Italiano L2 in Classe

7/27/2019 Italiano L2 in Classe

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ILSAInsegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

RIFLESSIONIIl progetto:

uno strumento pedagogico

per curricoli flessibiliDalla pedagogia

alla glottodidattica:la didattica per progetti

nella gestionedella classe di lingua

ESPERIENZE/ATTIVITIl modello Langopolisper una didattica del fare

Cantanti, cuochi e fotografiper un giorno: il Project Worknella didattica dellitalianoa stranieri

DOCUMENTAZIONEUno sguardo sugli altri:la Catalogna (Spagna)

RISORSE IN RETE

APPUNTAMENTI

italia

no

L2

in

classe


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CORSI DI LINGUA

DIZIONARI

DIDATTICA

GRAMMATICA

LETTERATURA

Lesperienza e la tradizionedi una grande casa editrice

www.lemonnier.it/italianostranieri


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ILSA Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

RIFLESSIONI

ESPERIENZE/ATTIVIT

PEDAGOGIA

Il progetto: uno strumento pedagogico per curricoli flessibili

FRANCA QUARTAPELLE

Il modello Langopolis per una didattica del fare

ELEONORA FRAGAI E ELISABETTAJAFRANCESCO

Cantanti, cuochi e fotografi per un giorno: il Project Work

nella didattica dellitaliano a stranieri

ALESSANDRA GIGLIO

MASSIMO MAGGINI 4

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GLOTTODIDATTICA

Dalla pedagogia alla glottodidattica:

la didattica per progetti nella gestione della c lasse di linguaFIORENZA QUERCIOLI

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RISORSE IN RETE

MASSIMO MAGGINI 39

APPUNTAMENTI

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pag.indiceEDITORIALE

Anno 2009 - Numero 1Registrazione tribunale FI n. 5716 del 1/4/2009

DirettoreMassimo Maggini

Comitato scientificoElisabetta JafrancescoMassimo MagginiFiorenza QuercioliCamilla SalviClara Fortina

Direttore responsabileSergio Saviori

Responsabile di redazione ILSAFiorenza Quercioli

CoordinamentoManuela LongoProgettazione graficaAlfredo La PostaRealizzazione graficaRoberto Pessina

Direzione, redazione, amministrazionePeriodici Mondadori Education S.p.A.,viale Manfredo Fanti 51/53 - 50137 Firenze (FI)

Stampato negli stabilimenti tipografici di New Print s.r.l.Gorgonzola (MI) Stampato in ItaliaPrinted in Italy (Settembre 2009)

Per inviare un contributo scrivere a [email protected] [email protected]

Fascicolo gratuitoPrezzo ai soli fini della determinazione dellIVA 3,00

Leditore si dichiara disponibile a regolare eventuali spettanze derivanti dallutilizzo di immagini per le quali non stato possibile reperire la fonte.

Referenze iconografiche:Shutterstock

DOCUMENTAZIONE

Uno sguardo sugli altri: la Catalogna (Spagna)

CAMILLA SALVI

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Lassociazione culturale ILSA nasce nel 1990 e riunisceinsegnanti di italiano L2 attivi in istituzioni pubbliche e private

(scuole, universit, CTP, ecc.).Lassociazione impegnata nel settore della formazionee aggiornamento per insegnanti della scuola pubblicae in generale per quanti sono coinvolti nellapprendimentoe insegnamento dellitaliano.ILSA diffonde esperienze, ricerche e materiali didattici e fornisceagli insegnanti occasioni di confronto.In particolare, elabora proposte per facilitare lintegrazioneculturale e linguistica degli allievi stranieri presenti nella scuola

italiana. ILSA collabora infatti da anni con enti, scuole, istituzioni,associazioni presenti sul territorio nazionale (Comune di Firenze,Centro Internazionale Studenti G. La Pira di Firenze,Centro Prometeo di Reggio Emilia, Scuola Media StataleAmbrosoli di Vicenza, Liceo Scientifico Copernico di Prato ecc.),progettando e tenendo corsi di formazione/aggiornamentoin glottodidattica e promuovendo gruppi di ricerca-azione.Il settore formazione/aggiornamento ILSA si rivolge a quantiintendono accostarsi allinsegnamento dellitaliano L2e a insegnanti che intendono approfondire le proprie competenzein ambito glottodidattico o entrare in contatto con metodologiee tecniche diverse.ILSA organizza ogni anno un Convegno nazionale di glottodidatticae cura luscita di questa rivista quadrimestrale per linsegnamentodellitaliano come L2.La rivista pubblica interventi di studiosi nel campodella glottodidattica e della linguistica ma anche

articoli ed esperienze didattiche di insegnanti di italiano L2in Italia e nel mondo.

Per informazioni:http://associazioni.comune.firenze.it/[email protected]


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Questo numero della rivista ILSAItaliano L2 in classe si concentraquasi esclusivamente sulla

metodologia del Project Work odidattica per progetti. Nellasezione Riflessioni FrancaQuartapelle e Fiorenza

Quercioli analizzano tale metodologia da unpunto di vista pedagogico e poi glottodidattico,mentre nella parte successiva, dedicata alleEsperienze/Attivit Eleonora Fragai e Elisabetta

Jafrancesco completano la presentazione delprogetto Langopolis e Alessandra Giglio presentaun dettagliato resoconto di attivit progettualicondotte con diverse tipologie di apprendenti.

Infine Camilla Salvi nella sezioneDocumentazione ci guida alla scoperta dellemodalit di inclusione scolastica della Catalogna.Massimo Maggini, in chiusura, presenta unasitografia ragionata per lapprofondimento delletematiche trattate.

This issue ofILSA Italiano L2 inclasse almost entirely focuses onProject Work. In Riflessioni Franca

Quartapelle and FiorenzaQuercioli examine thismethodology from a pedagogical

and linguistic point of view.In Esperienze/Attivit Eleonora Fragai andElisabetta Jafrancesco present the second partofLangopolis, while Alessandra Giglio analyzesher didactic experiences ofProject Work withdifferent kinds of learners.In Documentazione Camilla Salvi helps thereader discover how foreigner pupils areintegrated in public schools in Catalonia (Spain).

Massimo Maggini ends this issuewith a detailed sitography: a useful tool for anyfurther study of the topics here examined.

abstract

HANNO COLLABORATO A QUESTO NUMERO

Eleonora Fragai collabora da anni con il Centro CILSe con il CLUSS dellUniversit per Stranieri di Siena e si

occupa di apprendimento e valutazione della competenzalinguistico-comunicativa in italiano L2, sia comeinsegnante sia come formatrice in Italia e allestero. autrice di articoli sulla valutazione dellitaliano dei figlidi immigrati e di manuali didattici rivolti a stranieri.([email protected]).

Alessandra Giglio specializzata nella Didatticadellitaliano a stranieri. Collabora con la Facolt diLingue e Letterature Straniere dellUniversit degli Studidi Genova, e con lIstituto di Tecnologie Didattiche delCNR, per la realizzazione e progettazione di corsimultimediali ed e-learning e per linsegnamento astudenti stranieri. Ha collaborato con la Societ DanteAlighieri per la realizzazione delle prove desame per lacertificazione PLIDA e per la relativa somministrazionea Genova. Insegna a differenti tipologie di apprendentistranieri presso alcune scuole genovesi.([email protected]).

Elisabetta Jafrancesco si occupa di didatticadellitaliano a stranieri in qualit di insegnante, formatricee autrice di testi di italiano L2 rivolti a stranierie di articoli su temi che riguardano lapprendimentodellitaliano in ambito universitario, la testualit,le-learning. Lavora presso lUniversit di Firenzee collabora con lUniversit per Stranieri di Siena e conlUniversit di Padova.([email protected]).

Franca Quartapelle Ha svolto attivit di ricercae formazione degli insegnanti e ha insegnato nelle Scuole

di Specializzazione per lInsegnamento SecondariodellUniversit Cattolica di Milano e dellUniversitStatale di Milano. Ha pubblicato materiali didattici(libri di testo e software) per linsegnamento del tedesco.Ha fatto parte della commissione incaricata di scriverele Indicazioni per il curricolo per il primo ciclo distruzione.La sua attivit si concentra intorno a tematicheconnesse con la formazione degli insegnanti di linguastraniera, la valutazione degli alunni, il CLIL(insegnamento integrato di lingua e una disciplinanon linguistica), la didattica per progettie la modularizzazione dei curricoli. membro dellassociazione LEND (Lingua e NuovaDidattica) e fa parte del comitato di redazionedella rivista LEND e dei quaderni del LEND.([email protected]).

Fiorenza Quercioli Language Resource Person pressola Stanford Uiversity-Florence Program dove, oltread insegnare corsi di lingua, mette a punto programmilinguistici individualizzatai e attivit linguisticheextracurricolari. Come formatrice collabora con entipubblici e privati. Membro dellAATI (AmericanAssociation of Teachers of Italian) e dellILSA(Insegnanti di Italiano Lingua Seconda Associati), responsabile di redazione per conto di questultimadella rivista quadrimestrale ILSA Italiano L2 in classe.([email protected]).


