L’ADOLESCENTE E IL PENSIERO Tra i compiti evolutivi che spettano all’adolescente vi è quello di acquisire e mettere a frutto competenze mentali che, pur nella continuità delle fasi precedenti, gli permettano di sviluppare una nuova consapevolezza cognitiva ed emotiva di sé e del mondo fisico e sociale in cui vive. PIAGET (1896–1980): MODELLO DI SVILUPPO

COGNITIVO

INTELLIGENZA: adattamento dell’individuo all’ambiente che avviene attraverso la complessa dinamica di due invarianti funzionali, l’assimilazione e l’accomodamento.

Mediante l’ASSIMILAZIONE avviene l’incorporazione di oggetti nuovi agli schemi e alle strutture preesistenti, mediante l’ACCOMODAMENTO, invece, gli schemi e le strutture si modificano in funzione degli oggetti che non si adattano agli schemi già acquisiti.

Il rapporto dinamico tra questi due meccanismi tiene viva la tensione verso un equilibrio che non è mai perfettamente raggiunto (concetto di equilibrazione). La CONOSCENZA è un processo costruttivo dinamico tra il soggetto conoscente e gli oggetti del mondo fenomenico.

STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO PIAGET

ETA’ STADIO CARATTERISTICHE Fino a un anno e mezzo, due

Senso-motorio Rapporto sensoriale tra il b/no e gli oggetti

Da un anno e mezzo, 2 fino a 7 anni

Preoperatorio Sviluppo linguaggio, gioco simbolico e di finzione. Pensiero caratterizzato da animismo, finalismo, artificialismo e realismo

7-8 anni fino alla preadolescenza

Operatorio concreto

Sistemi di operazioni mentali con presenza di reversibilità

ADOLE-SCENZA

OPERATORIO FORMALE (presenza di due nuove strutture mentali: il gruppo matematico INCR delle quattro trasformazioni e la logica delle preposizioni)

Fra gli 11 e i 13 anni si diviene in grado di compiere operazioni senza dover ricorrere a dati concreti o a rappresentazioni mentali degli stessi: capacità di ragionare sulla base di ipotesi, ovvero di situazioni immaginate come possibili.

L’adolescente secondo Piaget affronta un determinato problema prospettandosi tutte le relazioni possibili che potrebbero risultare vere nei fatti: combinando sperimentazione e riflessione può immaginare e prendere in esame soluzioni possibili. o PENSIERO IPOTETICO-DEDUTTIVO:

l’adolescente tenta di scoprire il reale attraverso il possibile, procedendo attraverso induzione e deduzione (Es: esperimento del pendolo).

o PENSIERO PROPOSIZIONALE: le entità che l’adolescente manipola non sono più solo i dati di realtà ma formulazioni, ovvero proposizioni che contengono e si riferiscono ai dati fenomenici (Es. esperimento della mescolanza dei liquidi).

o PENSIERO CHE SI AVVALE DELLA COMBINATORIA: l’adolescente si costruisce mentalmente un sistema di combinazioni per poter risolvere i compiti, combina cioè diversi fattori o variabili facendoli variare a turno. Variando sistematicamente i diversi fattori l’adolescente è in grado di scoprire l’influenza di ognuno.

LL OO SSVVII LL UUPPPPOO CCOOGGNNII TTII VVOO II NN PPII AAGGEETT

IL SOGGETTO E’ UN ATTIVO COSTRUTTORE DELLE PROPRIE CONOSCENZE

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c

STADIO SENSOMOTORIO

STADIO PRE-OPERATORIO

STADIO OPERATORIO CONCRETO

STADIO OPERATORIO FORMALE

PROCESSO CONTINUO

INVARIANTI FUNZIONALI

PROCESSO DISCONTINUO

MODIFICAZIONE STRUTTURALE

PRINCIPIO DI

NECESSITA’ LOGICA

PRINCIPIO DI

UNIVERSALITA’

Stadio delle OPERAZIONI INTELLETTUALI

Sono sistemi organizzati di azioni caratterizzate da reversibilità per cui ad ogni operazione

corrisponde un’operazione inversa

� Conservazione: comparsa di strutture operatorie

� Accettazione di una trasformazione: accettata, per necessità logica, anche la trasformazione inversa

segna la genesi del pensiero logico:

Classe: insieme di oggetti che condividono una qualità

� definizione � estensione

� sistema di classi Sviluppo delle operazioni di classificazione riguardo due criteri: a) capacità di individuare la proprietà sulla quale costruire la classe; b) capacità di compiere sulle classi operazioni di addizione e moltiplicazione logica.

