L’intervento metacognitivo

con i bambini con DSA

Cesare Cornoldi (Padova)

Classici interventi

I classici interventi sui DSA (dislessia,

ecc.) sono svolti da riabilitatori (soprattutto

logopedisti) e si basano su una logica di

Training Centrato sul Deficit (TCS)

Problemi col TCS

1) I DSA sono legati ad una

predisposizione biologica a sviluppare una

certa debolezza e di solito il TCS insiste

proprio su quella debolezza

2) i bambini DSA non amano lavorare in

maniera ripetuta sulla loro debolezza

3) spesso il problema non è nel deficit, ma

nelle sue conseguenze adattive

Metacognizione e DSA

I DSA presentano tipicamente una serie di

deficit di Memoria, Linguaggio,

Attenzione, e anche problemi nella

capacità di riflessione e controllo della

mente

Vi sono però profili più

sensibili Cornoldi, De Beni e

Pazzaglia (1996)

Metacognizione e DSA

Una prima modalità classica lavora sugli

aspetti metacognitivi ‘cool’ valutando e

incrementando conoscenze sul

funzionamento del processo, processi di

controllo e strategie

Vantaggio degli interventi

metacognitivi Lucangeli, Cornoldi

e Galderisi (1995)

Memoria e metacognizione

Attività scolastica

Lettura e metacognizione

M sd M sd M sd

Comprensione 7.8 1.4 6.1 1.6 8.2 1.5

Correttezza decodifica 6.7 3.2 7.4 3.7 7.5 7.6

Velocità decodifica 31.5 8.3 30.9 8.8 30.0 9.8

Logica 7.6 2.0 6.4 2.3 6.8 1.5

Aritmetica 19.1 7.1 19.6 6.9 18.6 7.2

Geometria 36.8 10.1 34.5 11.3 35.0 10.0

Problem solving 14.7 4.7 11.5 6.3 17.2 5.8

Metacomprensione 11.3 2.9 9.7 2.7 15.7 2.9

Metamatematica 12.0 3.6 10.3 3.3 11.0 3.3

Tre esempi di casi trattati

metacognitivamente: Roberto

Roberto ha 12 anni, è dislessico e ha sviluppato una

demotivazione (quasi fobica) per i testi scritti

Indubbiamente il problema motivazionale nasce dal

disturbo di lettura, ma perché non agire su di esso?

Inoltre, siamo sicuri che la cosa unica da fare consista

nell’implementare un programma di recupero del

problema di lettura? I progressi saranno modesti e intanto

urge insegnare a Roberto strategie per affrontare i compiti

scolastici senza essere troppo penalizzato dal problema

strumentale

Clara

Clara ha 10 anni e lamenta spesso

malesseri fisici che le impediscono di

andare a Scuola. L’insegnante dice che ha

un grosso problema con la matematica e

che potrebbe essere discalculica. Valutata

al Servizio rivela competenze

numero/calcolo nella norma, ma difficoltà

e ansia nella soluzione di problemi

Enrica ha 15 anni e ha grossi

problemi di studio

Enrica è sempre stata deboluccia in

comprensione del testo, ma era riuscita

fino ad oggi a cavarsela a scuola. Alle

Superiori ha cominciato a incontrare severe

difficoltà nello studio. Per quanto passi

molto tempo sui testi non riesce a fissare in

modo adeguato le informazioni. Enrica ha

sviluppato scarsa fiducia nelle sue capacità

e possiede solo obiettivi di prestazione

Metacognizione e DSA

In taluni casi occorre lavorare

metacognitivamente non solo sugli aspetti

cognitivi, ma anche su quelli ‘hot’ legati

alle motivazioni e alle emozioni

Anche gli aspetti emozionali influiscono: il caso di

adolescenti

Il caso di Clara (seguito dalla

dr.sa Blandino)

Sandra frequenta la V elementare e

giunge al SNPI di Sacile su

segnalazione della scuola perché

manifesta paura e “blocchi” durante le

lezioni di matematica.

Dal colloquio con la madre

Sandra prova ansia anche a casa prima di andare a scuola, accusando spesso mal di pancia e nausea.

Presenta crisi di pianto “immotivate”

Ha paura di sbagliare durante le lezioni di matematica

L’ansia non si presenta in altri momenti o contesti

Non presenta comportamenti evitanti

I problemi sono iniziati all’inizio dell’ultimo anno scolastico (giunge al Servizio in maggio)

Anamnesi

Non emergono elementi di rilievo

(gravidanza e parto regolare, sviluppo

psicomotorio e del linguaggio nella

norma)

Progettazione del percorso valutativo

Si decide di indagare eventuali difficoltà

di apprendimento secondo il protocollo

in uso al Servizio che prevede:

– Visita neuropsichiatrica

– Valutazione minima degli apprendimenti di

base

– 4 subtest WISC-R (somiglianze,

ricostruzione oggetti, memoria di cifre,

cubi)

Valutazione neuropsichiatrica

Non emergono elementi di rilievo

Verifica degli apprendimenti

MT lettura: sill/sec 3.87 (.29 p.z.)

1 errore (.7 p.z.)