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editorialeDI MASSIMO MAGGINIPRESIDENTE ILSAUNIVERSIT PER STRANIERI, SIENA

Questo numero di ILSA Italiano L2 in classe affronta nellamaggioranza dei suoi contributi il tema del Project Work.Franca Quar tapelle nel suo articolo di apertura dellasezione Riflessioni esamina la metodologia di progetto nel-lambito scolastico quale strumento didattico valido perogni disciplina. Si sottolineano le valenze pedagogiche del-lelaborare e realizzare progetti con unappropriata metodo-

logia: lapprendimento diventa attivo, si basa su compitireali, viene meno la separatezza tra il momento in cui siimpara e il momento in cui si applicano le conoscenzeacquisite, lattenzione pedagogica viene focalizzata semprepi sul processo di apprendimento, meno sul prodotto del-linsegnamento. Con la metodologia di progetto, affermaQuartapelle, si realizza unidea di apprendimento diversa daquella tradizionale, basata sulle esigenze del mondo reale: larealt diventa uno strumento di apprendimento.In un paragrafo dedicato alle origini della metodologia diprogetto Quartapelle ripercorre i momenti salienti dellapedagogia internazionale e nazionale risalendo agli inizi delsecolo XX, alla pedagogia nordamericana, a due suoi inter-

preti, Dewey e Kilpatrick. Gli stessi indirizzi pedagogicidella scuola italiana dopo il 1968 hanno seguito questa ispi-razione attivistica centrata sullapprendente.I modelli pedagogici italiani pur approdando a una sempremaggiore operativit didattica non hanno mai preso in con-siderazione che lazione didattica abbia degli effetti fuoridella scuola. Solo con la metodologia di progetto, sottolineaQuartapelle, lattivit didattica si appropria del contesto.Il progetto che comporta attivit di ricerca e di studio pre-

vede la realizzazione di un prodotto, le conoscenze acquisi-te non rimangono propriet esclusiva dellapprendente, ma

vengono condivise socialmente, il prodotto afferma

Quartapelle trasforma lapprendimento da attivit che siesaurisce nellapprendente a attivit rivolta verso lesterno,socializzata.La realizzazione di un progetto comporta un lavoro di squa-dra, le proposte possono venire anche dai docenti, ma ladefinizione di un progetto richiede una negoziazione con gliapprendenti che miri a stabilire scopi del lavoro, tappe incui si articola e compiti e responsabilit individuali.Un altro aspetto importante evidenziato da Quartapellesulle implicazioni della metodologia di progetto riguarda la

valutazione. Si tratta di valutare non solo la padronanza disapere e saper fare, ma anche il processo in cui sono coin-

volti i discenti, di valutare la loro capacit collaborativa.

La metodologia di progetto richiede anche la capacit diautovalutazione da parte di chi apprende. Se nella didatticadi progetto il ruolo centrale assunto dagli apprendenti, idocenti devono svolgere una funzione propositiva in relazio-ne alla definizione degli obiettivi di apprendimento e deicontenuti di sapere e saper fare. Quartapelle mette in rilie-

vo limportanza della scrittura quale modalit di comunica-

zione nel lavoro di progetto: scrivere sui problemi emersi,sulle soluzioni proposte uno strumento utile per fare unbilancio e una valutazione. Infine larticolo si sofferma sullarelazione fra la didattica per progetti e il curricolo. Questametodologia di lavoro richiede curriculi flessibili, orientati

verso i bisogni individuali e sociali: curricoli articolati percompetenze piuttosto che per saperi.

Fiorenza Quercioli lautrice di un secondo contributo diriflessione sul Project Work.Questa volta per lanalisi della didattica per progetti inse-rita in una cornice circostanziata: la didattica dellitalianoL2 nella classe plurilingue e pluriculturale. La riflessionemetodologica si afferma nellarticolo deve coinvolgerenon solo gli alunni stranieri, figli di immigrati, ma anche glistudenti italofoni e deve mettere in discussione il modo dioperare in classe da parte dellinsegnante e il modo di tra-smettere il sapere. La classe in una nuova visione pedagogi-


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ca non pu essere lunico ambito di apprendimento, puessere invece lo spazio in cui si impostano le attivit lingui-stiche da sperimentare fuori. Quercioli facendo riferimentoalle coordinate pedagogiche suggerite dal Quadro ComuneEuropeo per le lingue rileva come attualmente si richiedaagli insegnanti una capacit di progettare percorsi didatticiflessibili e articolati in grado di soddisfare i bisogni e gli

interessi individuali dei discenti. La metodologia didatticadel Project W ork corrisponde proprio a questa esigenza.Quercioli ci ricorda che secondo questa metodologia sonogli studenti a determinare il prodotto del loro lavoro e diquesto prodotto, lautrice dellarticolo, cita alcuni esempi:una raccolta di racconti brevi, una rappresentazione teatra-le, la produzione di un video, la preparazione di un articoloper un giornale di classe. Anche Quercioli, comeQuartapelle, enfatizza limportanza del processo attivato dalProject Work: nel percorso didattico originato dal progetto sisolleciteranno attivit di problem solving, si acquisirannouna serie di capacit cognitive e linguistiche come selezio-nare le informazioni, fare ipotesi, comunicare i risultati,

preparare questionari, dialogare con esperti.La didattica per progetti comporta modalit di lavoro inclasse e di lavoro fuori dalla classe secondo i ritmi diapprendimento e le competenze linguistiche di ciascunallievo. Quercioli evidenzia come questa metodologia dilavoro abbia caratteristiche pedagogiche peculiari: rafforza esviluppa lautonomia del discente, promuove percorsi diapprendimento individualizzati e nello stesso tempo favori-sce una mentalit collaborativa e cooperativa allinternodella classe.Il ruolo del docente orientato a una funzione di guida e disupervisione dellintero processo; esso deve stimolare il grup-

po degli apprendenti a una continua negoziazione dei conte-nuti e d ei s ignificati. I nfine Q uercioli r accomanda c he l adidattica per p rogetti non s ostituisca lintero s illabo ma n erappresenti solo alcune porzioni a carattere transdisciplinare.Elisabetta Jafrancesco e Eleonora Fragai sono le autricidel contributo sul modello Langopolis che ospitato nellasezione Esperienze/Attivit. Larticolo si ricollega ad un prece-dente contributo di Nuccetelli e Villarini comparso sul mede-simo tema nel numero precedente della nostra rivista.Langopolis costituito dal materiale per lapprendimento/inse-gnamento di italiano, francese, sloveno e tedesco ad alunniinseriti nelle classi finali del ciclo elementare.Larticolo suddiviso in quattro paragrafi. Il primo paragrafo

presenta le caratteristiche pedagogiche dei materiali didat-tici e le coordinate teoriche che hanno ispirato Langopolis.Il secondo paragrafo presenta gli itinerari didattici del gioco,la sua strutturazione in ambienti. Il terzo e il quarto para-grafo costituiscono la parte pi significativa del contributo,dedicata allillustrazione di alcuni esempi di attivit e in par-ticolare delle attivit che lambiente procedurale denomina-

to Laboratorio propone.

Gli esempi di attivit ben illustrate dalle autrici si ricollega-no per la loro impostazione pedagogica alla metodologia delProject Work a cui abbiamo dedicato questo numero dellarivista. Le attivit didattiche proposte in Langopolis, sonoprincipalmente di tipo comunicativo, di tipo esercitativo edi tipo metalinguistico. Le attivit prevedono sia momenti

di lavoro individuale, che momenti di lavoro in collaborazio-ne con i compagni e appartengono principalmente alleseguenti tipologie: abbinamenti, ascolto/lettura globale eanalitico/a, brainstorming, catene parlate, cloze casuali emirati, completamenti, costruzione e riempimento dimappe e costellazioni, giochi di vario genere, ping-pong lin-guistici,puzzle linguistici, role-play, produzione dello scrit-to/del parlato libera e controllata.Larticolo in particolare presenta tre attivit che si svolgononegli ambienti tematici dellAgenzia di viaggi, della Palestrae della Ludoteca. Le tre attivit sono una esemplificazionedellapproccio multisensoriale adottato e sono basate sulgioco che richiede ai discenti lazione, il movimento e la-

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scolto di suoni. Il materiale didattico ha una natura multi-mediale, si avvale di un CD ROM e di un collegamento alsito Internet di FLaChi (Foreign Languages for Children)che prevede forme di apprendimento a distanza tra gruppidi pari inseriti in una rete di classi scolastiche.Il Laboratorio un ambiente di tipo procedurale dove gliapprendenti possono rielaborare creativamente quanto

hanno gi sperimentato in altri ambienti e spazi del percor-so didattico.Jafrancesco e F ragai ci illustrano mediante una schedaunattivit laboratoriale che si svolge nellambiente tematicodella casa. Ci vengono descritti gli obiettivi,gli strumenti multimediali da adottare, lemodalit dellinsegnamento, che cosa vienerichiesto agli alunni, i prodotti da realizzare ele possibili consegne per gli alunni. In questolaboratorio gli studenti devono creare il vesti-to fatato dell avatar (il prodotto) e sul pianolinguistico devono usare creativamente il les-sico relativo allabbigliamento. Nellultimo

paragrafo dellarticolo sono contenute le con-clusioni delle autrici che mettono in evidenzale implicazioni pedagogico-linguistiche deimateriali di Langopolis.

Alessandra Giglio ci racconta poi una suaesperienza dinsegnamento con studentisinofoni del Progetto Marco P olo pressolUniversit di Genova.Dopo una premessa teorica esauriente sulsignificato del Project Work, Giglio ripercorrele tappe del lavoro di progetto sperimentatocon gli allievi cinesi. La metodologia didattica

adottata dallinsegnante trova una sua fortegiustificazione nellesigenza di motivare mag-giormente gli studenti allapprendimento del-litaliano L2. Sicuramente uno dei punti diforza di questo metodo di lavoro didattico laspetto moti-

vazionale in quanto il collegamento con attivit di uso dellalingua in un contesto sociale non artificiale rafforza la

volont di apprendimento linguistico dei discenti. Tuttavia,gli studenti cinesi del Progetto Marco Polo sono un parti-colare gruppo di apprendenti, generalmente molto motivati.Rimangono nel nostro paese per un periodo di circa seimesi e durante questo periodo seguono dei corsi ditalianofinalizzati allacquisizione di quelle competenze linguistico-

comunicative necessarie a frequentare successivamente icorsi di laurea da loro scelti nelle varie facolt universitarieitaliane. Quindi apprendono litaliano perch la nostra lin-gua per loro uno strumento indispensabile per studiarenel nostro paese presso le nostre universit; prima delliscri-zione alle varie facolt dovranno sostenere un esame di cer-tificazione delle competenze in italiano L2 (ad esempio a

Siena la certificazione CILS-Competenza Italiano LinguaStraniera).Il lavoro di progetto sperimentato da Giglio con i suoi stu-denti cinesi consisteva nellesplorare alcune parti della citt

di Genova e scattare delle fotografie. Una giuria compostadagli stessi studenti avrebbe poi scelto le migliori foto perorganizzare successivamente una mostra.Gli obiettivi fissati dallinsegnante sono chiari ed espliciti:Lo scopo delluscita fotografica, () era quello di consolidaree utilizzare attivamente le forme del comparativo e del super-lativo nella lingua italiana, e contemporaneamente quello diproporre una nuova attivit che stimolasse la produzionespontanea degli apprendenti. Giglio sembra enfatizzare


