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PIANO DI FORMAZIONE PER DOCENTI NEOASSUNTI - A.S. 2019-20 LABORATORIO FORMATIVO Gestione della classe e delle problematiche relazionali - LICEO CLASSICO “GALLUPPI” - CATANZARO - IC MOMTALTO UFFUGO-TAVERNA PROF.SSA ROSSANA PERRI – DIRIGENTE SCOLASTICO
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PIANO DI FORMAZIONE PER DOCENTI
NEOASSUNTI - A.S. 2019-20
LABORATORIO FORMATIVO
Gestione della classe e delle problematiche
relazionali
- L I C E O C L A S S I C O “ G A L L U P P I ” - C A T A N Z A R O
- I C M O M T A L T O U F F U G O - T A V E R N A
P R O F . S S A R O S S A N A P E R R I – D I R I G E N T E S C O L A S T I C O
UNITÀ FORMATIVA:
GESTIONE DELLA CLASSE
NUOVE PROBLEMATICHE RELAZIONALI
PROBLEMA CRUCIALE PER LA GRAN PARTE DEGLI
INSEGNANTI
I DISCENTI REALI SONO MOLTO DIVERSI DA QUELLI
TRATTEGGIATI NEI LIBRI E NEI CORSI UNIVERSITARI
PRESUPPOSTO INIZIALE VOLTO AD ATTIVARE E
GUIDARE PROCESSI DI CRESCITA E
TRASFORMAZIONE
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GESTIRE LA CLASSE SIGNIFICA NON SOLO
MANTENERE LA DISCIPLINA ,MA PROMUOVERE NEL
DISCENTE UN ATTEGGIAMENTO POSITIVO NEI
CONFRONTI DELL’OFFERTA EDUCATIVO-
DIDATTICA
CONDURRE LA CLASSE VUOL DIRE
FARE I CONTI CON LA COMPLESSITÀ DI UN
GRUPPO
INTEGRARE LA CONOSCENZA DEL GRUPPO CON IL
PROPRIO MODO DI INSEGNARE
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GESTIRE LA CLASSE IN MODO
EFFICACE SIGNIFICA DARE VITA A
UNA CLASSE INCLUSIVA
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GESTIONE DELLA CLASSE = INSIEME
DELLE AZIONI MESSE IN ATTO DAL
DOCENTE PER PROMUOVERE
L’INTERESSE E LA PARTECIPAZIONE
DELL’ALLIEVO VERSO LE ATTIVITÀ
DIDATTICHEE PER COSTRUIRE UN
OTTIMALE, SIGNIFICATIVO, PRODUTTIVO
AMBIENTE DI LAVORO
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SCOPO FINALE È APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
OSSIA
ATTIVO E INTENZIONALE (SOGGETTO ATTIVO
COSTRUTTORE DI CONOSCENZE)
COSTRUTTIVO (METTE INSIEME MATTONE DOPO
MATTONE CONOSCENZE PREGRESSE)
COLLABORATIVO
CONVERSAZIONALE (BASATO SUL DIALOGO)
RIFLESSIVO (VOLTO ALLA METACOGNIZIONE)
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La gestione della classe in sintesi
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La gestione della
classe
cos’è
L’affrontare la
complessità del
gruppo classe e delle
sue dinamiche
interne
cosa comporta
- scelte
organizzative e
didattiche
- promozione della
partecipazione e
stimolazione
dell’interesse
cosa richiede
- creare luoghi fisici e
virtuali di apprendimento
- ripensare il ruolo
dell’insegnante
- porre attenzione ai
bisogni degli alunni
I nucleo tematico
Contenuti formativi
Identità personale e professionale
Funzione docente
Il nuovo profilo del docente
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Carta di identità
Nome: …
Cognome: …
Professione: DOCENTE
Segni particolari: appassionato, brillante e
competente
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IDENTITÀ PERSONALE E PROFESSIONALE
- Chi sono?
-Da dove vengo?
(carattere, attitudini,
bisogni, desideri,
esperienze di vita)
- Dove vado o dove voglio
andare?
-Come metto a servizio della
mia professione la mia
identità personale?
-Cosa chiedono il “sistema”
nazionale e quello europeo al
mio lavoro di docente? Cosa
chiede la società al mio
lavoro di docente?
Da dove siamo partiti?
Funzione docente
D.Lgs. 16-4-1994, n. 297 (T.U. delle leggi sull’istruzione)
L’art. 395 definisce la funzione docente come
"esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione
della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e
di impulso alla partecipazione dei giovani a tale
processo e alla formazione umana e critica della loro
personalità"
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1. La funzione docente realizza il processo di
insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo
sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli
alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi
previsti dagli ordinamenti scolastici definiti per i vari
ordini e gradi dell’istruzione.
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NUOVO CCNL COMPARTO SCUOLA
- art. 27 - PROFILO PROFESSIONALE DOCENTE
1. Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze
disciplinari, informatiche, linguistiche, psicopedagogiche,
metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di
orientamento e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro
correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare
dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di
sistematizzazione della pratica didattica. I contenuti della
prestazione professionale del personale docente si definiscono
nel quadro degli obiettivi generali perseguiti dal sistema
nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi delineati nel
piano dell’offerta formativa della scuola.
