative relative alla dislessia”, per favorire l’adozione di strumenti compensativi e

dispensativi al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio; previsione di incremento

75

nelle scuole medie- superiori di studenti dislessici e conseguentemente all’università; la

necessità di acquisire nuove informazioni sulla dislessia nell’adulto, poiché tale argomento è

particolarmente studiato durante i primi anni di scolarizzazione mentre esistono pochi dati su

studenti universitari e adulti, nonostante le conseguenze di un disturbo come la dislessia

permangano nel tempo e a volte possano condizionare il percorso accademico di un individuo;

il bisogno di avere un protocollo di valutazione per l’adulto; l’esigenza di creare un

programma di intervento-sostegno adeguato per gli studenti universitari dislessici.

Le attività svolte rispetto al progetto di ricerca hanno riguardato:

1. l’implementazione di materiali di assessment per la dislessia nell’adulto

2. la standardizzazione delle prove, sia nuove che adattate

3. il tutoraggio degli studenti dislessici universitari già esistenti

4. la valutazione degli studenti immatricolati quest’anno, al fine di confermare/discorfer-

mare la diagnosi e stabilire la gravità della dislessia

In particolare le attività di tutoraggio e di valutazione degli studenti universitari sono state le

seguenti:

� un’ analisi accurata del metodo di studio dello studente,

� guida nell’organizzazione dello studio

� sviluppo di strategie alternative e più efficaci, qualora lo studente avesse un me-

todo di studio poco adeguato rispetto al disturbo che lo caratterizza,

� sviluppo di strategie alternative e più adeguate per prendere appunti,

� analisi delle difficoltà più specifiche che ogni studente può incontrare,

� presa di contatto con i professori per informarli delle difficoltà specifiche che

uno studente dislessico può incontrare,

� suggerimenti ai docenti su alcune semplici facilitazioni che possono permettere

allo studente dislessico di mostrare la propria competenza nella disciplina og-

getto di esame senza essere penalizzato dalle abilità di base.

Oltre a queste attività generali e comuni per tutti gli studenti, il compito del tutor è stato

quello di seguire ogni singolo caso in maniera differenziata e personalizzata in base alle

difficoltà che ognuno può incontrare. Per ogni caso vengono organizzati dei colloqui, in modo

da venire incontro alle esigenze di ogni studente.

76

2.1 Finalità generali del progetto

Il presente progetto vuole focalizzarsi sugli studenti universitari attraverso la creazione di un

protocollo di valutazione della dislessia nell’adulto e l’implementazione di un programma di

sostegno che possa mettere lo studente dislessico nelle stesse condizioni di uno studente

universitario qualunque. In particolare, gli obiettivi specifici sono i seguenti:

� creare strumenti adeguati per valutare le abilità di lettura di studenti dislessici adulti;

� selezionare gli strumenti che garantiscono agli studenti dislessici di essere messi nelle

stesse condizioni degli altri studenti per affrontare l’università;

� mettere a punto facilitazioni adeguate e scegliere tra le facilitazioni possibili quelle più

efficaci.

2.2 La metodologia

Il progetto prevede tre momenti distinti:

1. Creazione e validazione di una batteria rivolta a studenti universitari per: la valutazione

delle competenze di lettura, il riconoscimento delle effettive competenze anche prescin -

dendo da eventuali bias, la valutazione degli apprendimenti associati (scrittura e calco-

lo).

2. Individuazione e valutazione di possibili interventi di facilitazione per mettere lo stu-

dente universitario dislessico nelle stesse condizioni degli altri studenti per affrontare la

vita universitaria.

3. Individuazione di un modello di rete di ateneo per la gestione delle problematiche dello

studente universitario dislessico, includente la sensibilizzazione verso docenti e di-

scenti dell’ateneo di Padova verso i DSA, attraverso incontri a struttura seminariali di

formazione/informazione sull’argomento.

Per la prima fase è necessario somministrare strumenti di valutazione di primo livello ad un

vasto campione di studenti universitari di differenti facoltà dell’università di Padova, al fine di

77

identificare le procedure più appropriate e ottenere dei valori normativi di riferimento. E’ stato

quindi sperimentalmente verificato un protocollo di valutazione delle abilità di base degli

studenti universitari.

Per la seconda fase è necessario verificare sperimentalmente gli effetti di interventi su studenti

dislessici. A tale scopo si sta lavorando sia con gli studenti dislessici che sono già seguiti

presso il Servizio per i Disturbi dell’Apprendimento dell’Università di Padova, segnalati dal

Servizio Disabilità sia studenti segnalati dal servizio SAP-SDA.

2.3 Gli strumenti di valutazione

Gli strumenti utilizzati per la valutazione possono essere divisi in tre categorie:

1) Strumenti già esistenti da standardizzare per studenti universitari.

2) Strumenti da creare ad hoc.

1) Strumenti già esistenti da standardizzare per studenti universitari:

� Prove MT avanzate di lettura e comprensione.

� Prova 4 e 5 di lettura di parole e non parole dalla batteria per la valutazione del-

la dislessia e disortografia.

� Prove 10 e 11 di scrittura di parole e non parole dalla batteria per la valutazione

della dislessia e disortografia.

2) Strumenti da creare ad hoc:

� Prove per la valutazione della scrittura:

valutazione della competenze ortografiche (in situazione normale e sotto stress);

� Un questionario autobiografico per la valutazione della carriera scolastica dello studen-

te.

In particolare, è stata costruita una prova di dettato da effettuare in condizione semplice e in

soppressione articolatoria. Il dettato è stato costruite con parole selezionate dal “Lessico Ele-

mentare Zanichelli” (Marconi et al. 1994). Il dettato è composto da 2 liste di 24 parole di 3 e 4

sillabe: 12 formate da una Consonante e una vocale e 12 consonante, consonante e vocale; tut-

te le parole sono di 3 e 4 sillabe e sono bilanciate per frequenza. Lo sperimentatore detta le pa-

role con un ritmo di una ogni 3 secondi, prima in condizioni normali poi in condizione di sop-

78

pressione. La condizione di soppressione articolatoria consiste nel far pronunciare al soggetto

la sillaba LA per tutto il tempo del dettato, ossia sia mentre la parola viene dettata dallo speri-

mentatore che mentre viene scritta dal soggetto stesso.