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eccessivamente gli obiettivi grammaticali di unesperienzadi Project Work. In genere in questo metodo di lavoro lafocalizzazione pi orientata sui significati che sulle formelinguistiche.La classe stata suddivisa in gruppi e ogni gruppo ha avuto ilcompito di fotografare la citt da un punto di vista diverso; adesempio, un gruppo doveva fotografare gli angoli pi roman-

tici di Genova. I compiti affidati ai gruppi prevedevano anchemomenti di interazione comunicativa con i nativi per chiede-re loro le informazioni stradali necessarie per raggiungere iluoghi da fotografare. Lesperienza per Giglio stata positivasia dal punto di vista motivazionale sia sotto laspetto dellac-quisizione dei contenuti morfo-sintattici prefissati.Lesperienza stata ripetuta con una studentessa tedescaadulta che seguiva un corso individuale. Anche in questocaso la valutazione dellinsegnante stata positiva, in parti-colare si evidenzia come il percorso di lavoro didattico abbiastimolato la creativit della studentessa in situazioni spon-tanee.Unanaloga esperienza di Project Work stata condotta daGiglio con studenti adolescenti di una scuola internaziona-le di Genova. Studenti prevalentemente anglofoni con com-petenze linguistiche differenziate. Questa volta avverteGiglio gli studenti non sapevano in anticipo largomentogrammaticale che dovevano studiare: lo scopo delluscita eraquindi quello di capire a cosa sarebbe servito fotografare alcu-ni angoli di Genova secondo i differenti temi assegnati ()Altermine della votazione continua lautrice dellarticolo glistudenti hanno dovuto capire quale fosse lelemento gramma-ticale che avevano appena imparato ad utilizzare, ed effettiva-mente tutta la classe ha individuato la nuova forma del super-lativo relativo nella comparazione degli scatti effettuati .

Questa seconda modalit di svolgimento del lavoro ci parepi rispondente alla filosofia pedagogica del Project Work: ilsillabo anche se solo nella sua dimensione grammaticale,non viene stabilito a priori come nel caso degli studenticinesi e vengono attivati procedimenti induttivi di scopertadelle regole linguistiche.Giglio ci descrive successivamente altre due esperienze dilavoro di progetto: una, condotta con adolescenti di un liceointernazionale di livello di competenza linguistica avanzato,prevedeva la realizzazione di un video musicale da partedegli studenti dopo una precedente fase di analisi e studiolinguistico di video musicali presentati dallinsegnante, lal-tra realizzata con studenti universitari di diversa provenien-

za linguistica e differente et ha richiesto prima la scritturadi una ricetta di cucina, successivamente la sua esecuzione,guidata inizialmente dallinsegnante.Giglio, nel trarre un bilancio da queste esperienze di ProjectWork, ci comunica alcune sue riflessioni sui limiti riscontra-ti e che sono in parte riconducibili alla stessa teoria didatti-ca ispiratrice. Ci pare questo uno dei passaggi pi interes-

santi di tutta lesperienza narrata. Riportiamo integralmentequeste sue considerazioni: anche vero, tuttavia, che vi sonoalcuni limiti della teoria didattica del project work, come gisostenuto da Cerovsky e Gallacher (Cerovsky , 2000 eGallacher, 2004); ho potuto riscontrare tali limiti direttamen-te sul campo, in alcuni dei progetti svolti in un arco ditempo maggiore o a pi riprese: la spinta motivazionale inizia-le sembra destinata a scemare non appena lo studente avvertesovraccarico didattico e troppa responsabilit; inoltre, non sempre facile riuscire a lavorare in gruppo e dividersi equa-mente il lavoro.Successivamente in riferimento alla didattica per progettisperimentata nellinsegnamento linguistico con gli adolescen-

ti si afferma: la didattica a progetti necessaria per linsegna-mento ad adolescenti, dato che li coinvolge completamente e lirende quindi da vvero r ecettivi v erso l e r egole l inguistiche daapprendere; tuttavia, proprio con gli adolescenti che ho regi-strato un maggior numero di limitazioni dovute alla diminuzio-ne della motivazione e alla problematicit del lavoro in gruppo.Credo che queste considerazioni di Giglio possano costitui-re degli utili e stimolanti elementi di riflessione per i nostrilettori.Nella sezione Documentazione curata da Camilla Salvi ilettori potranno questa volta trovare numerose informazionisulle modalit di inserimento degli alunni stranieri nel siste-

ma scolastico della Catalogna in Spagna. In particolareviene illustrato il Piano per la lingua e la coesione socialeche il documento del Dipartimento Istruzione della Comunitautonoma di Catalogna attraverso cui si propongono unaserie di iniziative per affrontare la potenziale esclusione edivisione sociale causata dai cambiamenti sociali legati aifenomeni migratori in continua espansione. In questo qua-dro sar interessante per gli insegnanti confrontare i proto-colli di accoglienza adottati nelle scuole catalane con quel-li sperimentati nelle nostre scuole.Infine nella sezione Risorse in rete, realizzata da chi scri-

ve, i lettori potranno trovare una sitografia ragionata utileper un approfondimento delle tematiche trattate.


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8RIFLESSIONI

1. I bisogni di formazione oggiEssere capaci di comunicare nella madrelingua e nel-le lingue straniere, di risolvere problemi usando mo-delli matematici e di spiegare i fenomeni del mondoche ci circonda basandosi su fatti comprovati, esserecapaci di utilizzare con dimestichezza le tecnologiedellinformazione, riuscire a perseverare nellapprendi-mento anche dopo che si lasciata la scuola, a parte-

cipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale elavorativa, sapere tradurre le idee in azione ed esseredisponibili a correre rischi, essere consapevoli dellim-portanza della creativit: sono queste le competenzechiave per lapprendimento permanente di cui tuttihanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo perso-nali, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccu-pazione, per adattarsi in modo flessibile a un mondo inrapido mutamento e caratterizzato da forte intercon-nessione (Raccomandazione del P arlamento europeo edel Consiglio, 18.12. 2006: L 394/10).Ci si aspetta che la scuola rinunci a cercare di fornireunimpossibile istruzione enciclopedica e educhi piut-

tosto a selezionare ed elaborare informazioni, a domi-nare situazioni, a decidere autonomamente, ad assu-mere e condividere responsabilit, che non perseverinella distinzione tra capacit cognitive e abilit opera-tive. Ma non solo. Non basta che sostenga lacquisizio-ne di conoscenze e abilit, necessario che favoriscacomportamenti e atteggiamenti intellettuali capaci dirigenerarle. Alla scuola richiesto di:

spostare lattenzione dallinsegnante al discente equindi dal prodotto dellinsegnamento al processodi apprendimento;

ridimensionare la validit di saperi non contestua-lizzati e non finalizzati;

rinunciare alla pretesa di dare una formazione spe-cializzata e completa, che risulta vanificata dalla ir-refrenabile evoluzione delle tecnologie;

superare il concetto di curricolo complessivo, con-solidato dalla tradizione, e anche quello dei singolicurricoli disciplinari.

Il progetto:uno strumentopedagogicoper curricoli flessibili

Per garantire lacquisizione delle competenze chiave necessarie per essere a pieno titolocittadini europei, occorre una didattica che si avvalga di compiti reali, in cui lapprendenteabbia un ruolo attivo come la metodologia di progetto. Questa metodologia, le cui radicirisalgono al pragmatismo americano del XX secolo, si basa sulla realizzazione di un prodottoche sia fruibile da persone diverse da quelle che sono coinvolte nella sua realizzazione,

fa della realt esterna alla scuola uno strumento di apprendimento, valorizza il lavorodi squadra, d agli allievi responsabilit tradizionalmente riservate ai docenti e permettedi calibrare i curricoli sulle mutevoli esigenze sia sociali sia dei singoli individui.

DI FRANCA QUARTAPELLELEND, LINGUA E NUOVA DIDATTICA


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E il Regolamento relativo al Nuovo obbligo scolasticopresentato dal Ministero delle Pubblica Istruzionenellestate del 2007 individua nella capacit di pro-gettare una competenza chiave che descrive cos:elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppodelle proprie attivit di studio e di lavoro, utilizzandole conoscenze apprese per stabilireobiettivi significativi e realistici e le rela-tive priorit, valutando i vincoli e le pos-sibilit esistenti, definendo strategie diazione e verificando i risultati raggiunti.(Il nuovo obbligo di istruzione , 2007:30).

2. Il progetto uno strumento didatticoNon si impara a elaborare e realizzareprogetti se non applicandosi a farlo, conuna metodologia di progetto che superila logica propria della didattica trasmissi-

va e consenta di realizzare un apprendi-mento attivo, legato alla soluzione di problemi che ab-biano senso sia dal punto vista del contesto sociale incui si collocano sia da quello delle esigenze dellap-prendente.Con il progetto lapprendimento si basa su compitireali, i contenuti non vengono proposti frazionati e or-

ganizzati secondo logiche disciplinari, la separatezzatra il momento in cui si impara e il momento in cui siapplica ci che si imparato viene meno. La finalizza-zione dellattivit didattica, nella teoria e anche nellaprassi, si sposta dal sapere al saper fare e finisce perfocalizzare sempre pi il processo di apprendimento, il

saper apprendere.Lazione scolastica stata tradizional-mente fondata sul presupposto che lap-prendimento debba essere frutto dellin-segnamento. La metodologia di progettosuggerisce implicitamente che lappren-

dimento possa essere generato in altromodo, strutturando occasioni di appren-dimento che si ispirino alle esigenze delmondo reale; essa introduce la realt ascuola facendo della realt uno strumen-to di apprendimento. A ben guardare ci che gli allievi chiedono quando espri-

mono noia e rifiuto per lo studio cos come glielo pro-pone la scuola. Lattivit di progetto, se correttamen-te intesa, risponde alla loro richiesta di portare ilmondo a scuola e di affrontare gi a scuola temi eproblemi della realt esterna e, al contempo, ancheallesigenza della societ che gli allievi imparino a

9 PEDAGOGIA

Lattivitdi progettorisponde

alla richiestadegli allievidi portareil mondoa scuola


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10RIFLESSIONI

continuare a imparare anche dopo che avranno con-cluso gli studi.