MT comprensione: 10/10 corrette

PROFILO FINALE TEST AC-MT

PROVE CARTA E MATITA Numero risposte

corrette

Operazioni scritte in classe 6/8

Giudizio di numerosità 6/6

Trasformazione in cifre 3/6

Ordinamento di numerosità dal < al

>

5/5

Ordinamento di numerosità dal > al

<

4/5

PUNTEGGI PROVE

INDIVIDUALI

ERRORI TEMPO

Calcolo a mente 1/6 97”

Calcolo scritto / 55”

Enumerazione / 58”

Dettato /

Recupero fatti numerici 6/12

PUNTEGGI

COMPLESSIVI

PUNTEGGIO PUNTI

ZETA

Operazioni scritte in

classe

6 -.25

Conoscenza numerica 18 -.07

Accuratezza 7 .23

Tempo totale 210” -1.35

Sandra non dimostra particolari difficoltà

negli apprendimenti di base, ma spicca

per la lentezza nell’eseguire la prova di

matematica.

Appare molto tesa a concentrarsi e impiega

molto tempo per finire il test.

WISC

QICV: 93

QIRP: 97

QIT: 94

Anche durante la somministrazione della

scala WISC la bambina tende a bloccarsi di

fronte alle difficoltà.

SPM

Comprensione 16 .79 p.z. >60° perc

Rappresentazione 16 .89 p.z. >60° perc

Categorizzazione 14 .41 p.z. 50° perc

Pianificazione 9 0 p.z. 30° - 40° perc

Svolgimento 6 -1.4 p.z. 10° perc

Autovalutazione 8 -.42 p.z. 20°-50° perc

Sandra svolge correttamente le prime fasi del problema (comprensione, rappresentazione, categorizzazione, pianificazione) ma incontra difficoltà nello svolgimento, nell’organizzare e scrivere correttamente i dati.

Non fa uso del piano di soluzione individuato correttamente.

Durante la prova mostra forte ansia e preoccupazione e impiega molto tempo per risolvere i problemi (circa 3 ore in 2 sedute).

Durante il colloquio Sandra esprime il

forte senso di disagio e ansia che prova

di fronte ai problemi, dovuto soprattutto

alla paura di sbagliare.

Riferisce di non riuscire a riflettere

adeguatamente proprio a causa della

paura.

SINTESI DIAGNOSTICA

I risultati emersi dalle prove e dai colloqui non

soddisfano i criteri per una diagnosi di

disturbo specifico di apprendimento né per un

disturbo d’ansia.

Rimangono preoccupanti le reazioni di

Sandra di fronte ai problemi di matematica,

soprattutto in classe, dove la presenza dei

compagni e il timore del loro giudizio sono

per lei fonte di ulteriore stress.

Si propone un trattamento metacognitivo

specifico, anche in previsione del

passaggio dalle elementari alla scuola

media.

Si è ritenuto potesse esserle di aiuto la

promozione di un atteggiamento

metacognitivo che tenesse conto delle

attribuzioni, dei vissuti emotivi e dei

processi mentali implicati nello

svolgimento dei problemi.

IL TRATTAMENTO

Tratto da “Matematica e metacognizione” di

Cornoldi et al.

Preceduto dal questionario “Metacognizione

e matematica”

Sezione B 38 punti - 1.84 p.z. < 1° decile

Sezione C 12 punti - 2.07 p.z. < 1° decile

Sezione D 20 punti -.84 p.z. 2° decile

Dal questionario emerge una difficoltà a

livello di credenze e atteggiamento nei

confronti della matematica.

I processi di controllo, in accordo con le

prove effettuate, non risultano

particolarmente compromessi.

Si decide di lavorare sulle conoscenze

metacognitive, cercando di ristrutturare i

pensieri disfunzionali partendo dalla

sperimentazione del successo in compiti

matematici alla portata della bambina.

In particolare si è deciso di concentrarsi

sulla gestione dell’ansia, partendo prima

dal consolidamento di strategie adeguate,

così da permettere a Sandra di sfruttare le

conoscenze a sua disposizione.

METODO DI LAVORO

Il trattamento si è svolto dall’inizio di

luglio a fine settembre, con sedute

bisettimanali di circa un’ora.

Sono state usate le schede proposte dal

manuale “Matematica e

metacognizione”, adattate alle esigenze

di Sandra, sia come traccia di lavoro

pratico, sia come spunto per colloqui di

riflessione.

AREE TRATTATE

Area A: riconoscere abilità cognitive

implicate in situazioni matematiche e le

loro interconessioni.

– Il ruolo dell’attenzione

– L’importanza dell’autoefficacia

Area B: riconoscere abilità mentali

specifiche per il problem solving

– La natura dei problemi matematici

– Il procedimento operativo per la risoluzione

– I piani di rappresentazione

– La consequenzialità dei procedimenti

matematici

– Più percorsi di soluzione

Area F: riconoscere l’importanza della

comprensione del testo per la soluzione di

compiti matematici

– Il rapporto tra comprensione del testo e

soluzione

– Il quesito e il suo significato

– La struttura del testo

– Le strategie di lettura

– La visualizzazione

– Monitorare la comprensione

Area E: saper riconoscere e gestire

situazioni di ansia in matematica

– Riconoscere l’ansia e l’influenza negativa

– L’ansia per la matematica è comune ad altre

persone

– Superare le idee stereotipate sulla

matematica

– Le motivazioni per lo studio della matematica

– Situazioni che provocano ansia

– Strategie per gestire l’ansia

VALUTAZIONI POST

TRATTAMENTO

Questionario “Metacognizione e matematica”

Pre

trattamento

Post

trattamento

differenza

Sezione B - 1.84 p.z. .44 p.z. 2.28 p.z.

