L’it li L2 l t diL’italiano L2 per lo studio

Il contesto

L’italiano della / per la comunicazionep≠

d ll’it li l t didall’italiano per lo studio

Ma le competenze linguistico - comunicative sono indispensabili per lo studio delle disciplineindispensabili per lo studio delle discipline

BICS e CALP (J C i 1989)BICS e CALP (J. Cummins,1989)

• BICS : Basic Interpersonal Communicative Skills

• CALP: Cognitive Academic Language ProficiencyProficiency

• La distinzione, introdotta da C., in un articolo uscito su “Working Paper on Bilinguism”, Ontario Institute for Studies inBilinguism , Ontario Institute for Studies in Education, si basa su un concetto.

BICS and CALP, in M. Byram, Encyclopedia of Language teaching and Learning, Routledge

“ L di ti i i hi l’ tt i i“ La distinzione richiama l’attenzione sui differenti periodi di tempo necessari per i bambini immigrati per diventare fluenti nella L2bambini immigrati per diventare fluenti nella L2 sul piano della conversazione e per acquisire i livelli di proficiency scolastica adeguati allalivelli di proficiency scolastica adeguati alla classe di appartenenza dei bambini, sempre in L2. La competenza conversazionale viene pacquisita a un livello funzionale entro due anni dalla prima esposizione alla L2, mentre sono necessari almeno 5 anni per raggiungere i PN per gli aspetti scolastici della L2.”

M. C. Luise, 2006, in “L’italiano come seconda lingua”, Utet Università

“ Molte volte gli insegnanti sono convinti, a torto, che un allievo straniero che ha ,raggiunto il livello BICS, che è in grado di sostenere conversazioni faccia a faccia siasostenere conversazioni faccia a faccia,sia pronto per affrontare, senza ulteriori sostegni compiti linguisticisostegni, compiti linguistici intellettualmente impegnativi, di tipo cognitivo -accademico” (p. 164)

Nei laboratori di italiano L2Nei laboratori di italiano L2

Grande attenzione è posta anche all’importanza della dimensione pdisciplinare della lingua e alla dimensione metacognitiva e metalinguistica comemetacognitiva e metalinguistica come ponte tra lingua concreta e lingua astratta.Tuttavia le condizioni che si creano sono solitamente diverse da quelle affrontate qnella didattica “normale”.

In classeIn classe….l t d t t i è t dilo studente straniero è parte di un gruppo allargato, sottoposto a un’azione didattica che non ha al centro l’acquisizione della lingua comenon ha al centro l acquisizione della lingua come L2: raramente ci si occupa della lingua per comunicare…Ciò che ne consegue è un inputdecontestualizzato e astratto, spesso trasmesso attraverso la modalità della lezione frontaleattraverso la modalità della lezione frontale monodirezionale, che presenta un accavallamento tra richieste sul piano linguistico p ge sul piano cognitivo, ma anche culturale -disciplinare

I COMPITII COMPITIC i i t iti tComunicaz. poco esigente cognitivamente→una chiacchierata tra amici

Comunicaz. legata al contesto (routine quotidiane) g ( )vs indipendente dal contesto (interazioni

scolastiche)Comunicaz. (molto) esigente dal punto di vista

cognitivo.→ scrivere un articolo accademico

Cummins, 1986

L’applicazione glottodidattica della matrice di Cummins

N ll ti did tti l t i di C h tNella pratica didattica le teorie di C. hanno avutoun peso inferiore rispetto alla loro potenzialità, per:

• scarsa formazione e preparazione dei docenti• difficoltà di dividere la dimensione cognitiva da

quella contestuale• mancata concretizzazione di richiesta cognitiva

nei compiti da affrontare• difficoltà di diagnosticare le reali difficoltà di

apprendimento

Cummins dice cheCummins dice che….