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La "fatica" di insegnare!
DISAGIO DEL DOCENTE
derivante dalla DIFFICOLTÀ di intercettare attenzione e motivazione
degli studenti
IPOTESI
Perdita di prestigio sociale
Modello di insegnamento che non funziona più
Retroterra culturale povero della popolazione adulta e, quindi, dei
genitori
Tecnologie dell’informazione e della comunicazione cattive maestre
Crisi dell’adulto
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RIPENSARE IL PROPRIO RUOLO
Un docente può essere efficace solo se ha
consapevolezza della propria identità, del proprio
ruolo, delle aspettative su di sé, del suo «alunno
interno» che deve fare i conti con il multiforme alunno
reale, i suoi bisogni, le sue diversità
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IL DOCENTE IERI
Trasmettere i contenuti legati alla propria
disciplina
Tenere/assicurare l’ordine
IL DOCENTE OGGI
Proporre un’offerta formativa
chiarendone la validità e indicando la
strada per il successo scolastico
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Dove stiamo andando?
Il nuovo profilo del docente
DOCENTE = facilitatore
organizzatore
regista e animatore
consulente
negoziatore di conoscenze
sperimentatore e ricercatore
esperto di didattica
educatore
valutatore
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COMPITO PRINCIPALE DEL DOCENTE: favorire/facilitare l’apprendimento
attraverso conoscenza degli obiettivi e delle tecniche
per il loro raggiungimento considerando
aspetto cognitivo e psicologico-affettivo dell’apprendimento
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«Quando un bambino va a scuola, è come se fosse portato nel bosco, lontano da casa. Ci sono
bambini che si riempiono le tasche di sassolini bianchi, e li buttano per terra, in modo da saper trovare la strada di casa anche di notte, alla luce
della luna. Ma ci sono bambini che non riescono a fare provvista di sassolini e lasciano delle briciole di pane secco come traccia per tornare a casa. È una traccia molto fragile e bastano le formiche a cancellarla: i bambini si perdono nel bosco e non
sanno più tornare a casa. »
(Andrea Canevaro)
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DOCENTE COME DIRETTORE D’ORCHESTRA CHE GESTISCE
DINAMICAMENTE LE ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO, COMPIE SCELTE
STRATEGICHE, è PRONTO AD «AGGIUSTARE IL TIRO»
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Scrive Daniel Pennac in Diario di scuola
a proposito di una possibile correlazione tra una classe e un'orchestra.
«Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri
musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che
suona la stessa sinfonia. E se hai ereditato il piccolo triangolo che sa fare solo tin tin, o lo scacciapensieri
che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che
diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il
loro contributo conferisce all'insieme. Siccome il piacere dell’armonia li fa progredire tutti, alla fine
anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma
conoscerà la stessa musica»
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Formazione del docente essenziale per la
crescita professionale e l’esercizio consapevole
del proprio ruolo
- Iniziale
- In servizio
- Durante l’arco della vita (LLP)
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CHI È IL DOCENTE OGGI? (ISABELLA MILANI, L'ARTE DI
INSEGNARE - VALLARDI)
Qual è l'identikit dell'insegnante ideale ai nostri giorni?
E' lo stesso di sempre: già Quintiliano, quasi duemila
anni fa, parlava di un insegnante serio ma non cupo,
affabile ma non sguaiato, che non doveva avere i vizi
che non ammetteva negli altri, che doveva essere
disponibile, spiegare, conoscere anche il mondo nel
quale vivono i suoi alunni: non può fingere che il
mondo non sia cambiato.
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Un insegnante deve essere un insegnante, un
educatore disponibile a vedere al di là di quello
che il ragazzo appare: non un amico, non uno
psicologo, non un genitore, ma una persona che
vuole aiutare l'alunno a tirare fuori il meglio di
sé, motivandolo, trasmettendogli il desiderio di
imparare. Deve insegnare ad imparare. Non
basta insegnare. Bisogna voler insegnare. Non
si può diventare insegnanti per ripiego.
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Un insegnante autorevole deve avere tutti questi
requisiti: deve essere giusto, onesto, coerente,
forte, comprensivo, gentile, rispettoso,
equilibrato, serio e misurato. Un insegnante
deve essere preparato, non solo sulla sua
materia, ma anche su tutto quello che
riguarda le problematiche dei ragazzi.
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UN DECALOGO PER I DOCENTI?
1) Prima date e poi chiedete: agli alunni date rispetto, attenzione, coerenza, comprensione. Prima voi. 2) Entrate in classe pieni di entusiasmo: l'entusiasmo è contagioso. Come la noia. 3) Ricordate che anche i ragazzi difficili sono vostri alunni: non sono maleducati, ma male educati; hanno bisogno di aiuto più degli altri. 4) Mettetevi sempre in discussione. Aggiornatevi, leggete, studiate, confrontatevi. 5) Fate sentire ai ragazzi che volete aiutarli e che vi interessano. Diteglielo.
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6) Date molta importanza alle regole e rispettatele voi
per primi.