E’ stata costruita anche una prova di velocità di scrittura, al fine di verificare se gli stu-

denti dislessici possano essere penalizzati nella velocità di scrittura e in condizioni di normali-

tà e in condizioni di soppressione articolatoria. Tratto dalla “Batteria per la valutazione delle

competenze ortografiche nella scuola dell’obbligo” (Tressoldi e Cornoldi, 1991), il compito

consiste nello scrivere i numeri in parole nell’arco di un minuto di tempo; in soppressione il

soggetto deve scrivere i numeri in parole in un minuto di tempo mentre pronuncia ad alta voce

la sillaba LA.

Infine, l’ultima prova creata appositamente per gli studenti universitari è la prova di de-

cisione lessicale in soppressione articolatoria. Tratto dalla “Batteria per la valutazione della di-

slessia e disortografia evolutiva” (Sartori, Job, Tressoldi, 1985), il compito consiste nel presen-

tare una lista di parole e non parole. Il soggetto deve decidere, per ogni parola, se essa esiste o

no e barrare solo le parole. Il soggetto deve leggere a mente e contemporaneamente pronuncia-

re, di seguito e ad alta voce, la sillaba LA.

2.4 La standardizzazione delle prove

E’ proseguita la standardizzazione delle prove con il coinvolgimento degli studenti del primo e

del secondo anno dell’ateneo di Padova. Ad ogni studente normolettore volontario è stata som-

ministrata l’intera batteria di prove di apprendimento, ossia:

lettura di brano (prove MT avanzate, Cornoldi, Pra Baldi, Friso, in

press)

prova di comprensione (prove MT avanzate, Cornoldi, Pra Baldi,

Friso,in press)

lettura di parole (Sartori, Job, Tressoldi, 1995)

lettura di non parole(Sartori, Job, Tressoldi,1995 )

prova di decisione lessicale in soppressione articolatoria (adattata da

Sartori, Job, Tressoldi,1995)

dettato semplice (prova creata ad hoc)

dettato in soppressione articolatoria (prova creata ad hoc)

79

velocità di scrittura semplice e in soppressione articolatoria (prova crea-

ta ad hoc)

2.5 I risultati

Attualmente sono stati raccolti i dati su 100 studenti. La maggior parte degli studenti

appartiene alle facoltà di scienze della formazione e di psicologia. La collaborazione degli stu-

denti delle altre facoltà è stata scarsa fino ad ora. Quindi il lavoro di standardizzazione delle

prove non può considerarsi concluso.

E’ continuata l’attività di valutazione e tutoraggio degli studenti dislessici universitari che è

consistita in:

� un’ analisi accurata del metodo di studio dello studente,

� guida nell’organizzazione dello studio

� sviluppo di strategie alternative e più efficaci, qualora lo studente avesse un metodo di stu-

dio poco adeguato rispetto al disturbo che lo caratterizza,

� sviluppo di strategie alternative e più adeguate per prendere appunti,

� analisi delle difficoltà più specifiche che ogni studente può incontrare,

� presa di contatto con i professori per informarli delle difficoltà specifiche che uno studente

dislessico può incontrare,

� suggerimenti ai docenti su alcune semplici facilitazioni che possono permettere allo studen-

te dislessico di mostrare la propria competenza nella disciplina oggetto di esame senza esse-

re penalizzato dalle abilità di base.

Oltre a queste attività generali e comuni per tutti gli studenti, ogni singolo caso è stato

seguito in maniera differenziata e personalizzata in base alle difficoltà che ognuno può incon-

trare. Per ogni caso vengono organizzati dei colloqui, in modo da venire incontro alle esigenze

di ogni studente.

Ad oggi sono stati valutati 76 studenti. Di questi 48 (63.16%) hanno ricevuto una conferma

della diagnosi, 10 (13.15%) non si sono presentati alla valutazione richiesta e in 18 casi

(23.68) si è riscontrato una compensazione del disturbo oppure il problema è stato spiegato da

altra causa. Tra gli studenti con dislessici il 31.25% (15 studenti) presentano un livello lieve

del disturbo (superiore alle 4 sill/sec), 39.58% (19 studenti) una dislessia moderata (tra le 3 e le

80

4 sill/sec) e il 29.16% (14 studenti) una dislessia severa, ossia sotto le 3 sill/sec. Del presente

gruppo di studenti dislesici l’81% (39 soggetti) presentano una comorbilità con il disturbo

specifico di scrittura (disortografia), 1 caso presenta disgrafia e problemi visuo-spaziali e il

12.5%(6 soggetti) presentano dei problemi emotivi per cui sono già seguiti presso altri servizi

o sono stati inviati. Nessuno dei suddetti studenti presenta problemi nella comprensione del te-

sto.

Dei nostri studenti dislessici, il 47,92% (23) vengono seguiti direttamente grazie al progetto.

Di questi il 65% richiede un colloquio una o due volte al mese il rimanente 35% in maniera più

sporadica, di solito alla fine di ogni semestre per aggiornami della situazione e per fare il punto

sul semestre successivo. Contrariamente alle aspettative, sono pochi gli studenti che utilizzano

strumenti compensativi: solo 3 dichiarano di usare la sintesi vocale per studiare e 4 di usare il

computer per scrivere e di usufruire del correttore ortografico.

Da questi primi dati preliminari si può intuire che un indicatore importante per la carriera acca -

demica di uno studente universitario dislessico è il livello di gravità del disturbo. Il supporto

del tutor influenza sicuramente l’andamento dei corsi, tuttavia da solo non basta a garantire il

successo.

3.

IL PROGETTO “LA GEOMETRIA CON LA CARTA”

81

Nel campo della psicologia non esistono molte ricerche riguardanti in modo specifico il rico-

noscimento delle figure geometriche. Né tanto meno il modo in cui la cognizione geometrica si

evolva e potenzi. Questo nostro lavoro si ispira sia a fonti di pensiero scientifico classiche

come Piaget (1952) e Vygotsky (1974), sia alle più recenti ipotesi di cognizione visuospaziale

e di plasticità cerebrale. Il tutto ci consente infatti di capire come attraverso didattiche sempli-

ci quali l’uso della piegatura della carta sia possibile nello stesso tempo rispettare le fasi natu-

rali di sviluppo e potenziare la zona prossimale della cognizione geometrica e la sua plasticità

cognitiva.