“ i quattro quadranti sono una metafora visiva per stimolare la discussione sulle pdifficoltà dei compiti e sulla successione delle attività da proporre a studentidelle attività da proporre a studenti particolari da parte di docenti consapevoli dei loro bisogni e delle loro caratteristiche”dei loro bisogni e delle loro caratteristiche

Cummins*, 2000, p.85p* Language, Power and Pedagogy, Multilingual Matters,

Clevedon

I vantaggiI vantaggi

• Offrire un quadro per la programmazione e l’individualizzazione dell’intervento didattico

• Fornire uno strumento per l’osservazione di ogni studente nel contesto del lavoro a scuola

• Analizzare i contenuti del programma• Costituire un mezzo per la valutazione formativa• Costituire un mezzo per la valutazione formativa

e sommativaAiutare a distinguere le difficoltà cognitive da• Aiutare a distinguere le difficoltà cognitive da quelle relative al livello di competenza in L2

Un esempio di struttura dei quadrantida T. Barbero, 2006: Insegnare in lingua straniera

T B b l’ li i d ll t ttT. Barbero, propone l’applicazione della struttura dei quadranti in 4 categorie, dove il rapporto tra lingua e contenuti disciplinari è combinato così:lingua e contenuti disciplinari è combinato così:

- Attività a bassa richiesta cognitiva, con uso molto limitato della lingua( eseguire istruzioni)molto limitato della lingua( eseguire istruzioni)

- Attività a bassa richiesta cognitiva, focalizzate sulla lingua (copiare appunti ripetere drills)sulla lingua (copiare appunti, ripetere drills)

- Attività ad alta richiesta cognitiva con un uso limitato della lingua (compiti disciplinari)limitato della lingua (compiti disciplinari)

- Attività ad alta richiesta cognitiva e linguistica

L’interdipendenza fra le lingue e la teoria delle soglie ( Cummins, 1996)

Al modello definito Separate Underlying Proficiency(SUP), Cummins contrappone quello della Common Underlying Proficiency (CUP)Underlying Proficiency (CUP)

Il primo- SUP - suppone una capienza limitata per le lingue nel cervello umano (i due palloni linguistici L1 e L2); senel cervello umano (i due palloni linguistici, L1 e L2); se L1 si gonfia, diminuisce lo spazio per L2 e quindi diminuisce la competenza linguistica della L2.

Il secondo- CUP- propone un modello basato sulla fusione delle due lingue che si differenziano solo a livello superficiale. Sono entrambe mosse da un sistema operativo centrale che le unisce.

Continua…

• Per rappresentare la sua teoria egli usa la nota metafora degli iceberg: ciò che affiora sono lemetafora degli iceberg: ciò che affiora sono le competenze nella L1 e nella L2, mentre sotto la superficie c’è il sistema operativo centralesuperficie c è il sistema operativo centrale, comune a entrambe.

• Perciò indipendentemente dalla lingua in cuiPerciò, indipendentemente dalla lingua in cui una persona opera, i pensieri che accompagnano il parlare, il leggere, lo scrivere e p g p , gg ,l’ascoltare vengono dallo stesso motore centrale.

• Nel caso di una competenza multilingue, la fonte p g ,dei pensieri è sempre la stessa; cambiano gli aspetti linguistici di superficie.

Continua….• Così come è possibile apprendere più lingue, è

possibile raggiungere livelli di successopossibile raggiungere livelli di successo scolastico, operando in più lingue. (vd CLIL)

• In queste lingue però si devono presentareIn queste lingue, però,si devono presentare livelli che permettano di raggiungere risultati sul piano cognitivo in un contesto fortemente p gdemanding (quadrante CALP, in basso a dx)

• L’ipotesi dell’interdipendenza presuppone che, p p p pp ,data una sufficiente competenza in entrambe le lingue (livello soglia), ciò che viene appreso attraverso una lingua è trasferibile nell’altra lingua (transfer di padronanza)

La teoria delle soglie (Cummins)La teoria delle soglie (Cummins)

• Metafora della casa a tre piani, ad indicare tre livelli di competenza bilingue, che si raggiungono salendo le due scale parallele, che rappresentano le due lingue di uno studente bilingue. g