7) Avere una buona autostima è essenziale: gli alunni vi
vedono come vi vedete voi. Se non vi stimate non vi
stimeranno neanche loro.
8) Privilegiate concetti e metodi: i puri contenuti si
trovano anche nel web.
9) La lezione perfetta è quella che costruite insieme agli
alunni. È un dialogo, non un monologo. Non si può
apprendere senza partecipare.
10) Per essere autorevoli dovete essere preparati e
guadagnarvi la fiducia e il rispetto dei ragazzi.
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DOMANDA PRELIMINARE AD OGNI
AZIONE DIDATTICA
A COSA SERVE CIÒ CHE FACCIO E LA
DISCIPLINA CHE INSEGNO?
SEGUITA DA ALTRE DOMANDE…
QUALI SONO GLI OBIETTIVI CHE MI
PREFIGGO?
COME CONVINCO I MIEI STUDENTI
DELL’UTILITÀ DI CIÒ CHE OFFRO LORO?
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LA RISPOSTA A QUESTE DOMANDE STA NELLA
COSTRUZIONE DELLA NOSTRA
CONSAPEVOLEZZA DI ESSERE “DOCENTI”
DARE UN “SENSO PRATICO” AL NOSTRO
LAVORO CONTRIBUISCE A:
- STRINGERE UN “PATTO FORMATIVO” TRA
DOCENTI E DISCENTI
- CREARE MOTIVAZIONE BASATA NON SUL
DOVERE, MA SUL PIACERE E/O SUL BISOGNO
MI PIACE QUELLO CHE FACCIO E IMPARO; MI
SERVE CIÒ CHE APPRENDO PER…
CREARE IL BISOGNO!
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II NUCLEO TEMATICO
Contenuti formativi:
o Il gruppo classe: caratteristiche,
costruzione del gruppo (“gruppo non si
nasce, gruppo si diventa”)
o conduzione del gruppo (costruzione di
regole, assegnazione dei ruoli, gestione
delle relazioni e dei conflitti)
o progettazione e costruzione di ambienti
di apprendimento (luogo fisico o
virtuale e luogo mentale)
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La classe, esempio di «biodiversità»:
è un gruppo che non ha scelto di stare insieme ma si è
trovato a stare insieme
complesso, multiforme, fatto di una molteplicità di
bisogni, vissuti, aspettative, motivazioni, desideri
(ostacoli/risorse)
ha un suo ciclo di vita: nasce-cresce-muore
gruppo non di nasce ma si diventa
QUINDI
occorre costruirlo e gestirlo o meglio condurlo
Per fare questo è necessario conoscerlo a fondo
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CHI C’È IN CLASSE?
Alunni con problematiche particolari
Alunni volenterosi, brillanti e motivati
Alunni svogliati, annoiati e demotivati
Alunni male-educati
Alunni con disabilità
Alunni con disturbi specifici
Alunni stranieri portatori di sistemi valoriali e
culturali «altro da noi»
…
UNA CLASSE…TANTE CLASSI
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RICORDARE:
IN UNA CLASSE CI SONO TANTE CLASSI!
UN BRAVO INSEGNANTE COGLIE LE DIVERSITÀ
DI STILI E TEMPI APPRENDITIVI, DI CARATTERE E
PERSONALITÀ VOLGENDOLE IN ELEMENTI
PRODUTTIVI
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UN OSTACOLO PRELIMINARE
I VISSUTI E GLI STATI EMOTIVI
BISOGNA CONSIDERARE I VISSUTI DI
BAMBINI E RAGAZZI.
LE ESPERIENZE ANCHE DEI PRIMI ANNI DI
VITA HANNO UNA FORTE INCIDENZA
SULLA MOTIVAZIONE SCOLASTICA.
È NECESSARIA UNA EDUCAZIONE
SENTIMENTALE, UNA EDUCAZIONE DELLE
E ALLE EMOZIONI
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Maslow (psicologo statunitense)
L’impegno scolastico adeguato scaturisce dalla
preliminare risoluzione dei bisogni di mancanza
rispetto a quelli di crescita
BISOGNI DI MANCANZA legati alla vita
psicofisica:
- Fisiologici
- Di sicurezza
- Di appartenenza e amore
- Di stima
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BISOGNI DI CRESCITA legati alla sfera più alta dell’uomo: - Di autorealizzazione - Di conoscenza - Estetici
I BISOGNI DI CRESCITA diventano importanti solo quando I BISOGNI DI MANCANZA vengono pienamente soddisfatti Un bambino/ragazzo non può rispondere alle proposte educativo-didattiche in classe se a casa non trovano soddisfazione i bisogni primari
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Non esiste una definizione di “gruppo”
valida una volta per tutte, ne esistono
diverse e diverse sono anche le correnti
di pensiero che si sono avvicendate (con
maggiore o minore fortuna) su di esso. Si
può, comunque, definire il “gruppo”
come un insieme di persone interagenti,
con un forte senso di appartenenza (al
gruppo appunto), legati da un
interesse/obiettivo comune.
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E ancora,
il gruppo è una pluralità in
interazione coesa vincolata da un
legame.