3.1 La piega e la psicologia cognitiva

Piaget

Piaget descrive l’intelligenza come un processo cognitivo di adattamento all’ambiente fisico e

sociale che circonda il soggetto, perciò questa si forma e si amplia a stretto contatto con la

realtà. L’interazione con quest’ultima, nasce dal bisogno dell’uomo di un continuo equilibrio

tra se stesso e il mondo che lo circonda, equilibrio che ogni qualvolta entri in conflitto si tra -

sforma in disequilibrio, determinando uno stato di bisogno. L’apprendimento umano consiste

appunto in questo meccanismo di adeguamento al continuo stato di disequilibrio che identifica

la manifestazione di bisogni. È per questo che l’essere umano procede nel formulare e verifi-

care ipotesi ed è spinto continuamente alla conoscenza in maniera costruttiva e dinamica, per

fasi di accrescimento e ristrutturazione cognitiva.

La struttura mentale si modifica e si evolve nel tempo al passo con l’evoluzione biologica, pas-

sando per quattro gradi fondamentali:

1. stadio dell’intelligenza senso-motoria (dalla nascita ai 2 anni);

2. stadio preoperazionale/ pre-operatorio (dai 2 ai 7 anni);

3. stadio delle operazioni concrete (dai 7 agli 11 anni);

4. stadio delle operazioni intellettuali formali (dai 12 anni).

Riguardo alla cognizione e alla rappresentazione spaziale, considerando le fasi di sviluppo,

Piaget sottolinea che fin dall’inizio dell’esistenza il bambino si costruisce uno spazio sensomo-

torio legato ai processi di motricità e percezione. La rappresentazione simbolica dello spazio si

accompagna invece all’evoluzione del linguaggio e dell’immagine.

82

Ne “La rappresentazione dello spazio nel bambino” Piaget e Inhelder (1979; Piaget, Inhelder

e Szemiska, 1976) hanno descritto l’evoluzione della rappresentazione cognitiva dello spazio

geometrico in bambini dai 2 ai 7 anni. Gli autori, attraverso un diversi esperimenti, si sono oc-

cupati dei rapporti topologici, proiettivi e di quelli euclidei. In particolare sono state analizzati

i concetti dello sviluppo del pensiero geometrico nel bambino, quali l’esplorazione di forme

geometriche attraverso il tatto (percezione stereognosica) e il disegno di figure geometriche.

In sintesi, dal pensiero piagetiano, gli studi al riguardo hanno ereditato l’ipotesi secondo cui è

necessario distinguere la rappresentazione dello spazio percepito dal bambino attraverso l’atti-

vità senso-motoria (spazio percettivo), dallo spazio che il bambino può rappresentarsi a livello

intellettuale a partire dalla comparsa del linguaggio (spazio rappresentativo).

E’ proprio tale comparsa a consentire la rappresentazione delle principali classi di rapporti spa-

ziali:

• topologici, rapporti che cioè riguardano per esempio la vicinanza, la separazione, l’ordine e i

diversi tipi di connessione fra i vari punti dello spazio, considerati indipendentemente da ogni

operazione di carattere metrico;

• proiettivi, cioè rapporti spaziali che sono in stretta relazione con il punto di vista da cui si os-

servano gli oggetti e variano al variare di questo;

• euclidei, cioè rapporti che non sono indipendenti dalle operazioni di misura come quelli topo-

logici, né hanno carattere soggettivo come quelli proiettivi, ma sono invece, nel contempo, og-

gettivi e definibili mediante l’unità di misura.

Gli esperimenti di Piaget hanno dimostrato in sintesi che i bambini di 4 anni sono in grado di

rappresentare correttamente tutti i rapporti topologici, mentre per una corretta rappresentazione

dei rapporti spaziali euclidei e proiettivi bisogna aspettare fino a dopo gli 8-9 anni, quando

cioè i bambini hanno raggiunto un tipo di pensiero operatorio e reversibile.

Dopo Piaget

Considerate tali evidenze sperimentali, nei decenni successivi, Pierre e Dina Van Hiele (1984;

1986) hanno cercato di individuare dei livelli attraverso i quali si sviluppa il pensiero geome-

trico. Il passaggio da una struttura meno differenziata a una più differenziata viene definito da

van Hiele come la transizione ad un più alto livello di pensiero.

Ad un primo livello, denominato livello visivo, i bambini riconoscono le forme geometriche a

livello percettivo, ma non possono rappresentarle mentalmente, ovvero non sono in grado di

creare delle immagini mentali delle stesse. A questo livello, una figura è un rettangolo “perché

83

è simile a una porta”, non vi è, pertanto, una comprensione delle proprietà delle figure. I bam-

bini, in questa fase, possono iniziare ad apprendere il vocabolario geometrico e riprodurre cor-

rettamente le forme.

Solamente al secondo livello, denominato descrittivo-analitico, i bambini riconoscono le forme

sulla base delle loro proprietà. Le immagini perdono di importanza rispetto alle “relazioni”, ma

le proprietà non sono ancora ordinate e differenziabili in termini di definizioni e proposizioni.

In questa fase un quadrato non è riconosciuto ancora come un particolare rettangolo.

Al terzo livello, denominato delle deduzioni informali o della geometria Euclidea, il bambino

comincia a osservare le varie relazioni dal punto di vista logico. Questo richiede contempora-

neamente che egli affini il linguaggio e impari la terminologia tecnica. In questa fase i bambini

comprendono i rapporti gerarchici tra le figure e iniziano ad apprezzare le definizioni, per

esempio “il quadrato è un rettangolo con tutti i lati uguali, ed entrambi sono parallelogrammi”.

Al quarto livello, deduttivo o della logica formale, i ragazzi cominciano ad essere in grado di

distinguere formalmente una proposizione e la sua inversa, e di capire che cos’è una dimostra-

zione. Si occupano del significato di deduzione, del reciproco di un teorema, della condizione

necessaria e sufficiente.