3. Le origini della metodologia di progetto

Che lo scopo delleducazione sia di permettere agli in-dividui di continuare la propria educazione era gi sta-to indicato quasi un secolo fa dalla pedagogia pragma-tistica americana (Dewey , 1916). Il progetto venivaproposto quale strumento idoneo per perseguire talescopo nella pratica scolastica (Kilpatrick, 1918).I modelli pedagogici assunti dalla scuola italiana dopo il1968 hanno tratto ispirazione da questi orientamenti.La metodologia della ricerca ha posto lenfasi sulla ca-pacit dellapprendente di sistematizzare le proprieesperienze e ha chiesto al docente di uscire dallam-biente protetto della sua disciplina, fatto di concetticonosciuti, praticati ed esperiti, e di districarsi tra con-cetti estranei per tenere conto delle motivazioni e deibisogni degli allievi (De Bartolomeis, 1969). linizio dellinterdisciplinarit. Il metodo sovrano.Linvadenza del metodo viene per presto limitata dal-la didattica per obiettivi che, pur continuando a fareleva sullapprendimento, recupera i contenuti propridelle discipline.Le conoscenze vengono finalizzate al loro impiego, ilsapere si integra con il saper fare. Per definire ci chegli allievi devono apprendere a fare, gli obiettivi di ap-prendimento vengono analizzati allo scopo di indivi-duare le capacit sottese (Mager, 1989).

La rigidit della programmazione per obiettivi vienesuperata dallapprendimento per concetti che invita aspecificare gli obiettivi in termini di operazioni menta-li, oltre che di contenuti, a un grado di complessit edi astrazione che sia al contempo accessibile e stimo-lante in modo da poter diventare strumento di avanza-mento. Le conoscenze non si acquisiscono per seg-menti, ma si costruiscono integrandole in una rete diconoscenze. Lallievo deve poter riconoscere il senso ela significativit delle attivit che gli vengono propo-ste. Lesigenza di adeguare le scelte didattiche a inte-ressi, ritmi e modi di apprendimento degli allievi puessere soddisfatta da una programmazione meno rigi-

da e frammentaria di quella che caratterizza la didatti-ca per obiettivi. Con la didattica per concetti i bisognidellallievo possono conciliarsi con le esigenze delle di-scipline (Meirieu, 1990).

4. Il rapporto con il contestoI modelli che hanno alimentato il dibattito pedagogi-co nella scuola italiana dopo il 1968, pur dandounimportanza sempre maggiore alloperativit, noncontemplano che lazione didattica abbia effetti al difuori della scuola. con la metodologia di progettoche lattivit didattica si appropria del contesto. P er-ch nel procedere per progetti vi apprendimento

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contenutonel manuale ripreso in appendiceda un glossario con traduzione in inglese,arabo, cinese, giapponese e russo.Il CD contiene cinque ore di ascoltiin formato mp3.

Livello A1 A2.1(Vol. pp. 256 + CD)978-88-00-20603-7 19,80

Guida per linsegnante in preparazione


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che non il frutto dellinsegnamento, di compiti, at-tivit, percorsi decisi e programmati allinsegnante,ma della capacit di affrontare e risolvere problemireali. Ci che si scopre non deve rimanere patrimoniodi chi ha reperito dati e informazioni, ciche si costruisce non resta riservato achi lha ideato. Le attivit di ricerca e distudio e le realizzazioni creative devonotrovare una sintesi in un prodotto. Que-sto non necessariamente un oggetto vi-sibile o tangibile, pu essere anche qual-cosa di immateriale, un servizio, unevento, una manifestazione, deve co-munque essere qualcosa che possa esse-re messo a disposizione di altri, fruibileda persone diverse da quelle che lhannorealizzato.Il prodotto trasforma lapprendimentoda attivit che si esaurisce nellapprendente a attivitrivolta verso lesterno, socializzata.Il metodo di lavoro e lelaborazione di concetti che siintrecciano nella realizzazione del progetto permetto-no di perseguire e raggiungere gli obiettivi di appren-dimento previsti in sede di programmazione.

5. Il lavoro di squadraLiniziativa di avviare un progetto pu partire da chiun-que: un committente esterno, uno o pi docenti, ilconsiglio di classe, la richiesta di uno o pi studenti, i

destinatari, diretti o indiretti, del servizio scolastico tutti possono proporre lelaborazione di un tema nonesplicitamente previsto nei programmi scolastici, unqualsiasi argomento che coinvolga gli allievi in attivitche possano favorire il loro apprendimento. Ma datoche a scuola ogni attivit dovrebbe essere finalizzataallistruzione, necessario che, prima di avviare unprogetto, i docenti considerino se esso sia coerentecon i bisogni di apprendimento degli allievi.Per realizzare i l p rogetto n ecessario che le personecoinvolte diventino una squadra capace di prendere de-cisioni condivise. La condivisione non consiste nellac-cettazione di una proposta avanzata da persone in qual-

che modo pi a utorevoli, n n ellaggregazione d elledecisioni dei singoli componenti del gruppo, ma nellaelaborazione c omune d ellidea. L e s celte s i g eneranodal confronto e dallintegrazione delle idee dei singoli.Ci non avviene spontaneamente. Occorre negoziare.Gli ambiti coinvolti nella negoziazione, in una didatti-ca progettuale, riguardano la scelta degli argomenti che devono rappresentare i saperi e consentire la mes-sa in atto di competenze operative le modalit di la-

voro e i criteri di formazione dei gruppi, la ripartizionedei compiti e delle responsabilit, la gestione dei tem-pi di lavoro e le modalit della verifica, i criteri di va-lutazione, la definizione del prodotto. Queste decisio-

ni devono essere prese da tutte le persone che parte-cipano al progetto.Se la proposta di avviare un progetto viene fatta daidocenti, questi non possono presentare un piano di la-

voro articolato. Devono limitarsi a porta-re lattenzione su bisogni e aree di diffi-colt che unattivit di progetto aiutereb-be ad affrontare, suggerire ambiti temati-ci, possibili attivit, aperture verso lester-no, prospettare possibili prodotti, devo-no, insomma, presentare un pre-proget-to sulla cui base il progetto vero e pro-prio verr definito.Il progetto viene definito solo nella nego-ziazione con gli allievi che devono poter-si impegnare liberamente e responsabil-mente per una finalit esplicitata e con-divisa.

opportuno che la negoziazione si concluda con la sti-pula di un vero e proprio contratto che precisi gli sco-pi del lavoro che si sta per avviare, lorganizzazione dellavoro, le tappe in cui si articola, i diversi compiti chesaranno assunti dai diversi gruppi di lavoro, le respon-sabilit individuali, le decisioni relative al prodotto emagari anche le penalit per eventuali inadempienze.

6. La gestione di unorganizzazione complessa probabile che un progetto di una certa ampiezza siaarticolato in tappe in ciascuna delle quali si sviluppa-

no, in parallelo, attivit differenti. Le attivit previstedevono essere programmate con precisione, in mododa evitare che, se un gruppo non si attiene alle deci-sioni prese o non rispetta le scadenze, venga pregiudi-cato il buon esito del lavoro di tutti. Non ci si pu perilludere di gestire unorganizzazione complessa pen-sando di aver programmato tutto alla partenza. Erro-nee valutazioni delle capacit degli allievi, difficoltimpreviste, o anche occasioni non prevedibili possonorallentare o accelerare il lavoro e richiedere dei riasse-stamenti del piano di attivit. Saranno dunque neces-sari momenti di verifica intermedi.Come ogni altra attivit finalizzata allapprendimento

lattivit di progetto richiede una valutazione. innan-zitutto opportuno tenere presente che progetti com-plessi valorizzano le connessioni tra le discipline, an-che se, per essere tale, un progetto non deve obbliga-toriamente essere interdisciplinare. La metodologia diprogetto implica un modo diverso di concepire la valu-tazione che non pu limitarsi ad accertare la padro-nanza di sapere e saper fare acquisita dai singoli allie-

vi in ambito disciplinare (o in diversi ambiti disciplina-ri), ma deve prendere in considerazione anche il pro-cesso, deve guardare alla capacit di collaborare, alladisponibilit a correre rischi. Inoltre oltre che la valu-tazione operata da esperti (gli insegnanti) sulloperato

11 PEDAGOGIA

Per realizzareil progetto

necessarioche le persone

coinvolte diventinouna squadra

capacedi prendere

decisioni condivise


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12RIFLESSIONI

di persone in apprendimento, la metodologia di pro-getto richiede unautovalutazione ad opera degli stessiapprendenti.

7. I protagonisti del progettoIl progetto pu coinvolgere allievi e docenti di una stes-sa classe o di pi classi, di una stessa scuola o di piscuole, magari di nazioni diverse, come avviene nel ca-so di progetti basati sugli scambi di classe. Le personeche partecipano alla sua realizzazione non hanno gerar-chie prefissate, ma condividono la decisione iniziale, lamessa a punto delle fasi per la realizzazione del proget-to e la sua valutazione, con una consapevole assunzio-ne di responsabilit da parte di tutti.Gli allievi hanno un coinvolgimento di-

verso da quello, peraltro non irrilevante,che le didattiche attive hanno loro asse-gnato, un coinvolgimento che riguardaambiti tradizionalmente riservati agli in-segnanti. I ruoli codificati docente e al-lievi perdono consistenza e lasciano ilposto alle funzioni necessarie per gestireil processo. Con attivit che possono es-sere molto diversificate non opportunoimpostare una strutturazione gerarchica,con un leaderunico che decida e imparti-sca disposizioni alle persone coinvolte. Laleadership dovrebbe venire assunta, di volta in volta,dalla persona pi competente per quel determinato

segmento di attivit, che non deve essere necessaria-mente riservata a un docente. Il coordinatore che tie-

ne le fila, fa rispettare tempi e modi di lavoro con-cordati, responsabile della comunicazione nel pro-getto, pu essere un docente ma non obbligatorioche lo sia. E comunque compiti di responsabilit, dicoordinamento dei singoli gruppi possono venire as-sunti da singoli allievi. Di esclusiva competenza deidocenti il momento propositivo che riguarda la de-finizione degli obiettivi di apprendimento e le deci-sioni relative ai contenuti di sapere e saper fare.Lavorando a un progetto i docenti si trovano su un ter-reno nuovo di cui percepiscono linstabilit. P ossonotemere che la loro responsabilit risulti ridimensiona-ta. Se una consapevole assunzione di responsabilit da