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Entrando in un gruppo ogni membro
costruisce le proprie relazioni interpersonali
sulla base dei propri bisogni e delle proprie
necessità attraverso l’inevitabile negoziazione
con il gruppo stesso. Inizialmente, dunque, ci
troviamo di fronte ad una semplice interazione
fra individui, volta a soddisfare i bisogni
soggettivi senza alcuna mediazione; interazione
caratterizzata dall’influenzamento reciproco dei
membri (adattarsi agli altri e far adattare gli
altre a sé); dal fare insieme; dall’agire
contingente legato a vincoli spazio-temporali
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Durante l’interazione nel gruppo si
sviluppa quel fenomeno noto come
coesione, ossia l’emergere delle
uguaglianze che consente ai membri di
sentirsi parte del gruppo e di fissare i
legami.
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La coesione sta alla base della formazione del
gruppo, tuttavia essa non è necessariamente
sinonimo di solidarietà o positività: la coesione,
infatti, può esprimersi anche attraverso un
legame fondato su sentimenti di ostilità e di
forte conflittualità. Se non ci fosse coesione ci
sarebbe indifferenza, ossia mancanza della
percezione di appartenere ad un gruppo
(membership).
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Il legame è, infine, quella sorta di vincolo che si
instaura fra gli individui facenti parte del gruppo.
Tale legame è caratterizzato da fatti di ordine
psicologico (bisogni, desideri, ecc.), ma
soprattutto è caratterizzato da un duplice
atteggiamento: da una parte il provare un forte
senso di appartenenza nonché sentimenti di tipo
affiliativo verso un insieme, dall’altra il provare
sentimenti di contrapposizione verso gli individui
di questo insieme.
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La sola interazione non basta, però. Il
gruppo può dirsi davvero tale quando
dall’interazione passa all’integrazione
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L’interazione porta alla fusione,
l’integrazione allo scambio.
L’integrazione, per dirla con Quaglino, è
«consapevolezza dei bisogni di tutti,
armonizzazione dei bisogni individuali nei
bisogni del soggetto gruppo, valorizzazione
delle funzioni e delle capacità di soddisfazione
su un piano diverso da quello individuale».
Cfr. G. P. Quaglino, Gruppo di lavoro, lavoro di
gruppo, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1996,
p. 34.
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L’integrazione genera la
collaborazione, che porta ad un lavoro
comune, ad una partecipazione attiva di
tutti i membri; essa comporta la fiducia
fra i membri, la negoziazione di obiettivi,
metodi, ruoli e infine la condivisione
delle decisioni e degli esiti del lavoro.
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L’integrazione rappresenta il gruppo come luogo
in cui soddisfare i propri bisogni, anche se le
inevitabili diversità presenti nel gruppo sono
sempre fonte di modificazione dei bisogni
individuali. I bisogni individuali che il gruppo è in
grado di soddisfare sono fondamentalmente quelli
di stima, autostima, identità, sicurezza degli
individui. La stima e l’autostima sono
interconnesse: più ci si sente apprezzati e valutati
dall’ambiente circostante (stima) e più cresce
l’apprezzamento nei confronti di se stessi
(autostima).
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Al bisogno di stima e autostima è
fortemente legato quello di identità:
quanto più una persona conosce le
proprie caratteristiche, idee, capacità,
aspettative, tanto più è consapevole del
contributo che può offrire al gruppo e
tanto più sarà in grado di ricevere un
feedback dal gruppo, anche se questo non
coincide esattamente con l’immagine che
la persona ha di sé.
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Il bisogno di sicurezza è certamente
quello più primitivo che il gruppo può
soddisfare. Da sempre, infatti, si sa, il
gruppo protegge dalla realtà esterna,
sottrae alle responsabilità individuali, è,
insomma, utilizzando una bella immagine
di Quaglino, «un contenitore opaco che
mostra solo quello che vuole».
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All’interno di un gruppo di lavoro/gruppo
classe (ciò si riscontra, comunque, anche in un
gruppo generico) agiscono delle componenti per
così dire “psicologiche” che sono intrinseche ad
esso e perciò ineliminabili. Esse sono:
membership, groupship e leadership.
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Membership. La membership è
propriamente “l’essere membro” ed è
condizione indispensabile per l’esistenza
del gruppo, ma non è sufficiente alla sua
costituzione.
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Groupship. La groupship è “l’essere gruppo”,
rappresenta il sentimento di appartenenza da
parte dei membri al gruppo: se la membership,
infatti, è la soddisfazione dei propri bisogni nel
gruppo, la groupship è la soddisfazione dei
bisogni del gruppo (essa è il fondamento del
gruppo di lavoro).
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Leadership. La leadership svolge una
funzione di equilibrio, bilanciando e
garantendo sia la soddisfazione dei
bisogni individuali (membership) sia di
quelli di gruppo (groupship). La
membership, infatti, esercita sul gruppo
una forza centrifuga che tende a
rompere il legame di appartenenza: più
le persone si differenziano esprimendo
bisogni particolari, meno avvertiranno la
necessità di soddisfarli in gruppo.
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La groupship, dal canto suo, tendendo
alla soddisfazione dei bisogni del gruppo
attraverso la riduzione progressiva della
soddisfazione dei bisogni individuali,
esercita una forza centripeta che tende al
soffocamento del contributo individuale.