Sezione C - 2.07 p.z. .20 p.z. 2.27 p.z.

Sezione D -.84 p.z. .13 p.z. .97 p.z.

Anche dall’analisi qualitativa della sezione A del questionario, che indaga le motivazioni, le attribuzioni di successo e insuccesso e il livello di consapevolezza generale, emergono importanti miglioramenti.

Nella prima somministrazione Sandra non approfondisce le motivazioni delle sue difficoltà “non ragiono”, “conto male”.

Nella seconda somministrazione attribuisce gli insuccessi alla mancanza di impegno e esercizio “leggo male i dati e non capisco la domanda” e sa spiegare accuratamente i successi “leggo attentamente, trovo le parti più importanti e cerco di usare alcuni indizi”.

SPM Pre trattamento Post

trattamento

differenza

Comprensione .79 p.z. .79 p.z. /

Rappresentazione .89 p.z. .89 p.z. /

Categorizzazione .41 p.z. 1.03 p.z. .62 p.z.

Pianificazione 0 p.z. 1.14 p.z. 1.14 p.z.

Svolgimento -1.4 p.z. 1.05 p.z. 2.45 p.z.

Autovalutazione - .42 p.z. .78 p.z. .36 p.z.

CONCLUSIONI

Sandra ha riportato netti miglioramenti nelle abilità cognitive implicate nella risoluzione dei problemi, ma soprattutto nell’atteggiamento metacognitivo.

È riuscita ad affrontare positivamente l’inizio del nuovo anno scolastico, i nuovi compagni e professori.

Il cambiamento che più l’ha aiutata, a suo dire, è stato l’aver imparato a riconoscere i propri stati d’ansia, averli ricondotti al proprio atteggiamento nei confronti della matematica e aver imparato a gestirli.

Esempio di colloquio

metacognitivo (Carlo F81.1)

SDAI Disattenzione= 25

Iperattività= 18

Cut off 14

Com insegnanti Controllo= 5

Tic= 2

DC= 3

DOP= 6

Autismo= 4

Depressione= 10

Ansia= 4

Follow_up 18/12/12

SDAI

COM Insegnanti

Disattenzione= 21

Iperattività= 12

DC= 2

DOP= 6

Autismo= 3

Depressione= 9

Ansia= 7

Indicatore Comorb.= 29

Cut- off 14

95° perc. (3)

95° perc. (6)

95° perc. (5)

95° perc. (4)

95° perc. (7)

95° perc. (21)

SDAG Disattenzione=16

Iperattività= 10

Cut off 14

Com genitori Controllo= 3

Tic= 0

DC= 1

DOP= 0

Autismo= 0

Depressione= 4

Ansia= 2

Si affatica facilmente

come se non avesse

energia ( sempre )

Rimugina, si svaluta, (

qualche volta) accusa

malesseri ( abbastanza

spesso)

Follow_up18/12/12

WISC IV

Disegno con i cubi Punteggio grezzo: 42 PP: 13 QI TOTALE: 111

Somiglianze Punteggio grezzo: 28 PP: 15

Memoria di cifre Punteggio grezzo: 13 PP: 8

Concetti illustrati Punteggio grezzo: 23 PP: 17

Cifrario Punteggio grezzo: 26 PP: 3 Vocabolario Punteggio grezzo: 40 PP: 12

Riord. Lettere- numeri Punteggio grezzo: 14 PP: 7

Ragion. Con le matrici Punteggio grezzo: 28 PP: 17

Comprensione Punteggio grezzo: 26 PP: 15

Ricerca di simboli Punteggio grezzo: 17 PP: 7

Comprensione verbale

(CV)

PP: 42 QI: 124

Ragionam. visuo-

percettivo (RP)

PP: 47 QI: 137

Memoria di lavoro (ML) PP: 15 QI: 85

Velocità di elaboraz.

(VE)

PP: 10 QI: 71

Totale (QI) PP: 114 QI: 111

F 81.1 con tratto adhd

SCRITTURA

“le”2^ELEM. 3°TRIM. Grafemi= 42 M=60.34 (12.26) Z=-1.4

“uno” Grafemi= 24 M=63.85 (10.48) Z= <-3

numeri Grafemi= 34 M= 68.83(14.44) Z=-2.4 Follow_up 18/12/12

BVSCO

“le”

“uno”

“numeri”

Grafemi=70

Grafemi=48

Grafemi=29

M=77.75 (14.47)

M= 90.33 (16.16)

M=101.5 (17.07)

Z= -0.5

<3ds

<3ds

Dettato DDE-2

parole

non parole

Errori= 6

Errori= 0

M=4 (4)

8= 15° perc

>15° perc.