PERIODO OPERATORIO CONCRETO (7-8 ANNI, 11-12 ANNI)

La logica è il sistema dei rapporti che permette la coordinazione dei diversi punti di vista tra loro

ASSIMILAZIONE RAZIONALE

16 STRUTTURE OPERATORIE o RAGGRUPPAMENTI

Ipotetico-deduttivo: � compie operazioni logiche su premesse ipotetiche,

� ricava quindi le conclusioni logiche � compie deduzioni e induzioni;

� è ipotetico � fa tutto questo su un piano puramente astratto, verbale.

2 diversi principi di reversibilità.

� Reversibilità per INVERSIONE � Reversibilità per RECIPROCITA’

Si coordinano in un’unica struttura, il gruppo INRC o delle quattro trasformazioni

I = operazione diretta N = operazione inversa

R = operazione reciproca C = operazione correlativa

Le trasformazioni si coordinano, ciascuna è definita dalle altre e ciascuna è il prodotto delle altre.

STADIO OPERATORIO FORMALE: IL PENSIERO IPOTETICO DEDUTTIVO

DUE NUOVE STRUTTURE MENTALI

GRUPPO DELLE QUATTRO

TRASFORMAZIONI

LOGICA DELLE PROPOSIZIONI

IL GRUPPO INRC

� OPERA NON SU OGGETTI, MA SU AFFERMAZIONI CHE COLLEGANO FATTI “piove” (p) “non- piove” (p) “la strada è bagnata” (q) “la strada non è bagnata (q) 1. “piove e la strada è bagnata” (p.q) 2. “piove e la strada non è bagnata” (p.q) 3. “non piove e la strada è bagnata” (p.q) 4. “non piove e la strada non è bagnata” (p.q) mancanza di esperienza diretta:

16 operazioni binarie per valutare tutte le possibili combinazioni (es. acquisizione linguaggio precoce-non precoce e acquisizione velocità- non velocità nella lettura)

La struttura combinatoria permette di formulare ipotesi e quindi verificare sistematicamente tutte le possibilità fino all’esclusione dei casi

IN QUESTO CONSISTE LA VERA NATURA DEL PENSIERO IPOTETICO-DEDUTTIVO

LOGICA DELLE PROPOSIZIONI

(p.q)v(p.q)v(p.q)v(p.q)

� Non semplice immagazzinamento informazioni � Ma connettere le nuove informazioni con quelle già acquisite

� Influenza della strutturazioni precedenti � Costruzione conoscenze = organizzazioni informazioni

(script, schemi, frames)

� APPRENDIMENTO ATTIVO � APPRENDIMENTO PROCESSO INTERATTIVO

N.B. definizione o meglio ri-definizione di apprendimento non può prescindere da alcune dimensioni fondamentali dello sviluppo dei processi cognitivi e di personalità

� dimensione dello sviluppo � dimensione delle differenze individuali

� dimensione culturale

APPRENDIMENTO SCOLASTICO: COSTRUZIONE DI SAPERI

Costruzione della conoscenza

1. Motivazione ad appprendere 2. Recupero dell’energia “bloccata” 3. Discussione di gruppo 4. Attività di ricerca e sperimentazione 5. Interdisciplinarietà 6. Programmazione e valutazione 7. Acquisizione conoscenze e sviluppo personalità

Gli alunni richiedono ad un insegnante non tanto di trasmettere un sapere ma di co-costruire saperi, e per questo diventano imprescindibili alcune condizioni quali la contestualizzazione e la possibilità di considerare i saperi come parti di un tutt’uno. Dai risultati di una ricerca riguardante le qualità dell’insegnante ideale condotta con adolescenti sono emerse queste caratteristiche:

1. conoscere bene la propria materia 2. rendere interessante la lezione 3. coinvolgere gli alunni nelle attività 4. spiegare con chiarezza 5. favorire la discussione 6. avere una buona preparazione, non solo nella sua materia