La leadership rappresenta la soluzione:
essa consente alle due fasi di coesistere in
un equilibrio quasi stazionario. Ogni
gruppo ha sempre un leader (ma può
averne anche più di uno) che è necessario
per il mantenimento del “sistema
gruppo”.
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La nascita di un gruppo è caratterizzata
da alcune fasi fondamentali:
1. Formazione: in questa fase gli individui
fanno conoscenza gli uni con gli altri e
familiarizzano con il contesto e con il
compito che ciascuno deve affrontare;
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2. Effervescenza: vengono in superficie i conflitti
e le differenze individuali ed emerge la
competizione;
3. Regolamentazione: i conflitti sono risolti
attraverso la creazione e l’accettazione delle
norme di gruppo;
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
56
4. Esecuzione: in questa fase conclusiva
viene costituito un modello stabile di
relazioni personali in funzione del
compito, tale da permettere al gruppo di
affrontare le sue funzioni normali.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
57
La conduzione del gruppo classe deve prevedere:
- la scelta e la definizione dell’obiettivo;
- l’assunzione di un metodo di lavoro;
- la definizione/ suddivisione dei ruoli all’interno del gruppo;
- l’assunzione di regole;
- la costruzione del clima del gruppo;
- l’attenzione alle dinamiche relazionali
- la risoluzione dei conflitti
- la progettazione e costruzione di ambienti di apprendimento
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
58
L’obiettivo rappresenta il fine che si
vuole perseguire, la motivazione che è
alla base della costituzione del gruppo;
esso deve essere chiaro e condiviso da
tutti i membri e deve trovare diretto
riferimento e immediata traduzione nel
linguaggio della classe e del docente ossia
nei termini dei risultati da raggiungere.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
59
La definizione di un metodo di lavoro, ossia
di quella regola di lavoro che organizza la
vita del gruppo, in vista di determinati
obiettivi; esso è un procedimento che deve
essere pianificato nelle sue fasi e in ciò
risiedono le maggiori difficoltà, specie
nell’avvio dell’attività. Gravi sono le
conseguenze dell’assenza di una regola
comune nei gruppi di lavoro:
improduttività, mancanza di pragmatismo,
formazione di sottogruppi.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
60
Il gruppo di lavoro/gruppo classe è fatto al suo
interno di ruoli che sono lo specchio della
diversità individuale: ogni ruolo è ricoperto in
base alle competenze e capacità personali e alle
attese reciproche dei membri, dando origine a
comportamenti distinti e relativamente
prevedibili. Attraverso la distinzione dei ruoli si
creano aree di azione individuale all’interno
dello spazio gruppale, delimitate da una
dinamica di diritti e doveri corrispondente alle
attese del gruppo nei confronti di chi ricopre il
ruolo.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
61
Le competenze individuali (cui si faceva
riferimento sopra) che indirizzano
l’assegnazione dei ruoli, non sono solo
specifiche capacità tecnico-specialistiche,
ma fanno riferimento ad abilità più ampie
(soft skills).
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
62
STABILIRE LE REGOLE
Un gruppo deve darsi delle regole per poter vivere
e vivere bene
Poche
Necessarie
Condivise
Funzionali
Chiare e ragionevoli
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
63
Un buon sistema è quello di creare in ogni
classe coi bambini/alunni un elenco di
regole, oltre che una carta dei diritti e dei
doveri da tenere sempre ben visibili in
aula.
Ogni infrazione da parte di un membro
del gruppo classe dovrà essere segnalata
dagli altri, portata all’attenzione e
discussa. Un po’ come farebbe un arbitro
attento e scrupoloso nel condurre una
partita. P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 64
Il clima del gruppo è l’insieme delle
percezioni, dei sentimenti, delle opinioni
dei membri relativamente alla qualità
dell’ambiente e del contesto in cui
operano. Il clima varia in relazione ai
cambiamenti cui il gruppo è sottoposto e
in relazione ai cambiamenti
dell’ambiente esterno al gruppo.
Il clima è, inoltre, strettamente
correlato alla cultura che il gruppo
sviluppa nel corso della sua attività/del
suo agire. P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 65
Il clima di classe
Negativo = emozioni spiacevoli, disagio,
demotivazione, reazioni più o
meno violente e sregolate,
mancanza di collaborazione,
avversione, inadeguatezza
Positivo = adeguatezza rispetto ai compiti e
alle attività, atmosfera accogliente,
collaborativa, serenità, terreno fertile per un
apprendimento significativo
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
66
Dalle Indicazioni per il curriculo
“Particolare cura è necessario dedicare alla
formazione della classe come gruppo, alla
promozione dei legami cooperativi fra i suoi
componenti, alla gestione degli inevitabili
conflitti indotti dalla socializzazione”
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
67
COME SI CREA UN CLIMA POSITIVO?
Come per il clima meteorologico, così per la
misurazione del clima di gruppo esiste una serie
di indicatori.