• La divisione tra il 1° e il 2° piano e tra il 2°e il 3° rappresentano le due soglie ae il 3 rappresentano le due soglie, a differenza del piano inferiore che indica livelli bassi di competenza nelle due linguelivelli bassi di competenza nelle due lingue (semilinguismo)

Continua…

• Quando si trova sopra la 1.a soglia, lo studente p g ,presenta una competenza non bilanciata tra le 2 lingue (competenza migliore solo in una di esse), ma a livello di sviluppo cognitivo lo studente non avrà problemi;

• Al terzo piano lo studente ha raggiunto un bilinguismo bilanciato che lo porta ad essere ‘competente bilingue equilibrato’‘competente bilingue equilibrato’

• Obiezioni: cos’è la soglia ? Dove si colloca? E’ uguale per tutti o dipende dall’abilità linguisticauguale per tutti o dipende dall abilità linguistica, dal compito, dall’età, dallo sviluppo cognitivo?

Continua…

• Cosa succede se il percorso scolastico si sviluppa quando lo studente si trova al 2°piano, nella lingua in cui ha problemi? Gli effetti possono essere negativi.

• Questo è il caso “dello studente immigratoQuesto è il caso dello studente immigrato al quale non è stata fornita un’adeguata preparazione linguistica precedente il suopreparazione linguistica precedente il suo inserimento a scuola.” (Coonan, 2002:89)

• E’ necessaria una chiara suddivisione per• E necessaria una chiara suddivisione per livelli. (cfr. il Framework)

Conclusioni

• Non è la condizione di bilinguismo a costituire un vantaggio in sé, ma determinati rapporti tra la competenza in lingua materna e quella in L2;

• La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri (a cura g g (dell’osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione g pinterculturale, ottobre 2007) prevede l’insegnamento dell’italiano come L2, ma non dà gindicazioni specifiche per l’ItalStudio.

Rapporto tra italiano generale e italiano disciplinare

D e i li elli di analisiDue i livelli di analisi:• 1°livello: la lingua dello studio e le abilità 1 livello: la lingua dello studio e le abilità

in generale, indipendentemente dalla disciplina insegnata/appresadisciplina insegnata/appresa.

Domanda: Cosa è necessario sviluppare a scuola nello studente allofono?scuola nello studente allofono?

Abilità e tecniche comuni a tutte le disciplineAbilità e tecniche comuni a tutte le discipline

• Ricezione: - abilità di ascolto (seguire le lezioni frontali))

- tecniche per prendere appunti e rielaborarlie rielaborarli

- tecniche di lettura:lett. orientativa (o skimming)

s lett intensi a (o scanning)vs lett. intensiva (o scanning)

Continua: Abilità e tecniche….

• Produzione : - scrivere saggi e relazioni- rielaborare appunti e farerielaborare appunti e fare riassunti

ti t i- gestire una presentazione orale o un’interrogazione

2° livello2 livello• Passaggio dalle abilità e tecniche gg

acquisite in modo trasversale alla loro applicazione in contesti disciplinari pp pspecifici:

• Adattamento a tipologie testuali contestiAdattamento a tipologie testuali, contesti d’uso, scelte linguistiche e comunicative tipiche di ogni singolo ambito disciplinaretipiche di ogni singolo ambito disciplinare

• Dunque…il livello della lingua dello studio DEVE d il 2° li llDEVE precedere il 2° livello

(propedeuticità)

Le microlingue: caratteristiche generalig g• Precisione dei termini: il T(ermine)

microlinguistico è privo di ambiguità e acquistamicrolinguistico è privo di ambiguità e acquista un significato unico per quell’ambito;

• Monoreferenzialità: il T si riferisce a un solo• Monoreferenzialità: il T si riferisce a un solo concetto/ idea/ fenomeno/ oggetto …

• Stabilità: un T scientifico NON cambia• Stabilità: un T scientifico NON cambia• Creatività: nella genesi di parole specifiche ci

sono prefissi suffissi combinazione di piùsono prefissi, suffissi, combinazione di più parole;

• Frequenti i prestiti (mouse) i calchi o traduzioni• Frequenti i prestiti (mouse), i calchi o traduzioni da parole di altre lingue.