L’interdisciplinarietà si può realizzare a più livelli, che non si escludono a vicenda, ma si integrano:

a) Individuazione statuto epistemologico molto simile fra diverse discipline

b) Individuazione parentele fra metodologie utilizzate c) Possibilità di affrontare in parallelo argomenti e tematiche

INTERDISCIPLINARIETÀ

CONDIZIONI CHE POSSONO GARANTIRE EFFICACIA ALLE ATTIVITÀ EDUCATIVE (comuni a tutte le discipline)

I contenuti dell’insegnamento devono essere messi in relazione con i processi psicologici profondi che sono in atto nella formazione della personalità.

� E’ necessario che i temi affrontati da un insegnante nel proprio ambito disciplinare rispondano – per contenuti o per le modalità con cui vengono affrontati- ai bisogni di crescita degli alunni, rispondano così a interessi presenti in loro o comunque è importante che si sentano coinvolti, nel senso che le conoscenze e le capacità apprese diventino effettivamente parti costitutive del proprio Io.

� E’ necessario che le attività di apprendimento proposte giungano anche a suscitare interessi nuovi, e quindi arricchire la personalità di nuove dimensioni.

Nell’attività di insegnamento-apprendimento tutti gli aspetti sopra indicati devono essere considerati e applicati ad ogni ambito disciplinare.

ASPETTI PSICOLOGICI COMUNI AI VARI INSEGNAMENTI

� Aspetti motivazionali : ad es. recupero energia, spazio dedicato ala discussione e sperimentazione di metodologie motivanti

� Aspetti formativi : ad es. creare l’abitudine di cogliere i nessi , di collocare un contenuto disciplinare in quadro storico-epistemologico preciso e individuarne eventuali ricadute nel panorama storico-scientifico attuale

� Aspetti interdisciplinari: ad es. possibilità di creare collegamenti fra la propria disciplina e ciascuna delle altre – aspetto dinamico dell’insegnamento.

RAPPORTO FRA ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE E SVILUPPO PERSONALITÀ

Insieme di tecniche di conduzione della classe

• Enfasi sui processi di costruzione di conoscenza realizzati in gruppo, valorizzando la dimensione dell’interazione sociale – Approccio costruttivista e socio-culturale

• Attenzione alla promozione di abilità sociali di cooperazione attraverso appositi training - Approccio cognitivista

• Predisposizione di meccanismi di rinforzo dei buoni esiti dell’attività cooperativa - Approccio comportamentista

ampia area di tecniche che riconoscono un ruolo cruciale alla cooperazione nell’apprendimento in classe.

(Johnson,Johnson,1991)

Condizioni per creare situazioni di cooperative learning in classe:

Clima collaborativo favorevole e motivante: possibili situazioni 1. assenza di interdipendenza (ogni alunno lavora per sé, si prefigge

obiettivi individuali) 2. interdipendenza negativa (competizione) 3. interdipendenza positiva (collaborazione)

interdipendenza positiva (collaborazione):

di compito, di competenze, di ruolo, di materiali, di valutazione

COOPERATIVE LEARNING. AL CONFINE TRA DIVERSE TEORIE

Cooperative learning

Cooperative Learning non è uguale al lavoro di gruppo, la specificità dell’apprendimento cooperativo sta:

1. enfasi sul coinvolgimento attivo degli studenti nel lavoro di gruppo e sul successo scolastico

2. presenza nei lavori di gruppo dei seguenti elementi: � positiva interdipendenza � responsabilità individuale � interazione faccia a faccia � uso appropriato delle abilità di collaborazione � sviluppo delle credenze di autoefficacia � valutazione del lavoro

Nel cooperative learning si realizza l’apprendimento centrato sullo studente, è comunque sempre il docente che propone i problemi da affrontare, fissa i tempi, fornisce spunti, suggerimenti, sostiene l’attività di gruppo. Gli studenti per lo più accettano il CL e riconocs eilmiglioramento dell’apprendimento, tuttavia poiché non sono abituati alvorare in gruppo, spesso, all’inizio, alcuni mostrano riserve o sfiducia verso approccio. La resistenza di alcuni studenti al CL fa parte del loro processo di maturazione dalla dipendenza all’autonomia intellettuale, questa resistenza può essere minimizzata dall’insegnante che spiega i benefici del metodo con il miglioramento delle performance degli studenti. N.B: Non esiste un approccio didattico ottimale valido per tutti poiché l’apprendimento è condizionato da una varietà di stili cognitivi individuali.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO COOPERATIVE LEARNING