OK Follow_up 18/12/12

Dettato di Parole

Dettato di Non Parole

Errori= 4

Errori= 5

<5° perc. (3)

>15° perc. (6)

Follow_up 18/12/12

BVSCO

Dettato di Brano

“Il colore dei pesci”

Totale Errori= 23

RII > 8

M= 2.36 (2.66)

RII

<3ds

< 5° perc. (8)

Esempio di un incontro condotto con Carlo,

secondo un’ottica metacognitiva

1 le consapevolezze di Carlo

2 il nodo costante del tempo

3 la convinzione (in parte errata) che è lento

4 la convinzione (in parte errata) che deve andare piano per rimediare

gli errori

5 la scoperta che alcuni errori sono legati alla lentezza (fusioni

illegali e le omissioni NB: l’analisi dei protocolli rileverà che quasi

tutti gli errori di C. sono dovuti al fatto che omette lettere e non a

sostituzioni e aggiunte)

6 la sensibilità a recepire regole grammaticali che lo aiutino nelle

decisioni ortografiche (come nel caso del verbo ‘avere’ per l’h)

7 una certa tendenza eccessiva ad appoggiarsi agli altri e ai

provvedimenti dispensativi

Prof. Cornoldi: Ti faccio vedere questa era la tua scheda di quando

sei venuto il..18 Dicembre..Ti ricordi? Era sotto Natale..

C.: Mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: Allora noi ti abbiamo fatto fare un po’ di lettura, un

po’ di scrittura e un po’ di calcolo..dove sei andato un po’ meglio,

dove sei più in difficoltà?

C: Penso di essere andato meglio nei calcoli

Prof. Cornoldi: E invece il tuo punto debole è soprattutto?

C: Ehm..scrivere

Prof. Cornoldi: Scrivere..la scrittura soprattutto..tu hai capito tutto e

io ti ho preparato delle cosine per la scrittura..perché voglio

vedere..tu vuoi migliorarti in scrittura?

C: annuisce

Prof. Cornoldi: Si..secondo te perché hai questi problemi di scrittura?

C: Mh..non ne ho mai avuto un’idea..

Prof. Cornoldi: Così..

C: So che sono..mh.. ce..certe volte se cerco di andare veloce

sbaglio..sbaglio a scrivere quindi provo ad andare lento per scrivere

tutto giusto..

Prof. Cornoldi: Però se vai lento poi non stai al passo con..

C: Mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: e la maestra dice che non sei attento

C: Mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: Quindi tu vorresti andare veloce e fare meno

errori..ma se tu gli errori li vedi scritti ti accorgi che ci sono degli

errori o no?

C: Me ne accorgo

Prof. Cornoldi: Te ne accorgi? Quindi è che ti scappano via perché vai veloce

ma se invece puoi andare piano ti accorgi degli errori..Vuoi che facciamo una

prova per vedere se è vero?

C: Va bene

Prof. Cornoldi: Adesso ti faccio vedere..Io ho fatto la fotocopia di una prova

che ha fatto una bambina..questa è una bambina di quinta elementare..guarda

che bella calligrafia che ha..ha una bella calligrafia ma, come te, le scappano

gli errori..vediamo se è vero che tu, se puoi pensarci sopra, te ne accorgi o se

invece in realtà ti scappano via lo stesso..non c’è niente di male ma..

vediamo..allora tu fai finta di essere adesso la maestra..come si chiama la tua

maestra?Quella di italiano?

C: Lucrezia

Prof. Cornoldi: La Lucrezia.. tu sei la Lucrezia e questo è..hai in classe una

compagna che anche lei fa tanti errori di scrittura?

C: fa di no con la testa

Prof. Cornoldi: Nessuna? Sono tutte brave?

C: So che..ci sono certe meno brave ma..eh..raramente fanno degli

errori

Prof. Cornoldi: tanti tanti errori..una un po’ meno brava, come si

chiama una un po’ meno brava?

C: mh..Elena

Prof. Cornoldi: La Elena..questo è il compitino che ha fatto Elena. Tu

sei la maestra Lucrezia..io scrivo “Corretto dalla maestra

Lucrezia”..invece sei tu..facciamo finta che è la maestra

Lucrezia..biro rossa

C: corregge il testo

Prof. Cornoldi: solo quelli di ortografia sai..non occorre quelli di

testo..basta solo gli errori di ortografia

Prof. Cornoldi: Fatto? Conta gli errori che ha fatto Elena secondo te..quelli di

ortografia..quindi questo non è di ortografia..perché si poteva dire “alla mia

festa di compleanno”, ma non è un errore di ortografia. Invece questo è un

errore di ortografia perché Elena aveva dimenticato l’accento no?

C: Qua non si capiva tanto bene..per un attimo ho pensato che fosse una “l”

Prof. Cornoldi: Ah ho capito..glielo contiamo come errore o no?Forse no

dai..siamo buoni insomma..

C: Si..1,2,3,4,5,6,7,8,9 e 10

Prof. Cornoldi: Allora scrivi sotto dieci errori. E poi tu cosa scriveresti alla

Elena?Cosa le scriveresti? Scriviamo: “Devi stare più attenta”?Glielo

scriviamo o no? Cosa dici? Tu pensi che se lei sta più attenta fa meno

errori?Quando tu riesci a stare più attento fai meno errori?

C: Si..

Prof. Cornoldi: Bravissimo! Facciamo un bel punto esclamativo..bravissimo.. eh..ti piacerebbe fare

il maestro, il professore?

C: Mh..non tanto

Prof. Cornoldi: Non tanto..hai già in mente cosa ti piacerebbe fare nella vita?

C: So..che mi piace cantare e suonare

Prof. Cornoldi: Perché so che devi fare il pianoforte no?