Caratteristiche morfo-sintattiche:tratti specifici

• Riduzione nell’uso dei modi e dei tempi verbali (es : imperativo / infinito nei testi regolativi): “leggere le istruzioni”

• Nominalizzazione: uso di nomi al posto di un verbo;o a a o e uso d o a pos o d u e bo;• Spersonalizzazione (uso di forme impersonali del verbo)• Passivizzazione: uso della forma passiva del vb rispetto alla lingua

comune;;• Estensione della paratassi (rispetto alla lingua non specialistica)• Elisione di articoli e di preposizioni all’interno dei sintagmi nominali

(ruotare manopola accensione)( p )• Numerosi i composti: bicarbonato di sodio vs sodio bicarbonato, su

calco dell’inglese; i termini composti possono essere generati per premodificazione, meccanismo che permette di sintetizzare e

tt iù tti i i t i ( it i )compattare più concetti in un unico termine (es: agriturismo)

Caratteristiche testuali (Porcelli 1990)Caratteristiche testuali (Porcelli, 1990)

I t ti i li i ti i• I testi microlinguistici :• sono strutturati in paragrafi brevi, con titoli e

sottotitoli;sottotitoli;• hanno note a pie’ pagina• presentano citazioni ben messe in evidenza• presentano citazioni, ben messe in evidenza• includono riquadri con dati e annotazioni

complementaricomplementari• sono ricchi di grafici, figure,tabelle, ecc..• Hanno spesso un glossario di TTHanno spesso un glossario di TT• Presentano un indice analitico con parole chiave

Inoltre…..

• Sono ben definiti e non ammettono variazioni f tt di i i i ti li t éfrutto di iniziative personali estemporanee, né commistioni di generi;S tt i ti d i t• Sono caratterizzati da un registro tendenzialmente formaleS l i i t f i• Svolgono primariamente una funzione referenzialeSi bb d t t di• Si servono abbondantemente di rappresentazioni non verbali: tabelle, schemi grafici disegni tecnici prospetti eccgrafici, disegni tecnici, prospetti, ecc…

(Porcelli, 1994: 202)

I fili rossi comuni nella didattica delle discipline

La didattica delle microlingue è: g• un percorso di educazione e non di istruzione;• un percorso trasversale (che include il 1° e il 2°un percorso trasversale (che include il 1 e il 2

livello), che ha come obiettivo l’acquisizione di strategie di apprendimento e di abilità comuni g ppalla maggior parte delle discipline (es.: i generi testuali microlinguistici diffusi: la relazione, il saggio, la recensione, il CV, la lettera formale, le istruzioni tecniche, l’abstract, la tesi, la presentazione orale)presentazione orale)

• La loro realizzazione è influenzata dalla cultura di cui sono portatori gli autori e i destinataridi cui sono portatori gli autori e i destinatari.

Testi a scrittura controllata(Piemontese, 1996)

T ti d tili i d “ d t ”• Testi da utilizzare in modo “adeguato” (non estensivo né protratto) idonei:

• per una fase ponte che sostenga l’allievo nel suo percorso di apprendimento della p ppL2 per studiare;

• per stimolare l’organizzazione logica della• per stimolare l organizzazione logica della disciplina;per facilitare la comprensione• per facilitare la comprensione;

• per apprendere contenuti specifici;

Continua : testi a scrittura controllata

• per soddisfare tre livelli di bisogni:1. liv. linguistico : input + 1 (Krashen)2 liv cognitivo e metacognitivo: gestione2. liv. cognitivo e metacognitivo: gestione

delle strategie di apprendimento3. liv. interculturale: confronto con la

cultura di provenienzacultura di provenienzaQuesti 3 livelli possono essere affrontati

ll t t t il d tnello stesso testo, oppure il docente seleziona su quale piano intervenire.