In sintesi il clima di gruppo è buono quando:
c’è il giusto sostegno e calore; rispetto e
attenzione per l’allievo
i ruoli sono riconosciuti e viene dato il giusto
valore alle capacità dei membri;
la comunicazione è aperta, franca, trasparente e
fornisce feedback chiari sui comportamenti e
sui risultati;
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
68
gli obiettivi sono chiari e definiti;
il metodo assunto è teso positivamente al
raggiungimento dei risultati.
In buona sostanza:
- ascoltare gli alunni
- sorridere
- gratificarli
- dargli fiducia e infondergli coraggio
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
69
Le dinamiche relazionali
Il gruppo è relazione
La relazione efficace secondo Rogers
(1976) deve possedere tre qualità:
GENUINITÀ
STIMA/FIDUCIA NELL’ALTRO
COMPRENSIONE EMPATICA
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
70
BISOGNA RICORDARE CHE PER IL
«SISTEMA CLASSE» VALE IL
PRINCIPIO OLOGRAMMATICO:
«IL SINGOLO DETERMINA L’INSIEME
CHE DETERMINA IL SINGOLO»,
QUINDI LA PARTITA GIOCATA SUL
PIANO DELLE RELAZIONI
ALL’INTERNO DELLA CLASSE È
FONDAMENTALE
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
71
TIPI DI RELAZIONE NELLA SCUOLA
- Relazione INSEGNANTE-ALUNNO/I: il
docente mette in atto la «dominanza»,
ossia la propria autorevolezza, sicurezza,
determinazione, fermezza, personalità
forte
- Relazione ALUNNI-ALUNNI: favorire
strategie che portino ad una relazione
efficace (peer tutoring, cooperative
learning, didattica non competitiva)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 72
- Relazione INSEGNANTE-INSEGNANTI: il
successo e il corretto funzionamento delle classi
non può prescindere dal lavoro di squadra,
dalla coesione di un team affiatato che
scaturisce dal
programmare insieme
creare spazi fissi nella settimana di scambio
educativo-didattico
parlare lo stesso linguaggio e avere un modus
operandi comune con i bambini/ragazzi
avere fiducia nei colleghi e comunione di intenti
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
73
- Relazione INSEGNANTE-FAMIGLIA:
l’alleanza educativa con le famiglie è
basilare; cercare delle forme efficaci di
collaborazioni è vitale
partecipare ai genitori le decisioni scolastiche
li rende corresponsabili
supportare i genitori a spingere i figli verso
una piena autonomia e forme di
responsabilizzazione
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
74
implementare canali e modi per comunicare
alla famiglia i programmi, i progressi, il
comportamento e l’atteggiamento scolastico
dei figli
fornire alle famiglie indicazioni su come
supportare gli studenti a casa con i compiti o
con altre attività assegnate
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
75
Il conflitto è un’esperienza assai nota a chi lavora
in gruppo e può essere definito come uno
scontro di forze opposte, rappresentate da idee,
interessi, competenze, capacità, bisogni. Queste
forze opposte sfociano in forme di antagonismo
e incompatibilità fra le persone. Il conflitto
genera un’interruzione del processo di
comunicazione e i motivi che lo innescano
possono essere di contenuto (riguardare cioè la
materia del contendere e quindi opinioni,
obiettivi, informazioni) e/o di relazione (relativi
dunque alla percezione, allo scambio reciproci).
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
76
Il conflitto è un “dato di fatto” ineliminabile
all’interno della vita di gruppo, che deve essere
gestito al meglio, considerandolo un evento
positivo. Questo è possibile solo partendo dal
presupposto che esso rappresenta una
manifestazione assolutamente normale della
vita di relazione e che genera idee e creatività e
conoscenza dei processi relazionali. È necessario
gestire il conflitto affinché sia costruttivo e non
distruttivo e per gestirlo costruttivamente
occorre:
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
77
uscire dalla logica del “di chi è la colpa”, che cerca il colpevole e utilizzare, invece, la logica del “perché è successo”, che individua le ragioni, le cause;
circoscrivere il disaccordo;
cogliere i sintomi del disagio per prevenire, se possibile, il conflitto; in caso contrario (ossia se il conflitto è esploso) non ignorarlo: esso è più facilmente gestibile se è attuale e non risente di tante situazioni accumulatesi nel tempo;
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
78
evidenziare le differenze invece di appiattirle,
chiarendo i punti di vista che non sono stati
espressi in modo comprensibile per tutti;
cercare i punti di contatto tra le proposte
espresse, evidenziando gli spazi di accordo;
non mettere le ipotesi in concorrenza fra loro,
ma in relazione con obiettivi e compiti;
non personalizzare il conflitto;
saper ascoltare;
evitare comportamenti irritanti;
non raccogliere le sfide.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
79
NELLA GESTIONE DEI CONFLITTI È
IMPORTANTE FARE «ANALISI
FUNZIONALE» , OSSIA CERCARE DI
COMPRENDERE LA FUNZIONE
POSSIBILE DI UN COMPORTAMENTO
E IL SUO SIGNIFICATO IN
RELAZIONE AL CONTESTO IN CUI
NASCE, AGLI STIMOLI CHE LO
PRECEDONO E CHE LO SEGUONO.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
80
I COMPORTAMENTI REITERATI
SONO QUELLI CHE FUNZIONANO
APPUNTO, OSSIA QUELLI CHE SONO
FUNZIONALI AL SOGGETTO CHE LI
PONE IN ESSERE PERCHÉ È L’UNICA
RISPOSTA CHE L’ALUNNO HA
TROVATO PER FRONTEGGIARE IL
DISAGIO CHE VIVE
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
81
I COMPORTAMENTI PROBLEMATICI CHE
SCATENANO I CONFLITTI NON NASCONO
NEL VUOTO, MA SI ANNIDANO IN UN
CONTESTO RELAZIONALE.