C: Ehm..Mi sono iscritto a una scuola musicale media

Prof. Cornoldi: La Manzoni?

C: annuisce

Prof. Cornoldi: Bellissima scuola..sei contento?

C: Me l’ha consigliata un mio amico di canto..

Prof. Cornoldi: Ah pensa..e hai dovuto fare un esame per..?

C: Si..

Prof. Cornoldi: Quindi hai superato l’esame..ma all’esame che cosa ti hanno fatto fare?

C: Tipo c’era la maestra di violoncello che mi faceva così (batte sul tavolo con la penna) ed io lo

dovevo ripetere

Prof. Cornoldi: E tu lo hai fatto bene.

C: sorride

Prof. Cornoldi: Ah ah..e quindi quando vai a fare musica..che ti piace

riesci a stare attento?

C: Beh si..poi non è che..ci sia da scrivere

Prof. Cornoldi: Per fortuna! Quindi tu perdi l’attenzione quando hai

delle cose che fai fatica a fare..è un po’ così?

C: Non è proprio che perdo l’attenzione è che..diciamo ce certe volte

tipo mi metto a pensare così, vedo una roba che è messa male e la

vado a mettere apposto in quei casi..capisco però..più che altro non è

che tanto..mi..distragga

Prof. Cornoldi: Però le insegnanti dicono che.. tu ti distrai

abbastanza, tu invece dici di no, che non è vero..

C: Eh

Prof. Cornoldi: E non sarà che tu sembri distratto perché resti

indietro?Ho visto che tu sei molto precisino e quindi resti un po’

indietro

C: Mh

Prof. Cornoldi: E allora se resti indietro è chiaro che l’insegnante

intanto è andato avanti con i compiti..è un po’ per questo?

C: Mh..potrebbe anche essere

Prof. Cornoldi: Senti e..questo fatto che tu vai lento è perché non sei

capace di andare veloce o perché sei tu che vuoi fare così perché ti

sembra meglio fare così?

C: rimane in silenzio

Prof. Cornoldi: Domanda difficile..

C: sorride

Prof. Cornoldi: ti faccio un esempio. Adesso io guardavo le prove che hai fatto e il..per

esempio una prova che mi ha colpito è quando ti abbiamo fatto scrivere: “Uno, due,

tre”. Te la ricordi quella prova lì?

C: annuisce

Prof. Cornoldi: Ti è piaciuto fare quella prova?

C: Si

Prof. Cornoldi: Si abbastanza..però hai scritto pochissime letterine. Sei stato

lentissimo. Vuoi che ti dica quel numero di letterine che hai scritto? Ti interessa?

C: Mh mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: tu hai scritto..perché lo guardavo adesso l’ho trovato..tu hai scritto..era

il 18 Dicembre di quest’anno e tu hai scritto..soprattutto quando ti abbiamo fatto

scrivere: “Uno, due, tre, quattro..ventinove letterine”. Sai quante letterine scrivono

normalmente i bambini di quinta elementare?

C: cinquanta?

Prof. Cornoldi: ventinove..io non ci credo che tu ne riesci a scrivere solo ventinove è

che secondo me tu hai detto: “Io voglio fare le cose a puntino”. È così?

C: Mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: Facciamo finta che invece questa volta ti dicessi:

“Non importa se fai errori però devi mostrare la tua velocità massima

se proprio cerchi solo di andare veloce”. Me lo faresti questo piacere

di mostrarmi quante ne riusciamo a scrivere?

C: Va bene

Prof. Cornoldi: Ecco mi prometti qua così che ti impegni ad andare il

più velocemente possibile?

C: annuisce

Prof. Cornoldi: Ecco una volta tanto devi dirti: ‘non importa gli

errori, non importa la bella calligrafia etc., voglio solo far contento il

prof e fare più di ventinove letterine..non cento magari come i miei

compagni ma..almeno un po’ di più di ventinove’

C: Mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: Adesso io prendo il cronometro..sai che è una prova che ci

vuole un minuto..tu hai un minuto di tempo e in un minuto scrivi più letterine

possibili..voglio vedere quando proprio hai promesso che cerchi di andare

veloce cosa succede. veloce..non ti preoccupare..non ti bloccare..devi

mostrare che sei veloce..veloce veloce..ecco ecco così adesso ci sei..stop!

Adesso conta. Quante?

C: 53

Prof. Cornoldi: Hai visto che hai raddoppiato la velocità?

C: sorride

Prof. Cornoldi: 53..lo scriviamo..scriviamo la data..che oggi è il..

C: il..

Prof. Cornoldi: 5 Marzo?

Prof. Cornoldi: ..ma in parte la tua lentezza è dovuta al fatto che vuoi fare le

cose troppo bene e ti perdi via..ho detto giusto?

C: Ehm..che..poi succede anche lo stesso questa cosa che..se vado lento per

le maestre è un punto in meno perché vado lento, se vado veloce è un punto

in meno perché sbaglio le lettere lo stesso!

Prof. Cornoldi: Eh ho capito..no no l’ho capito benissimo, però noi

potremmo metterci d’accordo con le maestre che qualche volta, siccome non

si può pretendere tutte e due le cose perché tu devi ancora migliorarti, allora

qualche volta ti lascino scrivere lento perché devi restare attento a non fare

errori, ma qualche volta dicano non importa gli errori ma, per esempio se tu

devi scrivere sul diario i compiti per casa, è meglio andare veloce e fare

errori o piano e non fare errori?