Caratteristiche dei TSCa livello linguistico

• Chiarezza nella gestione dei contenuti e dellaChiarezza nella gestione dei contenuti e della struttura discorsiva: frasi brevi (max. 25 – 30 parole) e ordine logico;

• Sul piano lessicale è importante: la brevità delle parole scelte; l’alta frequenza d’uso;il livello di concretezza che esse esprimono (vietati i terminiconcretezza che esse esprimono (vietati i termini astratti!); l’assenza di parole superflue e di perifrasi; l’assenza di figure retoriche, di cui si fa p ; g ,ampio uso nella lingua comune, in particolare nei giornali (Montecitorio invece di Camera dei Deputati); uso sobrio di sigle abbreviazioni eDeputati); uso sobrio di sigle, abbreviazioni e acronimi.

Continua Caratteristiche linguistiche….g

• A livello sintattico, un TSC è basato sulla:- coordinazione ( o subordinazione ‘semplice’:coordinazione ( o subordinazione semplice :

perché, quando, se, che relativo)forma attiva- forma attiva

- forma personale- uso dell’indicativo (pres/pass.pross/ imperf/ fut)- esplicitezza di modi e tempip p

Inoltre è consigliabileInoltre è consigliabile….

• Evitare gli incisi• Promuovere la ridondanzaPromuovere la ridondanza• Evitare l’uso di termini specialistici e, se

i di i linecessari, cercare di spiegarli• Rendere espliciti i nessi logicie de e esp c t ess og c• Usare la punteggiatura in modo

appropriato e significati oappropriato e significativo• Preferire la costruzione frasale SVO

Livello cognitivo e metacognitivoe o cog o e e acog o2° livello

• Obiettivo: sviluppo e addestramento all’uso delle strategie di apprendimento (Oxford, 1992-93), per raggiungere o facilitare l’autonomia dello studente, incrementando gli stili di apprendimento, (visivo, auditivo, cinestetico) e basandosi sui bisogni e sulle attitudini dell’apprendente

• CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach, cfr. O’ Malley e Chamot, 1990)

Esempio di CALLAda O’ Malley J e Chamot A U Learning Strategies in Secondda O Malley J. e Chamot A.U., Learning Strategies in Second

Language Acquisition , Cambridge University Press, Cambridge, 1990

F i i d ll li Gli d i l E iFunzioni della lingua Gli studenti usano la lingua per :

Esempi

1 Cercare Osservare ed Usare chi quando1. Cercare informazioni

Osservare ed esplorare l’ambiente, acquisire informazioni

Usare chi, quando, dove e come per avere informazioni

2. Riordinare Mettere in sequenza oggetti, idee, avvenimenti fatti

Descrivere/fare una linea del tempo, un continuum un cicloavvenimenti, fatti continuum, un ciclo, una sequenza

3. Analizzare Suddividere l’intero in Descrivere parti, parti; individuare le relazioni e i modelli

caratteristiche o l’idea principale di un fatto.

altri esempi di CALLA

4. Inferire Fare inferenze; predire implicazioni;

Descrivere il processo cognitivo (induttivo opredire implicazioni;

formulare ipotesicognitivo (induttivo o deduttivo) o ipotizzare cause e conseguenze

5. Giustificare econvincere

Fornire ragioni per un’azione, una

Dire perché A è importante e portare convincere

decisione; convincere altri

p pprove a supporto

6. Sintetizzare Combinare e integrare idee per formare un

Riassumere informazioni in modo

nuovo insieme coeso; aggiungere informazioni nuove a conoscenze già note.g

La comprensione e l’azione didatticaLa comprensione e l azione didattica

• Goodman K., in “Reading: A psycholinguistic guess game”Reading: A psycholinguistic guess game , pubblicato nel 1967 nel Journal of the Reading Specialist afferma che:Reading Specialist, afferma che:

“Ogni testo, per essere compreso, deve far leva su un approccio top-down”far leva su un approccio top-down .