Il quinto livello, del rigore geometrico, consente di apprendere la geometria non-euclidea e di

confrontare diversi sistemi di assiomi. Van Hiele non fornisce esempi delle competenze di que-

sto livello che considera scolasticamente assai più raro ed eventualmente presente a livelli più

alti di istruzione.

Sulla base di alcuni studi sperimentali, Clements e Sarama (2000a) hanno inserito un livello

precedente a quello visivo, un livello zero, denominato di pre-riconoscimento, nel quale i bam-

bini percepiscono le forme in modo corretto ma non sono in grado di classificarle o di ripro-

durle attraverso il disegno.

Secondo Crowley (1987), inoltre, i progressi da un livello al successivo dipendono non tanto

dall’età ma dall’educazione fornita al bambino, che deve essere coerente con il suo livello di

conoscenza: se viene fornita un’istruzione che si colloca ad un livello più alto, lo studente ha

maggiori difficoltà nel seguire l’insegnante. Come sosteneva lo stesso Van Hiele, infatti, due

persone che ragionano a due diversi livelli hanno difficoltà nel comprendersi. Ciò accade spes-

so tra insegnante e studente: nessuno dei due riesce a capire il percorso mentale dell’altro e il

loro dialogo continua unicamente poiché uno dei due tenta di intuire il pensiero dell’altro e ad

esso si uniforma.

84

I ragazzi non riescono a maturare un vero e proprio apprendimento se imparano, per abitudine,

a manipolare relazioni matematiche che non conoscono e delle quali non hanno mai visto la

nascita. Essi finiscono così per disporre della stessa rete di conoscenze dell’insegnante, identi-

ca per tutti, nella quale le relazioni sono di tipo logico e deduttivo. È difficile per lo studente

memorizzare una rete di relazioni così costruita, non fondata su esperienze sensoriali personali.

Nel migliore dei casi il bambino non conoscerà altro, oltre a ciò che gli è stato insegnato.

La maturazione sembra essere un processo essenzialmente di apprendimento e non di ordine

biologico, che dunque è possibile favorire e accelerare. Così come un bambino non impara le

regole grammaticali attraverso un insegnamento esplicito, ma le deduce dall’uso corrente ap-

plicandole per imitazione e per tentativi ed errori, così impara la matematica semplicemente la -

vorando con la matematica. Le regole diventano esplicitamente discorsive nel momento in cui

si riflette sulle attività svolte a livello inferiore. L’applicazione di queste regole consente di

esplorare nuovi domini, vicini a quelli nei quali le leggi sono state sviluppate.

Nella ricerca svolta al riguardo da Clements e Sarama (2000b) sono stati intervistati 128 bam-

bini tra i 3 e i 6 anni, con lo scopo di indagare le loro conoscenze sulle forme geometriche.

Circa il 90% dei bambini riconoscevano i quadrati posti nell’orientamento convenzionale,

mentre i bambini più piccoli non identificavano come quadrati le figure che non poggiavano su

un lato, ma che apparivano ruotate nello spazio. Il 60%dei bambini era capace di individuare i

triangoli tra un ampia

gamma di figure. Tuttavia, i bambini di 3 anni consideravano triangoli tutte le forme “a

punta”,e i bambini di 4 anni facevano confusione con dei “falsi esempi” in cui non tutti i verti-

ci erano uniti gli uni agli altri o in cui uno dei tre lati non era rettilineo. Il 54% dei bambini, in-

fine, identificava correttamente i rettangoli, e gli errori maggiori consistevano nel riconoscere

come rettangoli dei parallelogrammi o dei trapezi.

Dalle ricerche riportate emerge dunque che i bambini già a partire dai primi anni possiedono

competenze che consentono loro di comprendere la differenza tra alcune forme geometriche e,

in seguito, di capire le proprietà più semplici delle figure, come per esempio quelle riferite ai

concetti di lato e angolo. Tuttavia, tali conoscenze possono essere incrementate attraverso atti-

vità didattiche e strategie di Potenziamento.

85

3.2 Le abilità visuospaziali

Se Piaget e le ricerche che da lui hanno preso ispirazione, hanno studiato lo sviluppo della rap-

presentazione spaziale, negli anni a noi più vicini le ricerche cognitive si sono concentrate nel -

l’analisi delle abilità visuospaziali necessarie a tali rappresentazioni. In particolare tali prospet-

tive teoriche evidenziano che il sistema visivo dei primati e degli esseri umani è composto da

due vie di trasmissione delle informazioni: la via dorsale o where system, che ha la funzione di

elaborare movimenti e informazioni spaziali, permettendo di rispondere alla domanda “Dove si

trova un oggetto”; e la via ventrale o what system, che appare importante nel riconoscere la

forma e le caratteristiche percettive degli oggetti, permettendo quindi di rispondere alla do-

manda “Di che oggetto/forma si tratta?”.

Linn e Peterson (1985) distinguono diverse abilità visuospaziali implicate nei compiti geome-

trici elementari:

• percezione spaziale, intesa come l’abilità di determinare i rapporti spaziali in funzione dell’o-

rientamento del proprio corpo;

• rotazione mentale, ovvero la capacità di ruotare oggetti bi- e tri-dimensionali in modo rapido

e accurato;

• visualizzazione spaziale, che consente di manipolare informazioni spaziali presentate in

modo non convenzionale.

Per l’esecuzione dei compiti geometrici può risultare necessario formarsi delle immagini men-

tali, ovvero delle rappresentazioni interne in cui le caratteristiche percettive degli oggetti fisici

possono essere cognitivamente manipolate. Secondo Kosslyn (1980) tale manipolazione cogni-

tiva dipende da un sistema di elaborazione attiva dell’informazione, che l’autore chiama Vi-

sual Buffer. Tale sistema di memoria a breve termine consente di generare in ogni momento

un’immagine a partire da un oggetto percepito o sulla base di informazioni in memoria; una

volta generata, l’immagine mentale può essere manipolata, ruotata, trasformata ecc.