parte degli allievi inevitabile in un pro-cesso che fa leva sul loro coinvolgimento,in un lavoro che centrato sullorganizza-zione e linterrelazione i docenti restanocomunque garanti del metodo, oltre che,ovviamente, del quadro di riferimento di-sciplinare. Viene spontaneo un interroga-tivo: se il lavoro per progetti richiede unacos forte condivisione degli scopi, pos-sibile che alla sua attuazione collaborinopersone con impostazioni ideologichedifferenti? Non possibile dare una ri-sposta certa, ma probabile che il po-tenziale dapprendimento connesso con

lattivit progettuale favorisca unevoluzione che porti,se non al superamento, quanto meno allaccettazione

delle divergenze. (Quartapelle, 1999:73)8. Modalit di comunicazionePer far funzionare la squadra, magari articolata in pigruppi, con compiti e responsabilit differenziate, chedevono per integrarsi nella realizzazione di un prodot-to, occorre garantire una comunicazione efficace inogni fase del lavoro.A scuola le decisioni vengono solitamente prese in mo-menti formali e registrate nei verbali insieme alle argo-mentazioni addotte a sostegno delle scelte (e anche insie-me a quelle contrarie), mentre la comunicazione in itine-re avviene per lo pi nei corridoi. I verbali che registrano

le decisioni vengono considerati pi che altro un adem-pimento burocratico, da utilizzarsi nei casi di ricorsi con-tro le decisioni prese. Di documenti scritti ci si avvale so-litamente solo per comunicare verso lesterno.In una scuola che progetta, invece, la scrittura una mo-dalit di comunicazione fondamentale, in quanto garanti-sce uninformazione chiara, certa, rapida ed economicaanche in termini di tempo. La registrazione di problemiincontrati, soluzioni proposte ed esperite, bisogni emersiecc., pu essere un valido aiuto nei momenti di bilancio e

valutazione, ed anche nei momenti in cui sembra venga-no meno le idee necessarie per portare avanti il progetto.Tabelloni e cartelli permettono di visualizzare in modo

I docentirestano comunque

garantidel metodo,oltre che,

ovviamente,del quadro

di riferimentodisciplinare


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efficace lorganizzazione, rammentare impegni e sca-denze, registrare le cose fatte, mettere in evidenzaquelle da fare, consentono, insomma, di tenere sottocontrollo i processi in atto. Se esposti in luoghi acces-sibili agli utenti del servizio (o ai probabili futuri uten-ti), tabelloni e cartelli possono dare informazioni an-che al di fuori del gruppo di lavoro, agli utenti del ser-

vizio scolastico.Per entrambe le esigenze di comunicazione, sia quellaallinterno del gruppo di progetto, sia quella verso le-sterno, si pu ricorrere anche ad Inter-net, per comunicazioni via e-mail o supagine web.La comunicazione allesterno, a conclu-sione delle attivit, comunque assicura-ta dal prodotto in cui si conclude e si sin-tetizza tutta lattivit di progetto.

9. Il progetto e il curricoloIn una scuola che d vita a progetti, la progettualitnon si limita a pervadere lattivit didattica e a condi-zionare lorganizzazione della vita scolastica, ma si ri-percuote anche sul curricolo. Le attivit svolte dagliallievi, linterazione con lambiente al di fuori dellascuola occupano pi tempo di quello che sarebbe ne-cessario per sviluppare i concetti con lezioni frontali.Per fare didattica per progetti occorrono curricoli al-leggeriti nei contenuti disciplinari, che forniscano unnucleo di conoscenze essenziali riorganizzate intorno a

concetti chiave e indichino dei traguardi irrinunciabi-li e una serie di tematiche portanti. Sono necessaricurricoli che non siano autoreferenziali, ma si giustifi-chino nei bisogni esterni alla scuola, siano coerenti ri-spetto ai bisogni individuali, oltre che sociali, e nonsolo rispetto ai saperi erogati.Il curricolo lineare, che tradizionalmente consente di

dare un quadro completo e organico delle discipline,viene messo in dubbio. necessario orientarsi versocurricoli impostati con criteri pi mobili, intorno aiquali le conoscenze presenti e future possano aggregar-si, curricoli che siano articolati per competenze, enon per saperi, che coniughino il sapere funzionale aibisogni degli studenti con un sapere che sia al contem-po rappresentativo del sapere scientifico, socialmentecondiviso, delle discipline. I docenti devono essere ca-paci di operare delle scelte che non sacrifichino la

scientificit e non costituiscano una sem-plificazione, ma che coinvolgano lopera-tivit. A loro richiesto di contribuire astrutturare il curricolo complessivo ri-strutturando quello della disciplina cherappresentano rompendone gli argini. questa la prospettiva che il Ministeroha assunto nellestate del 2007 con le In-dicazioni per il curricolo per il primo ciclo

scolastico presentandole come quadro di riferimentoper la progettazione curricolare affidata alle scuole.(Indicazioni per il curricolo, 2007: 9).Nelle Indicazioni, infatti, listituzione centrale si limitaa dare indicazioni generali, orientate a degli standard,per curricoli che possano essere calibrati sulle mutevo-li esigenze sia sociali sia dei singoli individui.Il compito che le Indicazioni assegnano ai docenti pi complesso di quello previsto dagli ormai invec-chiati programmi scolastici, un compito che implica

capacit di progettare. Nel suo complesso il nuovo ser-vizio scolastico si identifica come un progetto, vale adire un modo di pensare leducazione in termini di vi-sione e non di programma, ove la visione implica mo-tivazione e condivisione delle finalit, mentre il pro-gramma si limita a farsi carico dei contenuti operativi(Figari, 1997:167).

PEDAGOGIA

Agenzia Scuola, 2007. Il nuovo obbligo di istruzione .Firenze.

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De Bartolomeis F., 1969. La ricerca come antipedagogia.Milano. Feltrinelli.

Fierli M.s.d. Il metodo dei progetti nellIstruzione Tecnica.Dispensa ciclostilata, Ministero della Pubblica Istruzione.

Figari G., 1997. La conduzione dei progetti educativi:un problema di valutazione? in Monasta, A. Progettualit,sviluppo locale e formazione . Roma. La Nuova ItaliaScientifica. pp. 163-188.

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necessarioorientarsi

verso curricoliimpostati

con criteripi mobili

Bibliografia


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14RIFLESSIONI

1. Insegnare una lingua oggiLeterogeneit linguistica e culturale delle nostre classiinvita oggi a individuare strategie didattiche in grado digestire in modo produttivo i diversi livelli di competen-za linguistico-culturale degli allievi, sebbene limpor-tanza dellapprendimento individualizzato sia stata sot-tolineata da pi parti ben prima che si presentasse lanecessit di trovare adeguate soluzioni operative alleproblematiche inerenti alla classe plurilingue e pluri-culturale. Da un punto di vista strettamente linguisti-

co, baster ricordare che anche qualora ci si trovi a la-vorare con una classe composta completamente daparlanti nativi italofoni, lomogeneit linguistica - spes-so data per scontata sulla sola base della condivisionedella stessa lingua madre - non per niente garantita,anzi molto spesso i docenti si trovano e si sono trovatia fare i conti, allinterno della stessa classe, con alunnicon una discreta competenza linguistico-comunicativae con altri che non sanno ancora padroneggiare il lessi-co tematico o certe strutture profonde della lingua.Il passaggio da una situazione di diglossia a una di bi-linguismo, che ha caratterizzato la societ italiana delsecondo dopoguerra, non ha garantito una percezione

dello spazio linguistico adeguata nei parlanti. P er mol-ti alunni in et scolare il dialetto rimane in molti casi laprima lingua, selezionata spesso dal parlante pi in ba-se a parametri emotivi che relativi ad una corretta in-terpretazione del contesto duso (situazione, ruolo, in-terlocutore, messaggio da veicolare, scopo, etc.) (Cove-ri L., Benucci A., Diadori P. 1998).Non infatti raro il caso di alunni che usano il dialet-to in ambiente scolastico per le interazioni relative allostudio, talvolta anche nella scrittura.

Inoltre, la presenza di alunni figli di immigrati nellenostre aule scolastiche, oggi sempre pi evidente, cispinge a una riflessione metodologica che coinvolgeanche gli allievi italofoni - come abbiamo visto sopra,per niente scevri da problemi linguistici - insieme almodo di organizzare le lezioni e, in ultima analisi, ditrasmettere il sapere.

1 Il presente contributo riprende in parte ampliandolo un prece-dente articolo sulla didattica per progetti intitolato La didattica per

progetti o project worknella gestione della classe plurilingue, disponi-bile fino ad oggi solo online allindirizzohttp://associazioni.comune.firenze.it/ilsa/dcp_agott02/art_quer.htm.

Dalla pedagogiaalla glottodidattica:la didattica per progettinella gestionedella classe di lingua 1DI FIORENZA QUERCIOLISTANFORD UNIVERSITY-FLORENCE PROGRAM, FIRENZE

Nel presente contributo sar presa in esame la metodologia del Project Workdal puntodi vista dellinsegnamento di una lingua seconda o straniera, in particolare dellitaliano,e della gestione della classe plurilingue e pluricultur ale. Dopo un esame delle caratteristichepeculiari allinsegnamento della lingua nella societ odierna e delle indicazionimetodologiche della glottodidattica moderna, si passer a considerare la validit dei punti

fondamentali della didattica per progetti nellambito specifico della pedagogia linguistica.


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Torniamo a ribadire che una riflessione di questo ge-nere iniziata ormai da tempo, soprattutto (ma nonsolo) sulla spinta dei cambiamenti prodotti dallusodelle nuove tecnologie che hanno radicalmente muta-

to - appunto - il modo di trasmettere e reperire infor-mazioni e ancor prima dallesigenza sempre pi avver-tita di stabilire un collegamento costante fra mondoscolastico ed extrascolastico.Insieme a questo, non dobbiamo dimenticare che fe-nomeni quali la globalizzazione e lunificazione euro-pea hanno determinato il delinearsi di una societ ca-ratterizzata dalla mobilit e dai flussi migratori, i cuiconfini sono sempre pi sfumati. Allinterno di questonuovo assetto sociale gli individui in continua forma-zione portano e sempre pi porteranno competenze

variegate, linguistiche e generali, apprese sia in ambi-to scolastico che extrascolastico, che rendono lam-biente di apprendimento estremamente complesso daun lato, ma anche eccezionalmente ricco di risorsedallaltro.Daltro canto la maggiore attenzione accordata alla per-sonalit dellapprendente ha portato allelaborazione diuna didattica centrata sul discente e, pi significativoper noi, al riconoscimento che le specificit individua-li e le preconoscenze acquisite nei vari saperi condizio-nano il ritmo di apprendimento dellallievo, per cui neconsegue che il gruppo-classe viene percepito comeuno spazio (fisico e mentale) angusto perch presuppo-ne una compattezza che pu risultare faticosa per alcu-

ni, frustrante per altri. Tutti noi, come insegnanti, sia-mo ben consapevoli del fatto che la scansione didatti-ca allinterno della classe molto spesso viene dettatadalla necessit di seguire e completare un certo pro-gramma piuttosto che dalle reali caratteristiche degliallievi stessi che compongono il gruppo.