L’approccio top-downL approccio top down• Permette al lettore o all’ascoltatore di avvicinarePermette al lettore o all ascoltatore di avvicinare

il testo attraverso uno sguardo globale e generale che parte dall’attivazione delle conoscenze del mondo dell’enciclopediaconoscenze del mondo, dell enciclopedia dell’individuo e di abilità cognitive di ordine superiore, quale il formulare ipotesi.supe o e, qua e o u a e po es

• Questi elementi, insieme, costituiscono la grammatica dell’anticipazione, l’expectancy

di Oll (1979) l l digrammar di Oller (1979), la quale consente di mettere in moto i meccanismi cognitivi necessari per elaborare la percezione e dar vita allaper elaborare la percezione e dar vita alla comprensione del testo.

L’approccio bottom -upL approccio bottom up• E’ l’opposto dell’altro ed è caratterizzato da

un’analisi che va dal piccolo al grande. Es.: dalla codifica semantica della parola e dall’assemblaggio delle frasi si passa ad una rappresentazione mentale globale, generale.

• In un’ottica di ottimizzazione delle potenzialità della mente umana, si può dire che un lettore pefficace è colui che riesce, a seconda delle necessità, a far evolvere il processo di pcomprensione attraverso la collaborazione di queste due modalità.q

Di fondamentale importanza…p

• è l’attenzione posta sul processo di comprensione attraverso un approccio topp pp p– down, in quanto è quello più spesso in sofferenza nei contesti scolasticisofferenza nei contesti scolastici.

• Basti pensare, ad esempio, al rischio di sottovalutazione del ruolo attribuito alle attività di pre -lettura o pre -ascolto in p pdiversi approcci glottodidattici.

In un approccio top – down…pp p

L i è tti h è il• La comprensione è un processo attivo, che è il frutto dell’incontro tra informazioni già note e informazioni nuove;informazioni nuove;

• Nella mente umana le conoscenze vengono organizzate in strutture dette “schemi”.g

• Questi schemi, attivati nel momento dell’elaborazione dell’input per la comprensione,

tt di d iù f il tpermettono di rendere più facilmente comprensibile l’informazione nuova e di distinguere rapidamente tra ciò che è già noto edistinguere rapidamente tra ciò che è già noto e ciò che è oggetto di apprendimento.

La mente….

È t (L t 2000) h l b• È un computer (Levorato, 2000) che elabora e immagazzina informazioni;Att i i t i d ll i l b• Attraverso i sistemi della memoria, essa elabora lo stimolo linguistico verso forme che possono essere immagazzinate nei diversi moduli diessere immagazzinate nei diversi moduli di memoria; ciò che della lingua è superfluo, viene lasciato da parte e si mantengono solo ilasciato da parte e si mantengono solo i significati;

• Ma in una fase precedente anche la linguaMa, in una fase precedente, anche la lingua viene elaborata per estrarre quanto si vuole memorizzare, cioè apprendere;, pp ;

Continua…

Il 1° li ll di i è ll d ll’ li i• Il 1° livello di comprensione è quello dell’analisi superficiale delle parole e della sintassi della frase per poi passare alla costruzione di brevifrase per poi passare alla costruzione di brevi frasi che portano significati da memorizzare (2°livello)(2 livello)

• Solo nel 3° livello, quello più “globale e profondo” (Levorato) si ha la costruzione di unaprofondo (Levorato) si ha la costruzione di una rappresentazione semantica basata sulle informazioni esplicite desunte dal testo e sui pprocessi inferenziali determinati dalle conoscenze del mondo possedute dall’uomo;

All’elaborazione del testo per la icomprensione….