C: Mh..eh..sul diario..ehm..tipo sul diario la maestra costringe tutti a..a non

scrivere abbreviato. Dice: “Tu Carlo puoi pure scrivere abbreviato”.

Prof. Cornoldi: vedi che te lo dice!

C: Lei dice “completa”, tutti devono scrivere “completa” e io scrivo

“compl.”

Secondo te perché tu invece fai degli errori di ortografia? Tu ti sei mai

domandato perché ti scappano via questi errori?

C: Mh..no..in verità no..non me lo sono mai domandato..

Prof. Cornoldi: Mh mh

C: Però anche là mi sono accorto con la “m”e la “n” mi potrebbe anche

succedere quando scrivo lentamente che sbagli..

Prof. Cornoldi: Sbagli la “m” e la “n”?

C: eh..quelle due letterine soprattutto che mi succede tipo..una volta al posto

della “m” facevo una a quattro gambe e..adesso faccio la “n”.

Prof. Cornoldi: Ma secondo te sbagli perché le lettere si scrivono in modo

simile e ti confondi con le gambine o sbagli perché la “m” e la “n” fai un po’

fatica a distinguerle?

C: Ehm..no..le sbaglio perché praticamente le maestre mi hanno anche

insegnato che io per distinguerle devo contare le gambe, praticamente se

voglio scrivere veloce, che la maestra sta dettando, non riesco a contare le

gambine che faccio..

Prof. Cornoldi: ..quindi te ne scappa una in più..ma tu in realtà riesci a

distinguerle?Per esempio “mano-nano” le distingui?

C: Si! La prima è con la “m”, la seconda è con la “n”!

Prof. Cornoldi: Bene le hai distinte..adesso quando ti dico “mano”mi mostri la mano,

quando ti dico “nano” fai così (deve battere la mano sul tavolo), va bene? Vado

veloce: mano-nano-mano-mano, adesso vado un po’ più piano, mano-nano (pausa)

mano-nano.

Adesso ti dico parole complesse e mi devi dire se c’è la “m” o la “n”, parole che non

esistono: “andrama”

C: Ce l’ha tutte e due

Prof. Cornoldi: Bravo..

C: all’inizio c’è la “n” e poi c’è la “m”

Prof. Cornoldi: “malbaro”

C: solamente la “m”

Prof. Cornoldi: vedi in realtà riesci poi a distinguerle abbastanza come suono, è

proprio nella scrittura che ti scappano via. Ho visto che anche nel dettato ti

confondi..ma facendo un po’ di esercizio questi riesci..perché come suono lo distingui

bene.

Prof. Cornoldi: Dopo rileggi..ma tu sei uno che riguarda?

C: veramente la maestra ci dice tipo.. “Oggi facciamo un tema in

classe su..

Prof. Cornoldi: Mh

C: ..su una cosa vecchia”, fa conto..io finisco di scrivere il testo e ci

sono già i miei compagni che hanno corretto e dice “Bene basta

adesso facciamo un’altra roba”, e io non riesco a rileggerla.

Prof. Cornoldi: Quindi il problema è per il tempo che ti manca..

C: Mh

Prof. Cornoldi: bisognerebbe o che ti desse più tempo o che tu ti

facessi furbo e dicessi “Maestra, io non ce la faccio a fare il tema e la

revisione, deve lasciare che faccia il tema più corto”.

Prof. Cornoldi: Mh..ho capito..va bene! Tu comunque dici che

quando hai il tema, si arriva alla fine, tutti hanno consegnato e tu

invece ancora devi finire..quindi non fai in tempo poi a rivedere..tu

sei uno di quelli che non si accorgono che il tempo è passato troppo

in fretta e sei rimasto indietro? Tu..il tempo..tu hai l’orologio? Non

guardare l’orologio..ce l’hai lì al polso l’orologio?

C: fa di no con la testa

Prof. Cornoldi: Tu non usi l’orologio?

C: No..non lo uso

Prof. Cornoldi: E però per esempio tu pensa..la maestra quanto tempo

vi dà per il tema?

C: Diciamo oggi ne abbiamo fatto uno, ha detto a tutti di farlo in

bella copia e ha detto che ci dava dieci minuti e io ho fatto metà

Prof. Cornoldi: e hai fatto metà..dieci minuti per un..è impossibile..per un

tema?

C: Ehm..fa conto..sono passati dieci minuti ed è suonata la campanella quindi

praticamente ha detto dieci minuti perché non ne aveva di più..

Prof. Cornoldi: perché non ne aveva di più..era un po’ poco..ecco ma per

esempio..adesso secondo te..secondo te a che ora sei venuto a trovarmi oggi?

C: Alle 4?

Prof. Cornoldi: alle 4..allora le sai le cose del tempo..alle 4..adesso secondo

te che ore sono?

C: sono le 4 e 10?

Prof. Cornoldi: le 4 e 10? Secondo te siamo qua insieme da dieci minuti?

C: (ride) anche un po’ di meno..

Prof. Cornoldi: anche un po’ di meno di dieci minuti?