Altri autori sostengono che un sistema più completo, denominato memoria di lavoro visuospa-

ziale, sia coinvolto nella costruzione e manipolazione delle immagini mentali. Il modello di

memoria di lavoro proposto da Baddeley e Hitch (1974) è costituito, infatti, da tre diverse

componenti: l’Esecutivo Centrale, che esercita un controllo attentivo; il Loop Fonologico, spe-

cializzato per il mantenimento temporaneo di informazioni di tipo verbale; ed infine il Taccui-

no Visuospaziale deputato per l’appunto all’elaborazione e al mantenimento di informazioni di

carattere visuo-spaziale.

86

Negli anni successivi Logie (1995; Logie e Pearson, 1997) ha distinto all’interno del Taccuino

Tisuospaziale il Visual Cache, un magazzino temporaneo di memoria che contiene informazio-

ni visive come forme, colori, tessiture e orientamento di oggetti e l’Inner Scribe, un sistema le-

gato al mantenimento temporaneo di infomazioniinformazioni spaziali come movimenti e se-

quenze di movimenti. Visual Cache e Inner Scribe mantengono temporaneamente le infoma-

zioniinformazioni da cui l’Esecutivo Centrale estrae quelle rilevanti per generare un’immagine

mentale.

Secondo Pazzaglia e Cornoldi, (1999 vedi anche Mammarella, Cornoldi & Pazzaglia, 2008) Ia

memoria di lavoro visuospaziale può essere così scomposta: compiti spaziali-sequenziali, che

richiedono di mantenere il ricordo di posizioni presentate in successione temporale, compiti

spaziali-simultanei nei quali è necessario ricordare posizioni presentate contemporaneamente e

compiti visivi dove è richiesto il ricordo di informazioni quali forma, colore e tessitura degli

oggetti. Pertanto, se nei compiti sequenziali l’ordine riveste un ruolo cruciale, in quelli simul-

tanei è la configurazione globale degli stimoli ad essere rilevante.

3.3 Dallo Sviluppo delle rappresentazioni al Potenziamento Basale

Il concetto di potenziamento deriva da quello di sviluppo prossimale proposto da Vygotskij

(1974), di cui si è fatta menzione anche nei precedenti lavori descritti. Secondo lo studioso, la

zona di sviluppo prossimale dipende dalla differenza tra il livello di sviluppo attuale del bam-

bino, determinato dalla sua capacità di soluzione di compiti cognitivi in modo indipendente, e

il suo livello di sviluppo potenziale, determinato dalla sua capacità di soluzione con l’assisten-

za di un adulto o attraverso la collaborazione con bambini più capaci.

Anche gli studi più recenti di neuropsicologia dello sviluppo si sono ispirati al principio ygo-

tskijano di Potenziamento dello Sviluppo Prossimale. Secondo tali evidenze, infatti, il sistema

neurologico basale è “modellizzabile”, cioè si organizza in maniera da rispondere agli stimoli

ambientali e di istruzione. Quanto più tali stimoli si conformano alle caratteristiche “dominio-

specifico” delle funzioni cognitive dell’apprendimento, tanto più si facilita il potenziamento

prossimale del sistema stesso. Un buon metodo di potenziamento è efficace se migliora l’evo-

luzione del processo più della sua evoluzione naturale attesa.

87

3.4 Il potenziamento

I materiali che sono stati creati sono costituiti da una parte iniziale dedicata agli aspetti cogniti -

vi legati alla piegatura della carta e di una parte centrale completamente dedicata alle attività.

Il percorso si dipana attraverso una serie di processi cognitivi coinvolti nel riconoscimento del-

le figure piane.

Le attività sono raggruppate per processi cognitivi in modo ordinato ma non rigido.

I processi cognitivi coinvolti nel riconoscimento delle figure piane sono:

- DENOMINARE

- CONFRONTARE

- CLASSIFICARE

- COMPORRE/SCOMPORRE

- RICONOSCERE

L’organizzazione delle attività prevede che i risultati o output di ciascun gruppo (processo),

siano l’input del gruppo di attività successivo in un crescendo di difficoltà.

Da un gruppo di attività all’altro i processi sono compresenti ma uno domina sull’altro: la co-

noscenza avviene infatti per accrescimento all’ interno della stessa attività e per ristrutturazio-

ne passando da un attività all’ altra (ad esempio, la denominazione può essere vista come una

proto-classificazione o una classificazione passiva). Nel seguito vedremo nel dettaglio gli

obiettivi precisi di ciascun processo cognitivo, input e output dei processi e le funzioni cogniti-

ve coinvolte.

Una parte introduttiva sarà anche dedicata ai traguardi di ordine geometrico che ci prefiggia-

mo, ovvero all’insieme di idee e concetti che vogliamo comunicare agli studenti al termine di

quest’opera. In sintesi, come anticipato dal titolo stesso del volume, l’obiettivo geometrico

principe è quello di condurre gli alunni a riconoscere, sulla base di attributi rilevanti, le prime

figure geometriche: triangoli, rettangoli, rombi e quadrati.

Obbligatorio a tal proposito sarà esibire una sorta di ‘vocabolario’ rigoroso affinché ci sia chia-

rezza comunicativa e rigore concettuale. Senza ovviamente alcuna pretesa di utilizzare un lin-

guaggio scientifico con studenti del primo biennio della scuola elementare, il nostro intento è

quello di servirci con loro comunque di termini corretti anche se semplificati, allo scopo di

non creare, nel seguito del percorso scolastico, conflitti di significato.

88

Un esempio su tutti per capire la nostra preoccupazione: a volte, inavvertitamente, viene utiliz-

zata la parola “simile” per indicare oggetti che vagamente si “assomigliano”. Ma, purtroppo, in

geometria, il termine “simile” ha un significato ben preciso che gli alunni, fuorviati da antichi

e radicati misconcetti, stentano a comprendere nel momento in cui, in prima media, sono chia-

mati ad impararlo rigorosamente.

3.5 I processi

Si descrivono, nel dettaglio, le aree di potenziamento a cui il testo fa riferimento.

Denominare

È il primo processo che il programma vuole potenziare, tanto semplice quanto fondamentale. I

bimbi hanno a disposizione fogli di carta che piegheranno in diversi modi guidati dall’inse-

gnante; il risultato dell’attività sarà una serie di pieghe che daranno origine a particolari oggetti

geometrici a cui verrà arbitrariamente assegnato un nome.