QUINDI PER INTERVENIRE SUL
COMPORTAMENTO PROBLEMATICO SI
DEVE MODIFICARE ANCHE IL CONTESTO:
DINAMICHE RELAZIONALI DI TUTTI GLI
ATTORI – COMPRESO IL DOCENTE – CHE
ENTRANO IN RAPPORTO CON L’ALUNNO
CONFLITTUALE-PROBLEMATICO
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
82
COSTRUIRE E PROGETTARE AMBIENTI DI
APPRENDIMENTO
MODALITÀ DI LAVORO. ALCUNI
SUGGERIMENTI…
L’AULA COME REALTÀ FISICA CHE
RAPPRESENTA IL CONTESTO DIDATTICO
DIVIENE ALLEATA PREZIOSA PER LA
RIUSCITA DELLE ATTIVITÀ:
DISPOSIZIONE DEI BANCHI SEMPRE
FUNZIONALE ALL’ATTIVITÀ DA SVOLGERE
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 83
Es. disposizione a semicerchio garantisce la giusta equidistanza
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
84
SFRUTTARE IN MANIERA EQUILIBRATA
TUTTO LO SPAZIO A DISPOSIZIONE.
IMPORTANTE È ASSICURARE:
- EQUIDISTANZA GLI UNI DAGLI ALTRI PER
GARANTIRE PARTECIPAZIONE DI TUTTI
- LA POSSIBILITÀ CHE TUTTI SI GUARDINO
IN VOLTO PER FAVORIRE LINGUAGGIO
PARA ED EXTRA LINGUISTICO
- IL CONTROLLO DEL TONO DELLA VOCE
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
85
STESSA COSA VALE PER LE PARETI DELL’AULA:
RIEMPITELE DI CIÒ CHE CONTRIBUISCE A
CREARE UN AMBIENTE SERENO E RILASSATO
FAVORENDO L’APPRENDIMENTO (MATERIALE
AUTOPRODOTTO AD ES.)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
86
MODALITÀ DI LAVORO EFFICACI PER GLI STUDENTI:
- COPPIE O GRUPPI INDIVIDUATI SORTEGGIANDO,
APPLICANDO LA ROTAZIONE (IMPORTANTE: «TUTTI
DEVONO PARLARE CON TUTTI»), IL CRITERIO
DELL’OMOGENEITÀ DI LIVELLO O DELLA GIUSTA
MESCOLANZA DI COMPETENZE COSICCHÉ I PIÙ
COMPETENTI FACCIANO DA TUTOR PER I MENO
COMPETENTI O, ANCORA, MODALITÀ LUDICHE
SUGGERITE DALLA FANTASIA E DALLA CREATIVITÀ DEI
DOCENTI O DEGLI STESSI STUDENTI
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 87
ESEMPI DI DISPOSIZIONE IN GRUPPO
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
88
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
89
Ambiente di apprendimento
«…un luogo dove le persone possono lavorare
assieme e supportarsi l’un l’altro mentre usano
una varietà di strumenti e di risorse informative
nel loro compito di conseguire gli obiettivi di
apprendimento e di risolvere problemi» ( Wilson,
1996)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
90
«chi apprende in un “ambiente
d’apprendimento” autentico si impegna in una
molteplicità di attività differenti nel
perseguimento di altrettanto molteplici obiettivi
di apprendimento, con il formatore a svolgere il
ruolo di allenatore (coach) e di facilitatore»
(Perkins,1991)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
91
«l’apprendimento è sostenuto, ma non
controllato e diretto; un “ambiente
d’apprendimento” è, così, un luogo dove
l’apprendimento è stimolato e supportato»
(Wilson, 1996)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
92
“ambiente di apprendimento” evoca un contesto
aperto, ricco, fluido
“ambiente di apprendimento” luogo delle
esperienze di apprendimento,
dell’apprendimento significativo, della
riflessione, della condivisione, della costruzione,
dell’imparare a muoversi nella complessità e
nel cambiamento
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
93
Ambiente di apprendimento e Indicazioni nazionali per
il curriculo
Gli ambienti di apprendimento rappresentano un
«luogo» privilegiato sul piano metodologico-didattico
per:
• valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni
• attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità
• favorire l’esplorazione e la scoperta
• incoraggiare l’apprendimento collaborativo
• promuovere la consapevolezza del proprio modo di
apprendere
• realizzare attività didattiche in forma di laboratorio
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 94
Costruttivismo e ambienti di apprendimento
Ambienti di apprendimento hanno una matrice
costruttivista e il docente ne diventa il progettista
Essi «sono costruiti intenzionalmente per consentire
percorsi attivi e consapevoli in cui lo studente sia
orientato ma non diretto»
Sono «luoghi ricchi e variegati per esperienze possibili e
materiali di lavoro, caratterizzati da una forte
struttura, ma allo stesso tempo aperti e polisemici in cui
gli studenti possano aiutarsi reciprocamente,
utilizzando una varietà di strumenti e di risorse in
attività guidate»
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 95
«Ambienti arricchiti da momenti di riflessione
individuale e collettiva, da domande euristiche e
da consegne che lo studente può affrontare
autodeterminando modi e percorsi, sulla base
del proprio stile, degli interessi e delle strategie
personali»
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
96
Nella costruzione di un ambiente di