C: mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: Ah si? Abbiam fatto tutte queste cose solo in dieci

minuti? Allora adesso ti controllo per il tempo..lo sai che ore sono

adesso? Le 4 e 35..sono passati 35 minuti. Non sarà che tu resti

qualche volta indietro perché il tempo passa troppo in fretta e ti

sembra che sia passato poco tempo?È interessante sai che tu hai detto

sono passati solo dieci minuti e sono passati trentacinque

minuti..come mai non hai l’orologio? Perché non te l’hanno mai

regalato?..perché sei tu che non lo vuoi?

C: mh..io di orologi ce ne ho..

Prof. Cornoldi: si..

C: e..diciamo.. quando tipo li trovo e riesco a metterli me li

metto..però fa conto può succedere o che non li trovo oppure che se li

trovo dico “No non me lo metto”. Sai perché? Perché io gli orologi

me li metto però mh..se stringo una tacca mi è stretta se metto una

indietro mi è largo.

Prof. Cornoldi: la vita è tutto un controllare i tempi..la scuola.. tutto

C: adesso..già dalla terza fa conto, entravo e..sono passate tre ore e..fa

conto..e io non ho ancora finito il compito di matematica, facciamo finta che

mi abbia dato una verifica..

Prof. Cornoldi: mh mh

C: e sentivi che suona la campanella e dico “Madonna sono già passate tre

ore!” (ride)

Prof. Cornoldi: te l’ho detto..uno che dopo trentacinque minuti mi dice “Ne

sono passati dieci..forse meno”, vuol dire che il tempo gli scappa via e dopo

ti perdi via..quindi tu sei un po’ lento, però secondo me se vuoi puoi essere

più veloce se tieni il tempo..tu vuoi diventare un po’ più veloce? O in realtà

non ti interessa niente?

C: no..è che io più che altro..mh..ho avuto una maestra che mi ha detto

“Carlo, allora, tu prima impari a scrivere bene velocem..lentamente, e poi

provi pian pianino a farlo più veloce”, però adesso scrivo bene e non riesco a

scrivere velocemente

.. Più avanti (dopo una prova di

velocità col Cifrario)

Prof. Cornoldi: Bravissimo! Hai una buona memoria! Adesso che ore

saranno? Vediamo se..

C: Le 4..e 20 e qualcosa?

Prof. Cornoldi: Come 20 e qualcosa? Se erano le 4 e 35..

C: Ah vero..

Prof. Cornoldi: adesso?

C: (pausa) le 49?

Prof. Cornoldi: Hai visto? Perfetto! 4 e 48! Hai visto?

C: ride

Prof. Cornoldi: Hai visto che se vuoi..se vuoi il tempo lo sai stimare?!

É che ti perdi via coi tuoi pensieri..bene..senti..adesso io ti do il

compito per casa..te lo aspettavi?

C: Per casa? Un altro compito per casa? Nooo (ride)

Homework: compilare la scheda

sulla frequenza degli errori

Prof. Cornoldi: Io ti scrivo:

1. Compilare questa scheda

E cominciamo a compilare anche qua se vuoi ma secondo me è meglio che la fai a

casa.

2. Portare cinque quaderni, anche vecchi, che vediamo quali sono gli errori che ti

scappano più spesso.

Per esempio, tu mi hai detto che fai spesso confusione fra “f” e “v”. Vero?

C: mh mh (annuisce)

Prof. Cornoldi: Allora cosa scriviamo? Sempre, a volte o mai? Cosa faresti qua? (C.

prende il foglio con la scheda di descrizione degli errori frequenti per crociare la

risposta) Bravissimo! Anche io scriverei “a volte”.

C: Però diciamo..non ci sono..non c’è nessun errore che..mi viene sempre diciamo..

Prof. Cornoldi: ecco quindi tu non scrivi mai “sempre”..

C: mh mh..

Prof. Cornoldi: però scriverai “a volte”..però qualche errore invece non ti viene mai?

C: mh..tipo “p” e “b” li scrivo bene!

..

Prof. Cornoldi: poi qui ci sono altri errori..se sbagli gli accenti, se

sbagli gli apostrofi, se sbagli le doppie, se vai in crisi con l’uso dell’

h..vediamo..se aggiungi letterine qualche volta, se ti sbagli e metti

assieme due parole che vanno staccate..

C: ehm..si quello si..

Prof. Cornoldi: ti succede..qualche volta?

C: si qualche volta..perché praticamente..mi può succedere anche

che..che tu..mi puoi dire “per caso”, io penso “percaso”e lo scrivo

attaccato.

Prof. Cornoldi: perché non vuoi perdere tempo e quindi..

C: sull’h mia mamma mi ha insegnato un trucchetto di pensare

sempre ad..tipo c’è scritto “Hai dell’acqua?”..allora praticamente mi

ha detto “Pensa ad avere..hai? Avere dell’acqua?E allora va bene”.

Prof. Cornoldi: Bravissimo..è proprio così..se è avere va

l’h..bravo..vedi che hai anche già pronta la risposta..allora facciamo

così tu ti porti a casa questo..e rispondi anche a queste qua che

mancano..poi la volta prossima mi porti cinque quaderni

C: mh mh

Prof. Cornoldi: e andiamo a vedere assieme se è vero quali sono gli

errori che ti scappano più spesso..va bene?

C: Va bene!

Prof. Cornoldi: ecco mi porti i quaderni e vediamo delle cose che hai

scritto tu in fretta..dopo magari ti faccio scrivere qualche cosina così

controlliamo questo..va bene?