� attenzione rivolta a formare le abilità mentali superiori (al di là della cognizione…), al di là dei semplici processi primari (leggere, calcolare, ecc); � sviluppare la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo, in quali condizioni; � sviluppare la capacità di essere gestori diretti dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente attraverso la valutazione

• Permette di non separare gli interventi di recupero e sostegno dalla didattica per l’intera classe:

• Comuni riferimenti metodologici (metacognizione e strategie cognitive) e riferimenti operativi per le diverse necessità diodattiche.

• E’ un modo di fare scuola

L’APPROCCIO METACOGNITIVO NELL’INSEGNAMENTO

METACOGNIZIONE

Intervento su 4 livelli diversi: 1 livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo generale come funziona la mente, i tipi di memoria, le strategie di elaborazione delle informazioni, percezione, attenzione, tipi di apprendimento, emozioni, sviluppo abilità logiche, strategie di studio, abilità di ragionamento:

• funzionamento in generale • limiti del processo: variabilità individuale

• possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo cognitivo (esperienze, strategie di autoregolazione,

aumento autoefficacia) 2 livello: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo non le conoscenze generali, ma come funziona quello studente, cioè l’alunno stesso che apprende

• introspezione, • autoanalisi,

• autoconsapevolezza di “cosa e come sto pensando, valutando, ricordando” (pensare ad alta voce…) ruolo del feedback sociale che l’adulto fornisce alle prestazioni dell’adulto

3 livello: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva

• autoregolazione: strutturazione degli obiettivi come goal setting

• rendere consapevoli strategie e processi

4 variabili psicologiche sottostanti

• immagine di sé come persona che apprende • locus of control

• stile di attribuzione • senso di autoefficacia

• autostima • motivazione

COME AIUTARE GLI ALUNNI A VALORIZZARE SE STESSI E L ’APPRENDIMENTO

a) identificare esigenze, interessi ed obiettivi individuali (questionario, colloquio di interessi)

b) aiutare gli alunni a definire i propri obiettivi personali (goal setting)

c) mettere in relazione obiettivi didattici ed interessi o obiettivi individuali

coinvolgimento degli alunni in PROGETTI (RESPONSABILITA’ )

d) strutturare obiettivi didattici ed attività scolastiche per FAVORIRE IL SUCCESSO DEI SINGOLI

= � MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

� L’alunno è incoraggiato a competere con se stesso

e) uso dei modelli per insegnare all’alunno l’impegno

“l’insegnante modello” � entusiasmo per l’argomento

� conoscenza in campi differenti � valore risultati raggiunti

� responsabilità personali nell’apprendimento � vantaggi apprendimento

� rispetto e stima sincera degli altri � importanza assunzione di rischi

1) Gli alunni sono motivati dalle ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO che:

� Li coinvolgono personalmente e attivamente � Permettono una scelta personale � Controllo in base alle loro capacità

2) La motivazione è stimolata se gli alunni percepiscono che i

COMPITI SCOLASTICI: � Sono legati ad interessi ed obiettivi personali

� Presentano livelli di difficoltà adeguati, tali da consentire loro di svolgerli con successo

PRINCIPI

3) La naturale motivazione ad apprendere è stimolata in ambienti sicuri e protetti:

a)Rapporti umani positivi b)Interesse genuino.

POTENZIALITA’ PERSONALI

a) Interventi educativi e sostegni didattici adeguati (livelli di coinvolgimento adeguati alle capacità)

b) Opportunità per gli alunni in difficoltà di correre rischi senza il timore di fallire.