• Concorrono elementi fonologici, sintattici, lessicali, ma anche contestuali, cotestuali , ,e legati al genere testuale;

• Intervengono abilità cognitive di ordine• Intervengono abilità cognitive di ordine superiore, quali la formulazione di ipotesi, per riuscire ad attivare i giusti schemi entro cui far confluire le informazioni nuove che il testo presenta;

……..continua

V tti ti i i f i li• Vengono attivati processi inferenziali efficaci attraverso l’azione dell’insegnante;

• Le inferenze possono essere di diverso tipo: causali, temporali, ipotetiche, ecc…p , p , p ,

• ma anche lessicali (il significato di una parola) sintattiche pragmaticheparola), sintattiche, pragmatiche, referenziali (pronomi, sinonimi, deittici), gerarchiche (diversa importanza dellegerarchiche (diversa importanza delle informazioni).

Analisi dei materiali didatticiAnalisi dei materiali didatticiLeggibilità e comprensibilità dei testi

Aspetti linguistici Organizzazione logico-concettuale

Caratteristiche Contenutimorfo-sintattiche e lessicali

↓Analisi quantitativa

↓Analisi qualitativaAnalisi quantitativa q

Soluzioni metodologiche per la semplificazione dei testi

• A) RISCRITTURA secondo i criteri della semplificazione: in team di pdocenti e in relazione ai destinatari, sulle ‘provate’ competenze possedute dagli allievi.g

• B) CONTROLLO• B) CONTROLLO della esposizione/spiegazione orale: semplicità, ordine brevità coinvolgimento della classeordine, brevità, coinvolgimento della classe.

Caratteristiche dei testi scrittiCaratteristiche dei testi scritti

• Lunghezza del ts: un ts lungo è + difficile di un ts breve; una parola lunga è + ; p gdifficile di una breve; una frase lunga è + complessa di una breve;complessa di una breve; (cfr. l’indice di leggibilità in www.eulogos.net, consultabile gratuitamente per calcolare l’indice di g pleggibilità di un ts che venga lì spedito)

Continua….

• Lessico specialistico, astratto e sconosciuto: è preferibile usare parole p pbrevi, di uso comune, concrete;

• L’uso metaforico della lingua l’uso di• L uso metaforico della lingua, l uso di espressioni idiomatiche;

• La struttura sintattica complessa: subordinazioni,nominalizzazioni, incisi,subordinazioni,nominalizzazioni, incisi, forme impersonali e passive;

Continua

• Presenza di nessi linguistici anaforici e impliciti: pronomi avverbi anafore sinonimi non chiaripronomi, avverbi, anafore, sinonimi non chiari, perifrasi, ecc…

• Densità informativa: alto numero di informazioni• Densità informativa: alto numero di informazioni concentrate in una frase;Pi ifi i ‘ l ’ d ll i f i i l• Pianificazione ‘complessa’ delle informazioni nel testo, anche da un punto di vista editoriale;

• Compresenza di diversi generi testuali nello stesso testo: narrazione, descrizione, relazione, spiegazione, argomentazione, ecc…

• Presenza di elementi culturali ‘connotati’.

Regole per la semplificazione dei testi scritti

• Informazioni ordinate in senso logico e cronologicocronologico

• Testi di circa 100 parole, frasi brevi• Uso della paratassi• Uso della paratassi• Lessico del VdB• Ripresa dei termini mediante ripetizione• Ripresa dei termini mediante ripetizione• Ordine canonico delle frasi (SVO)

V bi fi iti i f tti• Verbi finiti in forma attiva• Ridotto uso di forme impersonali• Spiegazione degli impliciti culturali• Largo uso del paratestog p

Il trattamento per semplificare i testi• Semplificazione: il ts viene ‘trattato’ nella

sintassi e nel lessico: parole comunisintassi e nel lessico: parole comuni sostituiscono i termini specialistici e le espressioni metaforiche; le frasi sonoespressioni metaforiche; le frasi sono brevi, in forma attiva e coordinate, ecc…*

*il ts semplificato dà indici di leggibilità alti, i tt l t t tt t h irispetto al ts non trattato, anche se ci

possono essere problemi riguardanti l’impoverimento dell’input e la banalizzazione dei contenuti

Continua…

• Elaborazione: un testo elaborato è un ts integrato con l’aggiunta di sinonimiintegrato, con l aggiunta di sinonimi, ripetizioni, parafrasi, spiegazioni, termini comuni che si uniscono (o sostituiscono) a quelli originali *q g

* t l b t è iù l di ll*un ts elaborato è più lungo di quello originario e l’aggiunta di spiegazioni può creare problemi di comprensione.