OBIETTIVO PRINCIPALE

Esibire modelli che appartengono alla stessa categoria e dare loro un nome secondo la relazio-

ne uno a molti.

SOTTO-OBIETTIVI

Acquisire le parole corrette.

Associare una parola agli oggetti proposti.

INPUT

Fogli di carta e nomi.

OUTPUT

Una serie di nomi associati con relazione imposta uno a molti a una serie di oggetti.

Confrontare

Nelle attività del «confrontare» si conduce il bambino in modo informale alla scoperta delle

caratteristiche e degli attributi rilevanti attraverso la constatazione che l’etichetta nome ricorre

al ricorrere di alcuni attributi ma non di altri. In tale contesto non si pretende alcun tipo di ra-

gionamento consapevolmente astratto. I bambini hanno a disposizione tutti i fogli di carta pie-

gati durante l’attività precedente e li confrontano cercando di rilevare, insieme all’insegnante,

le differenze e le analogie tra gli oggetti geometrici creati.

OBIETTIVI PRINCIPALI

89

Stimolare il bambino a identificare gli attributi che caratterizzano gli angoli.

Intraprendere un percorso conoscitivo su alcuni oggetti geometrici, in particolare angoli e seg-

menti.

SOTTO-OBIETTIVI

Individuare segmenti maggiori, minori o congruenti rispetto ad altri segmenti.

Individuare angoli maggiori, minori o congruenti rispetto ad altri angoli.

Individuare le peculiarità dell’angolo retto.

Individuare le peculiarità dell’angolo piatto.

Individuare le peculiarità dell’angolo giro e dell’angolo nullo.

Individuare le peculiarità della bisettrice di un angolo.

Individuare le peculiarità dell’asse del segmento e del punto medio.

INPUT

Una serie di nomi e una serie di fogli piegati, su cui le pieghe formano rette,

punti, semirette, segmenti, angoli.

OUTPUT

Una serie di caratteristiche e di attributi, alcuni rilevanti, altri no.

Comporre/Scomporre

Gli oggetti geometrici coinvolti in queste attività sono esclusivamente gli angoli.

Il bambino è invitato a scoprire che gli angoli si possono comporre tra di loro in diversi modi o

scomporre; vedrà inoltre che, attraverso la composizione di due angoli, si possono ottenere al-

cuni degli angoli che nelle attività precedenti sono stati caratterizzati.


Riconoscere che, come i numeri, gli angoli si possono sommare e sottrarre.

Riconoscere che gli angoli si possono moltiplicare e dividere secondo un numero.

Riconoscere che alcune somme restituiscono angoli particolari.

SOTTO-OBIETTIVO

Capire che un angolo ha caratteristiche rilevanti non solo di per sé, ma anche in relazione a un

altro angolo.

INPUT

Fogli di carta piegati in modo da formare angoli e relazioni d’ordine e di congruenza tra ango-

li.

OUTPUT

90

Angoli composti e scomposti in nuovi angoli.

Classificare

L’operazione di classifi care è fondamentale in matematica e geometria, nelle scienze e in ogni

attività del pensiero logico.

Classificare è il processo che permette di defi nire criteri di raggruppamento, raggruppare og-

getti ed etichettare oggetti e gruppi.

Gli oggetti della nostra classificazione sono solo angoli e coppie di angoli.

OBIETTIVO PRINCIPALE

Guidare il bambino a:

Conoscere le classi (criteri di raggruppamento) della geometria.

Associare i fogli piegati alle classi (raggruppare).

Conoscere i molteplici nomi dei fogli piegati e delle classi.

Associare nomi, classi e fogli piegati con relazioni complesse di tipo molti a molti.

INPUT

Fogli di carta piegati in modo da formare angoli e relazioni d’ordine e di congruenza tra ango-

li.

Una serie di caratteristiche e di attributi rilevanti per gli angoli e per le coppie di angoli.

OUTPUT

Scatole etichettate.

Fogli piegati etichettati.

Nomi.

Regole di associazione fogli piegati-scatola.

Regola di associazione scatola-scatola.

Riconoscere

Le unità precedenti hanno garantito i criteri corretti per raggruppare o classifi

care gli angoli o le coppie di angoli a disposizione e hanno fatto chiarezza sulle

proprietà degli altri oggetti creati. In questa unità gli allievi devono assegnare il

nome corretto (ovvero riconoscere l’appartenenza a una certa categoria) agli oggetti

creati da pieghe in base alle proprietà caratterizzanti l’oggetto stesso.


Riconoscere angoli particolari.

91

Riconoscere bisettrici.

Riconoscere assi e punti medi di segmenti.

Riconoscere segmenti e angoli congruenti.

INPUT

Scatole contenenti angoli e coppie di angoli caratterizzati dagli stessi attributi.

Fogli piegati con angoli etichettati.

Proprietà di rette, semirette e punti particolari.

Criteri di congruenza tra angoli e segmenti.

OUTPUT

Intelligere gli enti fondamentali della geometria: punto, retta, semiretta, segmento, angolo.

Nota. Vogliamo sottolineare che, per la particolare natura del concetto di angolo, abbiamo col-

locato il processo di classificare dopo il comporre/scomporre (diversamente dal volume prece-

dente e dalla letteratura cui facciamo riferimento): il motivo di questa scelta è strettamente le-

gato al fatto che la classificazione degli angoli non è limitata ai singoli angoli, ma anche alle

coppie di angoli. In altre

parole, l’angolo ha delle caratteristiche significative non solo di per sé, ma anche in relazione a

un altro angolo.

Inoltre l’operazione di Denominare è in alcuni casi distribuita; ad esempio l’etichetta acuto

può necessariamente apparire solo dopo il processo di Confrontare.

Le attività che sono state create nel corso del biennio 2011-2012 e che sono parte inte-

grante del lavoro, sono accessibili ai ragazzi e realizzabili con materiali molto poveri: sostan-

zialmente fogli di carta (possibilmente riciclata o usata!) e colori. L’esperienza sul campo ci ha

insegnato che i bambini piegano la carta senza sforzo e con un allenamento minimo sono in

grado di farlo con sufficiente precisione. Per questo motivo il capitolo introduttivo si intitola:

“Giochiamo alle pieghe!” e comprende una carrellata delle pieghe più importanti e più utiliz-

zate su cui è bene che gli studenti si esercitino.