2. Dalla pedagogia alla glottodidatticaSecondo gli orientamenti pi recenti della glottodidat-tica, auspicabile che lapprendimento della linguanon si limiti a mettere in gioco le sole facolt intellet-tive del discente, ma che coinvolga lintera personadellapprendente facendo quindi appello anche alla

sua sfera fisica ed emotiva, tanto per citarne solo alcu-ne. Il discente viene quindi visto nella sua interezza dipersona, immerso in unesperienza complessa comelapprendimento di una lingua seconda e/o straniera,esperienza che in questo senso mira a divenire totalee significativa per il soggetto, che attraverso di essa do-

vr impadronirsi di quella competenza di azione - piche semplicemente comunicativa - che gli permetterdi interagire in modo vincente usando la lingua (Cili-berti, 1994:88-96). E questo , fra laltro, anche lo-rientamento didattico suggerito dal Common Euro-

pean Framework of Reference for Language (consigliodEuropa, 2001-2002) che riafferma pi volte il carat-

tere action oriented delle indicazioni in esso contenu-te. Entrando adesso pi nello specifico del nostrocampo di interesse, ormai ampiamente riconosciutoil carattere non segmentabile dellapprendimento lin-guistico. Per anni la lingua stata considerata una ma-teria da sezionare e presentare in porzioni, lasciandoallapprendente il compito (arduo) di riassemblare lesingole parti in un tutto significante. Al contrario allostato attuale della ricerca noto che lapprendimentolinguistico si nutre della ripetizione creativa, del ritor-nare pi volte da diversi punti di vista su contenuti giin parte appresi reimpiegandoli in situazioni significa-tive in quanto personalizzate allinterno dellesperien-

za concreta dellapprendente. La lingua non infattiuna materia astratta, concettuabilizzabile come di-ciamo la storia o la geografia. In ambito glottodidat-tico se di concettualizzazione si pu parlare, ci si rife-rir alle attivit deputate alla riflessione linguistica eda proporre a specifiche tipologie di apprendenti: inquesto caso diventer fondamentale usare il metalin-

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guaggio, procedendo verso la descrizione e lastrazioneconsapevoli delle norme linguistiche che in genere gliapprendenti adulti pi di altri chiedono.Tutto questo induce dunque a dilatare i confini tradi-zionali delle aule scolastiche e a identificare modalitdi insegnamento basate proprio sul riconoscimentodelleterogeneit linguistica, culturale e disciplinaredelle nostre classi, eterogeneit non pi sentita, comein passato, un peso da evitare o eliminare, ma un dato

di fatto da valorizzare per dare a tutti lopportunit di

imparare secondo i propri bisogni e il proprio stile diapprendimento (Mazzotta 2002). La classe non pupi essere il luogo deputato per linsegnamento e le-ducazione linguistici perch i suoi confini fisici re-stringono il campo esperienziale dello studente. Laclasse pu al massimo essere lo spazio in cui si impo-stano attivit linguistiche da sperimentare fuori e inun secondo momento il luogo in cui si analizzano i va-ri vissuti linguistici degli studenti per strutturarli innorme comunicative.Tale presupposto metodologico appare particolarmentegiusto quando ci si trovi a insegnare una lingua nel pae-se in cui si parla questa lingua, perch in questo caso

il mondo fuori dallaula offre unenorme quantit dimateriale autentico, certo per i nostri fini del tutto allostato grezzo, ma che opportunamente utilizzato pu co-stituire una fonte inesauribile per le attivit linguisti-che. Uno studente che impara una lingua in un conte-sto di lingua seconda dovr misurarsi costantementecon la comunit autoctona fuori dallaula, mettendo al-la prova quanto appreso in classe e riportando in clas-se il proprio vissuto comunicativo per chiarire gli im-mancabili punti di frizione. In tale contesto linsegnan-te pu proporre il materiale graduato e parcellizzato delsillabo solo eludendo le specifiche esigenze linguisti-che che gli allievi porteranno in classe e che come tali

devono essere a nostro avviso tenute nella massimaconsiderazione. T ali bisogni linguistici estemporanei,per cos dire, si ancorano ad esperienze concrete, tal-

volta frustranti, lo sciogliersi delle quali non solo pro-duce acquisizione, ma sostiene anche la motivazionead andare avanti nellapprendimento linguistico.Quello che principalmente si richiede oggi a un buoninsegnante, oltre ad una buona preparazione metodo-logica, allora una certa flessibilit che prima di tutto

si traduce nella capacit di pro-gettare percorsi didattici versatilie articolati in grado di soddisfarei bisogni e gli interessi individua-li dei discenti. Il docente delle-poca odierna deve essere in gradodi decentrarsi e mettersi in om-bra, rispetto alla classe con laquale deve essere disponibile anegoziare costantemente i conte-nuti e le modalit di apprendi-mento; deve creare occasioni diosmosi fra lambiente dellistru-zione formalizzata e quello del-lacquisizione spontanea, fuoridalla classe (Krashen, 1981).Se lesigenza di una maggioreaderenza alla realt dei contenu-ti di studio avvertita in genera-

le in tutto il mondo dellistruzione, nel campo dellin-

segnamento linguistico diventa praticamente fonda-mentale, viste le premesse a cui abbiamo poco sopraaccennato.

3. La didattica per progetti o Project WorkSi tratta a questo punto di individuare una metodolo-gia didattica in grado di fornire allinsegnante validisuggerimenti per attuare quanto abbiamo descritto so-pra e a nostro avviso, fra le molte proposte, la didatti-ca per progetti o Project Work, sicuramente una del-le pi appropriate.Senza addentrarci troppo nellanalisi dei punti fonda-mentali della didattica per progetti, gi analizzati nel

contributo di F ranca Quartapelle, ci limiteremo, persolo amore di chiarezza espositiva a riassumerli persommi capi prendendoli in considerazione dallo speci-fico punto di vista dellinsegnamento linguistico.

3.1. Definizione del progettoSecondo questa metodologia si parte da un elemento- che pu essere un tema, un personaggio, un testo,una situazione - che poi verr approfondito durante illavoro in classe e individualmente impostando su diesso diversi tipi di attivit che implichino luso di di-

verse fonti e di diversi media per favorire lo sviluppodelle diverse abilit linguistiche e cognitive e lacquisi-

RIFLESSIONI


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zione di una o pi competenze disciplinari. Linse-gnante quindi, partendo da unanalisi dei bisogni edelle risorse degli studenti, deve lanciare degli input efra questi gli allievi dovranno decidere su quale o suquali focalizzare il loro lavoro. Una volta individuato ilpunto di partenza, si procede proponendo via via del-le attivit che portino gli allievi a confrontarsi con va-rie fonti di informazioni (per esempio la visione di unfilm o una ricerca su Internet, ma anche interviste apersone che possono fornire materiale inedito o di pri-ma mano sullargomento in esame) e che favoriscanoluso delle varie abilit linguistiche.F. Stoller (1997) chiarisce, riferendosi aHenry (1994), che i progetti didatticipossono e ssere d i t re t ipi: structured

projects, unstructured project, semi-struc-tured project a seconda del grado di deci-sionalit ed autodeterminazione ricoper-to dal docente e dagli studenti. La sceltadelluno o dellaltro tipo non mai casua-le, ma in stretta relazione con il conte-sto di insegnamento, con il profilo e i bi-sogni degli apprendenti verso i quali que-sti ultimi possono talvolta manifestareuna certa riluttanza a riconoscere e af-frontare. Si pu decidere di proporre unprogetto semi-strutturato ad una classeche deve misurarsi suo malgrado con labilit dellascrittura: linsegnante stesso/a, recepita questa esigen-

za, lancer il progetto e chieder, per esempio, di crea-re un giornale di istituto partendo dalla creazione del-la copertina, del logo, scegliendo il nome e illayout ge-nerale, per arrivare infine alla stesura dei vari pezzi. Ingenere con un gruppo di studenti giovani adulti oadulti si opta per un progetto non strutturato, mentrenella scuola dellobbligo pi comune misurarsi conprogetti strutturati (Quercioli, 2004), ma come abbia-mo appena visto, non esiste una regola universalmen-te valida.Nello stesso articolo Stoller asserisce poi che la didat-tica per progetti pu essere content based, pu cio so-stenere lapprendimento della lingua attraverso i con-

tenuti disciplinari. Abbiamo visto come fra le attivitpreviste da un progetto possano rientrare diversi sape-ri, tutti unificati dalla lingua, che come strumento diconoscenza e organizzazione del mondo, sar utilizza-ta per portare a termine i compiti e riferirli al gruppo.Lo studente particolarmente dotato per le attivit gra-fiche che si incaricher di preparare la copertina delgiornale di istituto di cui abbiamo parlato poco sopra,dovr usare la lingua per presentare il suo lavoro aicompagni e allinsegnante, per discutere con gli altri leproprie scelte e arrivare a definire unidea condivisa. chiaro che per portare a termine con successo questaattivit, gli studenti dovranno utilizzare diverse funzio-

ni della lingua; ci che particolarmente motivante il carattere concreto del contesto in cui questo lavorosi svolger e che far molto probabilmente dimentica-re agli apprendenti che stanno usando la lingua, nelnostro caso specifico la lingua seconda o straniera.