RUOLO DELL’INSEGNANTE

COME

MOTIVATORE

� Conoscenza alunno. � Obiettivi personali/obiettivi

apprendimento classe. � Strutturazioni obiettivi ed

attività educative: ciascun alunno sperimenti il senso di successo.

comprensione psicologica della relazione tra:

• CONVINZIONI • SENTIMENTI • MOTIVAZIONE

BUON LIVELLO DI COMPRENSIONE E CONSAPEVOLEZZA

CONTROLLO PERSONALE ( AUTOEFFICACIA)

sul contenuto e sui processi del pensiero

N.B. il pensiero è un’abitudine, non consapevolezza, ma ruolo attivo Quindi…

1. 2. 3.

COMPONENTE CAPACE DI PRODURRE ENERGIA

MOTIVAZIONE INTRINSECA

o

MOTIVAZIONE ALLA CRESCITA E ALLO SVILUPPO

4.ATTIVO ED INTRAPRENDENTE SE IL SOGGETTO APPROVA L E PROPRIE AZIONI E SE POSSIEDE LA CONVINZONE DI ESSERE EGLI STESSO IL LOCUS DELLE PROPRIE AZIONI

UNA NUOVA PROSPETTIVA RISPETTO LA MOTIVAZIONE

Aumentare la consapevolezza del coinvolgimento attivo è il primo passo per aiutare l’alunno, anche in difficoltà, a percepire il proprio controllo sulla realtà

(SE’ COME AGENTE IN GRADO DI FARE)

SE’

…come aiutare gli alunni a porsi degli obiettivi…

• Definire chiaramente il proprio obiettivo • Elencare alcuni passi da compiere per raggiungerlo • Pensare ai problemi che potrebbero sorgere ed interferire • Pensare ad alcune soluzioni per questi problemi • Stabilire un termine entro il quale raggiungere l’obiettivo • Valutare i propri progressi • Premiarsi per i propri risultati

REGOLE “ ABCD” DELL’OBIETTIVO.

• ABBORDABILE: ragionevole, per l’età e le forze

• BEN DEFINITO: enunciato chiaramente

• CONVINTO: credere di poterlo realizzare

• DESIDERATO: lo si vuole veramente ed altri lo vogliono per noi.

Goal setting

SVILUPPO MORALE Lo sviluppo di nuove competenze mentali consente all’adolescente non solo di destreggiarsi con rinnovata abilità tra i compiti che riguardano il mondo fisico, ma anche di valutare in modo diverso i comportamenti sociali propri ed altrui.

CAPACITA’ DI GIUDIZIO MORALE L’adolescente presenta una MORALE AUTONOMA caratterizzata dalla comprensione e dall’accettazione critica delle norme vigenti e basata sulla responsabilità soggettiva delle azioni. Il passaggio da una morale eteronoma ad una autonoma è legato alla cooperazione tra i pari (confronto e allentarsi delle costrizioni degli adulti) e alla maturazione di nuove strutture mentali.

KOHLBERG (1969) Kohlberg condividendo e portando a conseguenze estreme l’impostazione cognitivista di Piaget si è soffermato sullo studio del pensiero e del giudizio morale in adolescenza. Utilizzando il metodo della presentazione dei DILEMMI MORALI ha descritto 3 LIVELLI DI GIUDIZIO MORALE, ognuno a sua volta suddivido in 2 STADI che delineano un processo di sviluppo.

Kohlberg (1971) ha concepito una TEORIA STADIALE DELLO SVILUPPO MORALE basata sull’evoluzione delle risorse cognitive sostenendo che i meccanismi di discussione su dilemmi morali , se utilizzati nell’ambito di un gruppo non condizionato da giudizi dello sperimentatore o dell’insegnante co-conduttore, favoriscono lo sviluppo morale di individui in età evolutiva. DILEMMA MORALE: situazione in cui entrano in conflitto almeno due interessi o valori e che generalmente implica contrasto tra norme giuridico-sociali ed il soddisfacimento di bisogni individuali. Tale contrapposizione, nell’ottica di Kohlberg, sfocia in un conflitto cognitivo che l’individuo è stimolato a superare attraverso modalità di ragionamento morale che evolvono attraverso una successione universale ed invariabile di livelli e stadi in essi contenuti.