Alcune attività sono precedute da una parte di spiegazione molto dettagliata per l’insegnante il

quale deve ricordare che la semplicità è una condizione di arrivo e non di partenza. Affinché

un compito sia semplice per i bambini è infatti richiesto un lavoro preliminare lungo e accurato

92

da parte dell’insegnante: per questo motivo la spiegazione delle nostre attività a volte potrà ri-

sultare lunga e articolata, ma è esclusivamente nell’intento di proporre con la maggior chiarez-

za possibile il modo per semplificarla agli occhi degli alunni. Invitiamo pertanto i docenti a

leggere con attenzione l’introduzione alle attività (quando è prevista) e a provare ognuna per-

sonalmente prima di realizzarle in classe.

3.6 Il progetto completo

Il testo si colloca all’interno di un’opera ad ampio respiro dedicata alla geometria realizzata e

spiegata attraverso la piegatura della carta.

La collana completa è la seguente:

Vol. 1 Riconoscimento delle figure piane

Vol. 2 Gli assiomi, gli enti fondamentali e i concetti principali della geometria euclidea

Vol 3. Le coniche

Vol. 4. Il superamento della riga e compasso: soluzione dei problemi classici del terzo or-

dine (duplicazione del cubo, costruzione dell’ettagono regolare e trisezione dell’angolo).

Il secondo volume è rivolto a studenti dell’ultimo triennio della scuola elementare e della scuo -

la media. Il terzo volume è dedicato alla geometria analitica e quindi rivolto a studenti della

scuola superiore. Il quarto volume, infine, raccoglie alcuni approfondimenti ed è quindi parti-

colarmente adatto a studenti del liceo scientifico.

La suddivisione del programma proposto nelle cinque aree di potenziamento deriva dai lavori

di Lucangeli e collaboratori (2009), il cui punto di partenza è che la cognizione geometrica e il

ragionamento spaziale siano fondamentali fin dai primi anni della scuola dell’infanzia.

Al proposito Gutierrez (1996) evidenzia come, prendendo in esame le pubblicazioni nazionali

e internazionali, si possa facilmente riscontrare che sono moltissime quelle che si occupano

dello sviluppo e dell’apprendimento del calcolo (si veda Butterworth, 2007 per una rassegna),

molte quelle che si concentrano sulle difficoltà nel sistema del calcolo (si veda Geary, 2004 per

una rassegna), e poche le ricerche che si interessano di geometria e delle abilità visuo-spaziali

implicate

in compiti geometrici.

Tale reticenza ad affrontare la questione in esame si è tramutata in una scarsa attenzione verso

gli strumenti in grado di evidenziare precocemente eventuali lacune, ovvero specifi che diffi

93

coltà degli studenti nei confronti di questa disciplina, nonché verso i programmi di potenzia-

mento destinati a promuoverla.

Il fatto che il potenziamento del ragionamento geometrico non goda di adeguata attenzione

educativa rischia di avere conseguenze molto negative (Crowley, 1987). Il rischio maggiore è

che periodi prolungati di inattività dei processi di elaborazione del ragionamento geometrico fi

n dai primi anni di scolarizzazione portino in seguito i bambini ad essere geometricamente de-

privati (Clements e Battista, 1992).

Partendo da questa prospettiva si può ben comprendere l’estrema importanza della geometria e

degli studi in questo campo, dal momento che:

• attualmente i curricoli fi n dalle scuola dell’infanzia si occupano poco di geometria;

• i bambini piccoli generalmente sono interessati alla geometria e con il potenziamento non si

fa altro che assecondare una loro tendenza naturale;

• le ricerche sullo sviluppo neurale ci suggeriscono che le esperienze precoci di apprendimento

possono modificare sensibilmente la struttura e l’organizzazione cerebrale (Clements, 2001).

PUBBLICAZIONI

1 PUBBLICAZIONI SCIENTIFICHE

ARTICOLI

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Re A.M., Pedron M., Tressoldi P.E., Lucangeli D., (2013) Response to Specific Training for Students with Different Levels of Mathematical Difficulties: A Controlled Clinical Study, Exceptional Children

Baccaglini-Frank A, Lucatello B, Micheletto L, Perona M, Tubertini M., Il Potenziamento in Matematica di Studenti del Biennio Superiore: il successo di particolari strategie cognitive. Difficoltà in matematica, ISSN: 1827-0328, Vol.9, n.2, febbraio 2013

Baccaglini-Frank A, Lucangeli D, Lucatello B, Micheletto L, Perona M , Tubertini M. (in press). Un Percorso di Potenziamento in Matematica per Studenti del Biennio Superiore. NUOVA SECONDARIA, Editrice La Scuola, ISSN: 1828-4582

Pedron M., Re A.M., Un bambino con problemi di attenzione/iperattività e di letto-scrittura. La storia. Psicologia e scuola. N.21, maggio-giugno 2012, Giunti

Lucangeli, D., Tressoldi, P. & Re, A. M. (2012). Paths to numbers writing: a longitudinal study with children from 3.5 to 5.5 years old. Journal of Educational and Developmental Psycho-logy; Vol. 2, No. 2; 2012

Sella F., ReA.M., Lucangeli D., Cornoldi C., Lemaire P., Strategy Selection in ADHD Charac-teristics Children: A Study in Arithmetic. Journal of Attention Disorders XX(X) 1–12-2012

Russo, M.R., Pedron, M., D’Amelio, G., Micheletto, L., Lucangeli, D., “Potenziare l’intelligenza numerica. Un percorso di ricerca-azione nella scuola”, Psicologia e scuola. Giornale italiano di psicologia dell’educazione e pedagogia sperimentale, Nuova serie, n.15, ANNO 31°, maggio-giugno 2011.

Martino M.G., Pappalardo F., Re A.M., Tressoldi P.E., Lucangeli D., Cornoldi C., La valuta-zione della dislessia nell’adulto. Un contributo alla standardizzazione della Batteria dell’Uni-versità di Padova. Dislessia. Vol. 8, n. 2, maggio 2011 (pp. 119-134)

Borella E., Chicherio C., Re A.M., Sensini V., Cornoldi C. (2011) Increased intraindividual variability is a marker of ADHD but also of dyslexia: A study on handwriting. Brain and Cog-nition, 77, 33-39.