3.2 Elaborazione di un prodotto finaleGli studenti stessi, sotto la guida dellinsegnante, iden-tificano il prodotto a cui vorranno arrivare e che pu es-sere una raccolta di racconti brevi, una rappresentazio-ne teatrale, la produzione di un video o la preparazione

di un articolo per un giornale che poi sarcomunque presentato ad un pubblicocomposto dallintero collegio dei docentie dai genitori o semplicemente da altristudenti dellistituto. Il prodotto finale dconcretezza al progetto perch costituisceil punto di arrivo di tutto il lavoro che vie-ne svolto in funzione di uno scopo e di undestinatario reali. Al tempo stesso per ilprodotto stesso conferisce ulteriore sensoallutilizzo della lingua, come mezzo utiliz-zato per arrivare alla realizzazione e allapresentazione del prodotto. L artificiositdellapprendimento linguistico formaliz-zato viene quindi minimizzata nel proget-to in cui contenuti linguistici gi appresi

vengono costantemente reimpiegati dentro e fuori dal-laula, mentre lanalisi e lapprendimento in classe di

nuove strutture e funzioni della lingua inerente alleattivit da svolgere fuori dallambiente scolastico.

3.3. Progetto e sillaboIn questo ambito non pu pi trovare spazio il sillabodeterminato a priori e che per quanto sia essenziale ar-rivare alla realizzazione del prodotto, il processo chene determiner lattuazione assume una rilevanza su-periore perch, attraverso attivit di problem solving,permetter agli allievi di acquisire una serie di compe-tenze - come selezionare informazioni, fare ipotesi, co-municare i risultati, predisporre questionari, dialogarecon esperti - che sono al tempo stesso linguistiche e

transdisciplinari.La didattica per progetti non deve per necessaria-mente sostituire lintero sillabo. Al contrario, si pu or-ganizzare un progetto che si esaurisca in poche ore ouno che, come un filo rosso, attraversi tutto il corso eche si affianchi ad altri lavori pi tradizionali. In gene-rale si notato che i progetti che funzionano di pi,sono quelli che si innescano intorno ad unattivit diclasse che ha particolarmente suscitato linteresse de-gli studenti, che si snodano a pi riprese su ampie por-zioni del corso e che coinvolgono pi disciplineDurante le fasi di lavoro fuori dallaula, ognuno pu,nellambito del compito assegnato, seguire il percorso

17 GLOTTODIDATTICA

I progettiche funzionano

di pi, sono quelli

che si innescanointornoad unattivit

di classe che haparticolarmente

suscitato linteressedegli studenti


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che pi gli si addice, e farlo alla velocit richiesta dal-le sue competenze generali e dal suo livello effettivo dicompetenza linguistico-comunicativa. Gli incontri inclasse, organizzati in piccoli gruppi, devono servireprincipalmente per fare il punto della situazione, perconfrontare i risultati individuali e dei vari gruppi, ar-rivare ad una visione condivisa da tutti e infine, sullabase di questi dati, definire lattivit successiva. Inquesto modo da un lato si possono facilmente predi-sporre percorsi individualizzati, magari basati sul recu-pero o sul rinforzo di certi aspetti linguistico-comuni-cativi, e dallaltro il lavoro di gruppo pu rappresenta-re unottima occasione di crescita individuale attraver-so il confronto e la collaborazione con gli altri parteci-panti. Prevedendo una scansione didattica in cui si al-ternano momenti di lavoro individuale e di gruppo, lametodologia del Project Work da un lato permette diprogettare percorsi di apprendimento individualizzati

e dallaltro favorisce linstaurarsi di una mentalit col-laborativa e cooperativa allinterno della classe funzio-nale allo sviluppo della competenza sociale, ossia delsapersi rapportare agli altri in modo costruttivo e pos-sibilmente privo di tensioni.Il costante ricorso alla negoziazione di contenuti e si-gnificati permette infine di potenziare una strategiacomunicativa eminentemente linguistica - la negozia-zione, appunto -, sottesa allo sviluppo della competen-za interculturale, ultimo livello della competenza lin-guistico-comunicativa. In una compagine sociale do-minata dagli spostamenti e dalle migrazioni, semprepi persone appartenenti a lingue-culture diverse en-treranno in contatto: la competenza interculturale di-

viene allora essenziale allincontro con laltro-diversoda s perch permetter di risolvere i momenti di ten-sione interculturale attraverso la negoziazione di un si-gnificato condiviso. per risaputo che la competen-

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19 GLOTTODIDATTICA

za interculturale, a differenza delle altre competenzeche compongono la competenza linguistico-comuni-cativa, non si insegna, ma si promuove. Crediamo chela didattica per progetti possa costituire un ottimostrumento didattico anche in questo senso.

3.4 Il ruolo dellinsegnanteCome si pu facilmente evincere da quanto fin quiesposto, il ruolo dellinsegnante deve essere quello diguida e supervisore dellintero processo: il docente in-fatti non d mai niente per scontato, al contrario lasciaspesso che siano gli studenti stessi a decidere la dire-zione da dare al progetto invitando e stimolando ilgruppo a una continua negoziazione dei contenuti edei significati.Se c rediamo veramente c he la d idatticaper progetti possa essere un valido stru-mento didattico in generale e glottodidat-tico in particolare, il primo compito che ciaspetta, e che daltra parte sembra ormaiurgente assolvere, riguarda il nostro mododi porci, come insegnanti, di fronte ai no-stri allievi. Non pi dispensatori di un sa-pere parcellizzato e in larga parte teorico,lontano ormai anni luce dalla nostra realtstorica, culturale e lavorativa, ma promotori di una fu-sione fra sapere, saper fare e saper essere (per citare an-cora una volta il documento europeo) che armonizzi ledifferenze e dia a tutti la possibilit di imparare un me-

todo di studio e di crescita personale che sar suo patri-

monio per sempre. Si tratta in sintesi di imparare lartedi decentrarsi per restituire agli studenti lautodetermi-nazione e la responsabilit del loro apprendimento.Non partecipare attivamente al lavoro dei nostri allie-

vi non significa quindi lasciare che il gruppo-classe va-da alla deriva. Significa osservare, da supervisori atten-ti, dallesterno, quasi senza essere visti, utilizzando gri-glie predisposte per questo scopo e che possano forni-re materiale per una riflessione pedagogica.

4. C onclusioneCompletamente centrata sullo studente, che, essendocontinuamente chiamato a fare delle scelte, viene resoprotagonista responsabile del proprio apprendimento,

la didattica per progetti permette di valo-rizzare le differenze e le risorse individua-li in un continuo collegamento fra lam-biente artificiale della scuola e quello rea-le del mondo fuori dallaula promuovendolautonomia e lacquisizione di un metododi studio applicabile anche al di fuori delcontesto dellistruzione formalizzata, nel-lambito del life long learning.Essendo basata sul riconoscimento dellepeculiarit individuali e sulla valorizza-

zione degli aspetti collaborativi legati al lavoro di grup-po, la didattica per progetti offre senza dubbio la pos-sibilit di tradurre in prassi tutte le istanze della mo-derna ricerca glottodidattica e della pedagogia inter-

culturale.

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Bibliografia

La didattica

per progettipermettedi valorizzarele differenzee le risorseindividuali


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20ESPERIENZE/ATTIVIT

Il modello Langopolisper una didatticadel fare

Questo contributo fa seguito allarticolo di Nuccetelli e Villarini, comparso, questultimo,nel numero zero della rivista ILSA Italiano L2 in classe e dedicato alla presentazionedel quadro teorico di riferimento del modello glottodidattico Langopolis, il materialeper lapprendimento/insegnamento di italiano, francese, sloveno e tedesco ad alunnidelle classi finali della scuola primaria, realizzato allinterno del progetto internazionaleFLaChi (Foreign Languages for Children).Le autrici, partendo da uno dei nodi principali su cui basat o il modello Langopolis,ossia la forte innovativit dei percorsi formativi centrati sullintegrazione di strumenti

e media tra loro diversi, evidenziano la prospettiva applicativa di Langopolis tramiteuna sintetica esemplificazione di attivit coerenti con limpostazione pedagogico-didatticadei materiali, che esalta la dimensione attiva dellapprendimento/insegnamento, intesocome processo di costruzione di conoscenze orientato al fare e alla collaborazione tra pariattraverso esperienze concrete, collegate a pi ambiti di esperienza: attivit ludiche, manuali,di movimento, basate sulla multimedialit.

DI ELEONORA FRAGAIE ELISABETTAJAFRANCESCO

IntroduzioneIl presente articolo si propone di integrare il contributodi Nuccetelli e Villarini (2009) su Langopolis, il mate-

riale per lapprendimento/insegnamento di italiano,francese, sloveno e tedesco ad alunni inseriti nelle clas-si finali del ciclo elementare, comparso nel numero ze-ro della rivista ILSA Italiano L2 in classe, p resentandopi nel dettaglio le attivit didattiche proposte nellope-ra, anche attraverso esempi esplicativi, e chiarendo ul-teriormente lapproccio e le scelte metodologiche chesono alla base della proposta.Langopolis nasce nellambito del programma comunita-rio Socrates (Lingua 2) ed il prodotto del progetto in-ternazionale FLaChi (Foreign Languages for Children)1.Il progetto, come gi evidenziato nel contributo di Nuc-cetelli e Villarini (2009), ha come obiettivo la promozio-

ne del plurilinguismo e il pluriculturalismo attraverso lacreazione di percorsi formativi adattabili ai vari contestidi apprendimento/insegnamento e di materiali didattici

stimolanti e innovativi, soprattutto per le lingue stranie-re meno studiate, capaci di integrare lutilizzo di risorsee strumenti di vario genere, valorizzando inoltre le tecno-logie informatiche e le potenzialit offerte dalla rete.Langopolis unopera rivolta a bambini della scuola pri-maria di unet compresa fra gli 8 e i 10 anni, e mira asviluppare le competenze linguistico-comunicative di li-

vello basico (A1-A2) del Quadro comune europeo di ri-

1 Il progetto, durato circa due anni (dal 2006 al 2008), stato co-finanziato dallUnione Europea e ha coinvoltopartnerdi Francia, Ger-mania, Italia e Slovenia. P er una descrizione dettagliata dei partnereuropei cfr. Nuccetelli, Villarini 2009. Per il sito Internet del proget-to, cfr. www.flachi-socrates.eu.