LIVELLO PRECONVENZIONALE Stadio 1: morale eteronoma (punto di vista egocentrico senza la presa in considerazione degli altrui interessi) Stadio 2: individualismo, fine strumentale e scambio (prospettiva individualistica concreta; ognuno ha i propri interessi ma quelli che più hanno valore sono quelli del soggetto stesso). LIVELLO CONVENZIONALE Stadio 3: aspettative interpersonali reciproche, rapporti e condiscendenza interpersonale (consapevolezza di sentimenti comuni, accordi e aspettative che sono al di sopra degli interessi individuali) Stadio 4: sistema sociale e coscienza (differenziazione dei punti di vista della società dai propositi ed accordi interpersonali; relazioni tra individui all’interno di un sistema). LIVELLO POSTCONVENZIONALE Stadio 5: contratto sociale o utilità e diritti del singolo (prospettiva di valori superiori a quelli della società, l’individuo è razionalmente consapevole dei valori che precedono il contratto sociale) Stadio 6: principi etici universali (prospettiva di un punto di vista morale da cui derivano gli accordi sociali; natura assoluta della morale

TRASGRESSIVITA’ E MORALITA’ Ci sono varie teorie che spiegano il rapporto tra trasgressività ed adolescenza. Tra i principali fattori evolutivi che possono spiegare la maggiore propensione alla trasgressività degli adolescenti vi sono: aumento dell’impulsività, difficoltà di mentalizzazione, messa in discussione dell’autorità di genitori ed adulti in generale, effetto di diffusione di responsabilità determinato dall’importanza del gruppo, ecc. Nella concezione di psicologia del ciclo di vita si sottolinea l’importanza dell’assunzione dei ruoli sociali e delle relative transizioni per cui il concetto di “trasgressione” assume il significato di segnale di passaggio (Maggiolini, 2004). La trasgressività può quindi essere messa in relazione alle caratteristiche dello sviluppo morale dell’adolescente. Prospettiva psicoanalitica: rapporto individuo-regole - passaggio da una concezione morale più rigida (Super-io) alla costruzione dell’Ideale dell’Io in cui il soggetto rivede e si riappropria dei sistemi di valori che orientano il suo comportamento.

Prospettiva cognitivista: modello a stadi dello sviluppo morale di Kohlberg (1963); importanza del ragionamento prosociale e suo sviluppo a stadi (Eisenberg, Fabes, 1998). Oggi i modelli a stadi di sviluppo morale sono messi in discussione ed è stato anche mostrato come spesso la differenza nei comportamenti trasgressivi o antisociali non è tanto a carico dei diversi valori di riferimento, quanto dei meccanismi di disimpegno morale (moral disengagement) (Bandura, 1991; Caprara, Pastorelli, Bandura, 1991).

MECCANISMI DI MORAL DISENGAGEMENT

� Giustificazione morale (es. “è giusto battersi quando è in

gioco l’onore del proprio gruppo”; “è un ladro perciò se lo è meritato”)

� Etichettamento eufemistico (es. “picchiare dei compagni fastidiosi significa solo dar loro una lezione”)

� Confronto vantaggioso (es. “ho rubato solo un astuccio, non è grave visto che c’è chi ruba milioni di euro”; “gli ho dato solo uno spintone, mica un pugno”)

� Dislocazione della responsabilità (es. “prof, ma non può sgridare solo me, sono stati loro a provocarmi”; “è lui che mi ha detto di colpirlo”)

� Diffusione della responsabilità (es. “non è colpa mia, l’abbiamo fatto tutti insieme”; “non sono stato solo io, c’erano anche degli altri”)

� Distorsione delle conseguenze (es. “non si è fatto male, gli ho dato solo un calcio”; “ma non si è fatto niente”)

� Deumanizzazione della vittima (es. “è un albanese…”; “è inferiore a me, se lo meritava”)

� Attribuzione di colpe alla vittima (es. “l’ho picchiato perché se lo meritava”; “è stato lui ad iniziare”)

I valori e le scelte morali sono quindi più orientati dagli ideali di ruolo che dal livello di sviluppo cognitivo. Può quindi essere utile considerare le scelte etiche come funzione di un complesso rapporto tra ideali morali, convenzioni sociali e atteggiamenti interpersonali, in una prospettiva che attribuisce importanza ai diversi domini sociali (Smetana, Turale, 2003).