Re A.M., Tressoldi P.E., Cornoldi C., LucangeliD., (2011) Which Tasks Best Discriminate between Dyslexic University Students and Controls in a Transparent Language? DYSLEXIA 17: 227–241

Carretti B., Re A.M., Arfè B., (2011) Reading Comprehension and Expressive Writing: A Comparison Between Good and Poor Comprehenders, Journal of learning disabilities

LIBRI

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Perona M, Pellizzari E, Lucangeli D (2013). Geometria con la carta, piegare per spiegare trian-goli e quadrilateri. TRENTO: Erikson, vol. 3, p. 1-200

Lucangeli D, Pedron M, Perona M , Bettini P, Berteletti I, Cibinel N, De Candia C., Lucatello B, Sella F., (2012). La discalculia e le difficoltà in aritmetica. Guida con workbook. Giunti, Fi-renze, p. 1-287, ISBN: 9788809764415

Re, A.M., Lucangeli, D., Cornoldi, C. (2011). Nuove evidenze sulle difficoltà di letto scrittura di studenti universitari con una storia di dislessia (pp. 91-98). In Genovese, E., Ghidoni, E., Guaraldi, G., Stella, G. (a cura di) Dislessia nei giovani adulti. Trento: Erickson.

Perona M, Pellizzari E, Lucangeli D (2011). Geometria con la carta, piegare per spiegare gli enti fondamentali della geometria vol 2. Trento: Erikson, vol. 1, p. 1-201, ISBN: 978-88-6137-941-1

Moro M, Melegatti E, Sella F, Perona M, Lucangeli D, (2011). Imparare con la robotica-Robo-tica educativa. Trento: Edizioni Centro Studi Erickson, p. 1-200, ISBN: 978-88-6137-973-2

Lucangeli D., Mammarella I.C., (2010) Psicologia della cognizione numerica. Approcci teori-ci, valutazione e intervento. Cap.10.9 Alcuni dati sul potenziamento delle difficoltà e dei di-sturbi del calcolo: l’esperienza del Centro Regionale di Ricerca e Servizi Educativi per le Dif-ficoltà di Apprendimento, Franco Angeli

PARTECIPAZIONI A CONVEGNI

Re, A.M., Pedron, M., Tressoldi, P., Lucangeli. Response to specific training for students with different levels of mathematical difficulties: a controlled clinical study. 35th IARLD (Interna-tional Academy for Research in Learning Disabilities) Conference (Padova, 2012).

Pilloni, M.C., Pedron, M., De Gennaro M. A., Trattamento delle difficoltà di lettura in un caso di una bambina straniera adottata, XXI congresso nazionale AIRIPA, Bari, 2012

Lucatello B, Tubertini M, , Baccaglini-Frank A, Perona M, Micheletto L., & Lucangeli D (2012). Potenziamento in matematica: un percorso per studenti della scuola secondaria, XXIX Congresso Nazionale CNIS, Quando Educare è più difficile

Borella, E., Chicherio, C., Re, AM, Sensini, V., Cornoldi, C. Increased intraindividual variabil-ity is a marker of ADHD but also of dyslexia: a study on handwriting. 35 th IARLD (Interna-tional Academy for Research in Learning Disabilities) Conference (Padova, 2012).

Re, A.M., Cornoldi, C. ADHD at preschool: An Intervention Program. II EUNETHYDIS (Eu-ropean Network of Hyperkinetic Disorder) Congress, Barcellona 2012

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Re, A.M., Cornoldi, C. Errori ortografici in bambini con dislessia e sintomi ADHD in un com-pito di copia. XXI congresso nazionale AIRIPA, Bari, 2012

Re, A.M., Cornoldi, C. I bambini con difficoltà scolastica commettono errori anche quando co-piano? Uno studio su gruppi di bambini con ADHD e dislessia XXV Congresso Nazionale del-la Sezione di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione. Chieti 2012

Pedron M., Re A.M., Lucangeli D., Potenziare le abilità di calcolo in bambini con learning di-sabilities, XIX congresso nazionale AIRIPA, Prato, 2011

Pedron M., D’Amelio G., Micheletto L., Lucangeli D., L’uso del Questionario IPDA per crea-re continuità tra scuola dell’Infanzia e Primaria, XIX congresso nazionale AIRIPA, Prato, 2011

Pedron, M., Re A.M., Lucangeli, D. L’apprendimento difficile: potenziare le abilità di calcolo in bambini con learning disabilities. XXIV Congresso Nazionale della Sezione di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione. Genova 2011

Pedron, M., Re, A.M., D’Amelio, G., Lucatello, B., Micheletto, L., Lucangeli, D., Il potenziamento delle abilità di calcolo: profili di difficoltà e di disturbo, XXVIII Congresso Nazionale CNIS. Quando educare è più difficile: Ricerca scientifica e scuola insieme. Padova, 15-16 Aprile 2011

Pedron M., Re A.M., Lucangeli D., Il potenziamento delle abilità di Calcolo in bambini con profile di difficoltà e di disturbo. Convegno in onore di Bruno D’Amore, 8/10/2011.

Bazzan, C., Maset, A., Rainato, S., D’Amelio, G., Pedron, M., Micheletto, L., Lucangeli, D., Le difficoltà in matematica nella scuola secondaria, XXVIII Congresso Nazionale CNIS. Quando educare è più difficile: Ricerca scientifica e scuola insieme. Padova, 15-16 Aprile 2011

Paiano, E. Boatto, A. M. Re, E. Ferruzza, C. Cornoldi Una nuova modalità di conduzione di Parent Training per genitori di bambini con ADHD. VIII Congresso Nazionale AIDAI, Pescara 2011

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ALLEGATI

Di seguito si allega copia di:

- alcuni articoli pubblicati in riviste nazionali ed internazionali del settore;

- frontespizio e indice dei libri pubblicati.

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L’apprendimento · PDF fileCome indicato da Cornoldi (1991), oltre alla considerazione...

Documents

Transcript of L’apprendimento · PDF fileCome indicato da Cornoldi (1991), oltre alla considerazione...