MODELLO CAUSALE

(CORNOLDI, DE BENI E FIORITTO 2003)

SUCCESSO

AUTOREGOLAZIONE

AUTOEFFICACIA

STRATEGIE

ATTRIBUZIONE IMPEGNO

TEORIE INCREMENTALI E OBIETTIVI APPRENDIMENTO

Modello empirico della relazione tra

componenti strategiche e motivazionali

Campione: 375 studenti dell’Ateneo di Padova

Cornoldi, De Beni, Fabris,Fioritto (2003)

0.43

0.30

0.19 AUTOEFFICACIA

STRATEGICITA’

SUCCESSO

accademico

0.19

0.12

ATTRIBUZIONE

IMPEGNO

AUTOREGOLAZIONE

TEORIE

IMPLICITE E

OBIETTIVI

Strategicità

Un costrutto cognitivo da noi elaborato è

relativo alla ‘coerenza strategica’ ovvero

alla divergenza fra lo studente che si

vorrebbe essere e lo studente che si pensa

di essere

Low study skills High study skills

Test AMOS di studio M 6.71 19.99

S.E. 0.39 0.29

Giudizio insegnante su abilità-studio M 2.00 3.18

S.E. 0.09 0.07

Valutazioni di bambini di 12-14 anni (teacher

ratings from 1= “low study skill”

to 4 = “high study skill”).

Giudizio sulle strategie che usa ‘lo studente che si vorrebbe essere’ (knowledge) e che

usa ‘lo studente che si è’ (use) e indice medio di incoerenza .

DSA Controlli

Knowledge ratings Less effective strategies M 2.36 2.19

S.E. .04 .03

Good strategies M 2. 81 2.93

S.E. .04 .03

Use ratings Less effective strategies M 2.17 2.01

S.E. .04 .03

Good strategies M 2.32 2.56

S.E. .05 .03

Strategic Consistency scores Less effective strategies M .61 .46

S.E. .03 .02

Good strategies M .79 .65

S.E. .03 .03

Aspetti emotivo-motivazionali

nel disagio scolastico

1) Sfatare dei miti: generalizzazioni su

relazione successo-autostima e effetti

dell’ansia

2) Specificità di applicazione (es.

autostima, autoefficacia)

3) Intreccio e parziale sovrapposizione fra

vari concetti (per es. concetto di sé,

autostima, percezione di autoefficacia,

abilità percepita)

ABILITA’ E MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: PROVE DI VALUTAZIONE PER RAGAZZI DAGLI 8 AI 15 ANNI

Cesare Cornoldi, Rossana De Beni, Claudia Zamperlin e Chiara

Meneghetti

Edizioni Erickson (2005)

Intelligenza (teorie e fiducia)

Obiettivi di apprendimento

Atttribuzione

CONVINZIONI AUTOREGOLAZIONE

PROVE DI STUDIO

APPRENDI-MENTO

CONOSCENZE E ABILITA’

STRATEGICITA’

Conoscenza

Uso

Coerenza

Cornoldi, De Beni, Zamperlin e Meneghetti (2005)

MODELLO METACOGNITIVO-MOTIVAZIONALE

COMPOSIZIONE

• Questionario sull’Approccio allo studio (QAS)

• Questionari su Utilità e Uso delle strategie di studio (QS1 e QS2)

• Prove di studio (PS)

• Questionari sulle convinzioni (QC1I, QC2F, QC30) e attribuzioni (QCA):

Modello metacognitivo multicomponenziale

Intelligenza (teorie e fiducia)

Obiettivi di apprendimento

Atttribuzione

CONVINZIONI AUTOREGOLAZIONE

PROVE DI STUDIO

APPRENDI-MENTO

CONOSCENZE E ABILITA’

STRATEGICITA’

Conoscenza

Uso

Coerenza

QAS

QS1

QS2

PS

QC1I e

QC2F

QC3O QCA

QSS

Questionario

1 Farsi venire in mente ciò che già si conosce dell’argomento che si sta studiando

9 Durante la lettura fermarsi a prevedere cosa sarà scritto dopo

18 Alla fine ripetere il testo con parole proprie

22 item funzionali allo studio. Ad esempio:

10 item non funzionali allo studio. Ad esempio:

7 Leggere una volta ad alta voce il testo

10 Saltare le cose che non si capiscono

21 Alla fine cercare di ripetere il testo parola per parola

Esempi:

QSS

Punteggio

Utilità delle strategie

Uso delle strategie

Coerenza strategica

Quanto uno studente ritiene utile le strategie di studio elencate (efficacia)

Quanto uno studente ritiene di usare le strategie di studio elencate (uso)

Quanto distanti sono le valutazioni di efficacia e uso delle strategie

Punteggio Indici

1) Utilità delle strategie funzionali

2) Utilità delle strategie non funzionali

Sommare i punteggi di QS1 delle strategie funzionali/non funzionali e dividere per 22 o per 10

3) Uso delle strategie funzionali

4) Uso delle strategie non funzionali

Sommare i punteggi di QS2 delle strategie funzionali/non funzionali e dividere per 22 o per 10

6) Uso delle strategie non funzionali

5) Uso delle strategie funzionali

Calcolare la differenza tra i punteggi di utilità (QS1) e d’uso (QS2) espressi per ogni strategia, sommare tali differenze e dividere per 22.