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21 ESPERIENZE/ATTIVIT

ferimento per le lingue (dora in avanti QCER) (Councilof Europe 2001/2002), relativamente alle quattro lin-gue sopra menzionate, oltre alla curiosit e allinteressedei bambini verso lo studio delle lingue straniere.Il contributo articolato in quattro paragrafi. Il primo

paragrafo dedicato a u na s intetica presentazione d iLangopolis e delle sue caratteristiche, e a una riproposi-zione, con riferimento al contributo di Nuccetelli e Vil-larini (2009), dei p resupposti teorici a cui fanno riferi-mento i materiali didattici. Ilsecondo paragrafo illustra ipossibili percorsi didattici del gioco, in relazione allor-ganizzazione di base dellopera, incentrata sulla metafo-ra del villaggio e strutturata in ambienti e spazi di vario

genere, e al percorso didattico di base. Il terzo paragrafopropone alcuni esempi di attivit, selezionate in base alcriterio della maggiore significativit rispetto ai caratte-ri i nnovativi d ellimpostazione pedagogico-didattica s ucui si basa Langopolis. Il quarto paragrafo approfondiscee amplia la dimensione esemplificativa del contributo,focalizzando l attenzione s ullambiente p roceduraleLaboratorio e sulle attivit in esso proposte, che, coe-rentemente c on i l m odello d i c ompetenza a dottato,hanno c ome o biettivo f inale l a c reazione d i p rodotticoncreti, attraverso fasi di lavoro strutturate, che preve-dono un forte livello di collaborazione fra gli allievi, rap-presentando un momento di sintesi del lavoro svolto. Il

quarto paragrafo contiene infine le conclusioni.

1. Caratteristiche di LangopolisLangopolis, coerentemente con lapproccio ludico adot-tato, si configura come un gioco, di cui assume anchelaspetto esteriore, presentandosi infatti non come nor-male libro di testo, caratterizzato da una sequenza linea-re di stimoli chiusi per lo sviluppo della competenza lin-guistico-comunicativa, bens come un gioco da tavoloche si basa sulla metafora del villaggio e che contenu-to in una scatola, in cui insegnante e allievi trovano un

set di oggetti fisici, digitali e multimediali, integrabili fraloro, utili per lo svolgimento dei percorsi didattici e per

il loro ampliamento. Il gioco ha come obietti-vo finale, come ricordato da Nuccetelli e V il-larini (2009), la costruzione di un villaggioideale nella L2 oggetto di studio, attraverso losvolgimento di compiti comunicativi, attorno acui stato realizzato un percorso didattico conattivit di vario genere (comunicative, di rifles-sione lessicale e metalinguistica ecc.), volte afornire agli alunni gli strumenti linguistici ne-cessari per portare a termine i compiti previstidal gioco.Langopolis costituisce u n a mbiente d i a p-prendimento formato da spazi diversi, al cuiinterno sviluppare la competenza linguistico-comunicativa degli allievi, intesa come saper

fare, c io come la c apacit d ellapprendentedi saper gestire testi, in abilit ricettive e produttive, alfine di svolgere dei compiti, di tipo non solo linguistico,in circostanze date, in un ambiente specifico, e a llin-terno d i u n d eterminato c ampo d azione, c itando ilQCER (Council of Europe 2001/2002: 11).Gli a mbienti c he c ostituiscono Langopolis, c ome g ievidenziato (Nuccetelli, Villarini 2009), sono dodici, dicui sei tematici, tre procedurali e tre r icreativi2. pos-sibile muoversi da un ambiente allaltro senza vincoli disequenzialit, in al tre parole, i l p ercorso didattico dasvolgere non definito a priori, sebbene vi siano indica-zioni in tal senso, ma frutto delle scelte consapevolidellinsegnante, tarate sulle caratteristiche degli allievi.

Un ambiente pu essere temporaneamente lasciato perpoi essere ripreso dopo uscite in altri spazi, per esem-pio nella Ludoteca o nellUfficio Informazioni Lingui-stiche. In questo senso lelemento principale dellopera,costituito dalla plancia del gioco, con g li ambienti e glispazi del villaggio, si pone come una mappa orizzonta-le delle tappe dei percorsi possibili per acquisire le com-

2 Gli ambienti tematici sono: Biblioteca, Casa, P alestra, Pasticce-ria, Scuola, Agenzia di viaggi; gli ambienti procedurali: Agor, Labo-ratorio, Ufficio Informazioni Linguistiche; gli ambienti ricreativi: Au-ditorium, Cinema-Teatro, Ludoteca.

Figura 1. Langopolis planciadi gioco

Figura 2. Langopolis planciadi gioco (particolare)


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22ESPERIENZE/ATTIVIT

petenze e l e c onoscenze obiettivo c ome u na sorta d imappa orizzontale dei possibili percorsi allinterno delgioco, come evidenziato nel d ocumento in c ui pre-sentato il modello teorico di FlaChi (cfr. nota 1).Lapproccio didattico adottato in Langopolis, incentra-to sui bisogni dellapprendente e sul concetto di com-petenza linguistico-comunicativa, coerentemente conle indicazioni del Consiglio dEuropa (Council of Euro-pe 2001/2002), esalta il ruolo attivo dellapprendentenel proprio processo di apprendimento e la centralit,in tale processo, sia della dimensione affettiva e cogni-tiva, sia della dimensione sociale e interazionale, di-mensioni, queste, che hanno determinato la scelta del-le attivit proposte e delle modalit collaborative relati-

ve al loro svolgimento. Si tratta infatti di attivit cheesaltano la dimensione interattiva dellagire linguistico,considerando lapprendimento frutto dellinterazione edella negoziazione sociale. Attivit quindi da fare a cop-pie, in piccoli gruppi, con lintero gruppo classe, con al-tri gruppi classe della stessa scuola, fino a includere,attraverso il sito Internet, forme di collaborazione aper-te ad alunni di altre scuole e ad alunni dialtri paesi, assumendo il gruppo e la retesociale di rapporti che lo caratterizzanoun elemento centrale per la costruzionedi nuovi saperi e di nuove competenze,non solo a livello di contenuti la com-petenza nella lingua straniera ma anchea livello di abilit sociali, di abilit proce-

durali e, in ultima ista nza, di modi di es-sere. Le modalit di lavoro cooperativeproposte in Langopolis consentono infat-ti non solo di elevare la qualit dellapprendimento maanche promuovere un ambiente di interazione positivafra i componenti del gruppo e il benessere psicologicodei bambini.I vari spazi di Langopolis, tenendo conto della prospet-tiva didattica learner centered assunta a modello e delconcetto di autonomia dellinsegnante (Council ofEurope 2001/2002; V edovelli 2002), possono esserepercorsi in vario modo e possono essere ampliati e/o ri-disegnati per adattarli ai vari contesti di apprendimen-

to/insegnamento e alle caratteristiche effettive degliapprendenti, in termini di motivazioni, competenze,bisogni linguistico-comuncativi, sottolineando la fun-zione co-autoriale dellinsegnante, a cui viene affidatoil compito, con gradi diversi di autonomia, di organiz-zare il percorso didattico da proporre alla classe, sce-gliendo di volta in volta le risorse e gli strumenti piadeguati allo specifico contesto in cui opera.Si ricorda che la scatola contenente Langopolis mettea disposizione di alunni e insegnanti oggetti che defi-niscono la struttura fondamentale del gioco e oggettiche servono per lo svolgimento del gioco stesso. Glioggetti destinati agli alunni sono la plancia del gioco,

che presenta la struttura topologica del villaggio diLangopolis, con gli ambienti e gli spazi che lo com-pongono (Nuccetelli, Villarini: 19), schede di lavorocartacee funzionali alle attivit didattiche previste ne-gli ambienti previsti, CD audio, CD ROM consoftwa-re per lavorare,flashcard con brevi testi e immagini, og-getti per lo svolgimento delle attivit ludiformi (dadi,palline), oggetti funzionali allambiente villaggio (chia-

vi, soldi ecc.), mentre gli oggetti destinati allinsegnan-te sono la Guida per linsegnante, il contenitore adanelli per la raccolta ordinata delle schede di lavoro edei compiti eseguiti, la chiave daccesso alla sezione di-dattica di Internet FlaChi e ai relativi software, dovepoter sfruttare al meglio le potenzialit di Langopolis.

2. Il percorso per ambientiCome specificato anche nel documento che illustra ilmodello teorico di FlaChi3, il riferimento centrale deicompiti comunicativi rappresentato dal testo, intesocome unit fondamentale della comunicazione, men-tre le attivit rappresentano procedimenti di esplora-

zione e di gestione testuale. In questoscenario il ruolo dellinsegnante, coeren-temente con metodologie didattiche di ti-po collaborativo, quello di regista del-lapprendimento, nel senso che progettail percorso didattico, negozia con gli allie-

vi obiettivi, compiti, procedure, motiva ecrea aspettative, fornisce supporto alla

soluzione dei problemi, struttura le rela-zioni fra i membri del gruppo necessarieper il raggiungimento di obiettivi comuni,

riflette sul lavoro svolto. Ogni ambiente presenta unimpianto didattico caratterizzato dalla presenza di unaserie di componenti fisse, attraverso cui si dipana ilpercorso, speculari agli obiettivi glottodidattici del sil-labo4. Tali componenti sono, nello specifico, i compiticomunicativi, per esempio, nellambiente Agenzia di

viaggi (leggere un blog di bambini sulle gite scolasti-che, parlare di una gita, interagire oralmente per par-lare di una vacanza ecc.); i tipi di testo (blog di bambi-ni, cartolina ecc.); gli atti linguistici (parlare di una gi-

ta scolastica, parlare di eventi futuri ecc.); le aree les-sicali (oggetti delle vacanze, mezzi di trasporto ecc.);gli elementi morfosintattici (il futuro, lavverbio di luo-go ci ecc.). Poi vi sono le attivit comunicative, le atti-

vit esercitative e le attivit di riflessione metalingui-stica (cfr. par. 3), e infine le uscite verso ambienti

3 Cfr.http://www.flachi-socrates.eu/site/concept1_ita.htmle il video presente su YouTube allindirizzohttp://www.youtube.com/watch?v=Xjy0lLa-jHo.

4 Gli obiettivi glottodidattici riguardano, in particolare, lo sviluppodella competenza testuale, comunicativa, lessicale, morfosintattica,con riferimento alle abilit ricettive, produttive e interattive.

Si trattadi attivit

che esaltanola dimensione

interattiva

dellagirelinguistico


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limportanza della modalit visiva e manuale nellap-prendimento. Infatti, come afferma Cangi (in stam-pa), la manipolazione un aspetto importante in lin-gua altra perch il vocabolo mi si presenta sotto formadivertente e giocosa. Toccare con mano loggetto di cuiparlo mi fa capire meglio il concetto che rimarrebbe,altrime

Italiano L2 in Classe

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