Semplificazione? Elaborazione? Riscrittura?Semplificazione? Elaborazione? Riscrittura?

• Non ci sono ancora risultati univoci e sperimentazioni ad ampio raggio, che p p gg ,giustifichino l’uno o l’altro trattamento: tutte e tre le forme sono risultate utili pertutte e tre le forme sono risultate utili per facilitare l’accostamento allo studio delle discipline da parte di studenti con problemi di comprensione ai contenuti disciplinari p p(non solo stranieri!!)

Le parole chiave per la semplificazione dei testi scrittiscritti

• Selezione dei contenuti (per alleggerire il carico cognitivo). E’ un processo legato all’architettura e alleE un processo legato all architettura e alle basi epistemologiche della disciplina di studio che va analizzata per evidenziarnestudio, che va analizzata per evidenziarne la mappa concettuale e il modo in cui sono organizzati i concetti, le conoscenze e le relazioni reciproche.pEs.: la storia vs la matematica

Le parole chiave per la semplificazione della lingua oraleorale

• Interazione: per avere un input ‘tagliato’ su misura;misura;

• Contestualizzazione: di situazioni, di lessico• Negoziazione dei significati: capacità di saper

risolvere i problemi di comprensione, dare risposte appropriate, fare domande ‘corrette’

• Ridondanza e ripetizionip• Supporti extralinguistici (tono di voce, gesti)• Anticipazione (schema dei concetti chiave un• Anticipazione (schema dei concetti chiave, un

brainstorming, creazione di collegamenti, ecc..)

Continua…• Densità informativa : diluire i contenuti e

diversificare la presentazione di essi (tabelle, f )grafici, schede, ecc…)

• Uso di strumenti non verbali: immagini, mappe, carte oggetti esperimenti ecccarte, oggetti, esperimenti, ecc..

• Impostazione grafica: il paratesto e la punteggiaturapunteggiatura

• Architettura del testo: pianificazione• Forma linguisticaForma linguistica• Elementi interculturali

(es : il fenomeno dell’immigrazione nei sussidiari(es.: il fenomeno dell immigrazione nei sussidiari cfr. Rapporto 2000 della Commissione Nazionale per le politiche dell’integrazione)

Non dimentichiamo che…

Tutti gli allievi, italiani o stranieri, apprendono solo se il materiale che viene proposto è al loro livello ed è ‘agganciabile’ a qualcosa che è già stato appreso precedentemente. Oltre ad avere dei prerequisiti generali, gli studenti che affrontano le materie scolastiche devono possedere anche le ‘basi’ della disciplina, cioè i prerequisiti specifici di quella materia.Perciò è utile un lavoro di verifica e di consolidamento da parte dell’insegnante.

Bibliografia di riferimentog

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• Grassi R., 2007, Parlare all’allievo straniero. Strategie di adattamento linguistico nella classe plurilingue, Guerra, Perugia

• Grassi R., Valentini A., Bozzone Costa R., 2003, L’italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra, Perugia

• Luise M.C., 2006, Italiano come lingua seconda, Utet Università, Torino

• Mezzadri M 2008 Italiano L2:progetti per il territorio Uninova• Mezzadri M., 2008, Italiano L2:progetti per il territorio, Uninova, Parma.

• Valentini A, Bozzone Costa R., Piantoni M., 2005, Insegnare adimparare in italiano L2: le abilità di studio per la scuola e per l’Università, Guerra, Perugia.