apprendimento il docente deve tenere sotto
controllo vari aspetti interagenti, alcuni dei
quali è importante vengano concordati con gli
alunni in modo da renderli effettivamente
partecipi della gestione e responsabili:
- ambiente fisico (spazi a disposizione,
sistemazione funzionale dell’aula …);
- tempi;
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
97
- clima relazionale e operativo;
- aspettative;
- comportamenti, regole e vincoli
concordati;
- compiti ed attività;
- strumenti o artefatti, oggetto di
osservazione, lettura, argomentazione,
manipolazione.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
98
Progettare ambienti di apprendimento
comporta un decisivo mutamento di ruolo del
docente
“una diversa ripartizione del tempo di lavoro
dell’insegnante. Alleggerito il carico di lavoro in
aula, in gran parte dedicato all’osservazione e
alla discussione, aumenta il tempo
extrascolastico da impiegare nella
predisposizione del materiale di lavoro e nella
progettazione flessibile e plurima dei percorsi e
delle proposte operative” (Lodrini, 2002, p. 35).
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 99
Il docente è chiamato all’ascolto e
all’osservazione
“con una partecipazione discreta e maieutica
[…] [l’attività di ascolto e osservazione] […]
assume finalità diagnostico-interpretative
avendo per oggetto non tanto il che cosa viene
detto e pensato, ma il come; non tanto
l’esplicito quanto l’implicito delle
verbalizzazioni e dei comportamenti; non tanto
le abilità attuali quanto quelle potenziali che
ogni studente esibisce” (Cosentino, 2002, p. 169)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 100
Secondo il costruttivismo:
- non esiste conoscenza oggettiva, ma ipotesi
interpretative viabili
- ogni individuo struttura la sua conoscenza a
partire dalle proprie esperienze, interpretate
mediante i propri schemi mentali
- non si possono “trasmettere” conoscenze
all’individuo
- la conoscenza è una costruzione attiva,
prodotta dall’attività cognitiva del soggetto in
relazione adattativa con la realtà
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 101
la conoscenza ha carattere situato, ancorato
nel contesto concreto
la conoscenza si svolge attraverso forme di
collaborazione e negoziazione sociale
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
102
IL RUOLO DELL’INSEGNANTE
NELL’OTTICA COSTRUTTIVISTA
L’insegnante non determina meccanicamente
l’apprendimento
L’insegnante e i materiali che propone sono
risorse di un processo in cui l’apprendimento
avviene in molti modi complessi
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
103
Ambiente di apprendimento
Luogo fisico o virtuale:
- spazi a disposizione della didattica
- sistemazione funzionale dell’aula
- strumentazioni e sussidi
Luogo mentale:
- caratteristiche del compito
- modalità relazionali sollecitate
- azione di sostegno del docente (scaffolding)
- - clima emotivo e cognitivo.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 104
Negli Ambienti di apprendimento:
- si costruiscono, non si riproducono saperi
- l’apprendimento si situa in casi realistici
- la realtà si rappresenta nella sua complessità e molteplicità
- si mettono in campo pratiche riflessive e metacognitive
- si attua un apprendimento collaborativo (comunità di apprendimento)
- si utilizzano le TIC come strumento di supporto
- il discente autodetermina il percorso e gli obiettivi
PR
OF
.SS
A R
OS
SA
NA
PE
RR
I - D
IRIG
EN
TE
SC
OL
AS
TIC
O
105
Nella gestione degli ambienti di apprendimento fondamentale è lo scaffolding del docente, ossia l’insieme delle azioni del docente prima, durante e dopo le attività.
Tale scaffolding deve essere fortemente strutturato e dettare:
- norme di cooperazione
- precise regole comportamentali
- modalità d’uso di strumentazioni
- responsabilizzazione nello svolgimento di compiti e attività
- tempi
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
106
COSA FA IL DOCENTE?
Prima
- decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/
gruppi,…) e la modalità di costituzione dei gruppi
- progetta in modo puntuale ma flessibile
l’articolazione dell’attività
- prepara i materiali e dà le indicazioni di lavoro
- predispone criteri/griglie di (auto)osservazione e di
(auto)valutazione dei lavori e degli apprendimenti
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
107
DURANTE
- motiva creando aspettativa
- presenta e discute con la classe
• obiettivi
• compito
• procedure
- consegna indicazioni di lavoro scritte
- verifica che gli studenti abbiano capito
- illustra i criteri di valutazione
- osserva il lavoro della classe
- monitora l’interazione nei gruppi
- supporta e fornisce consulenza senza dare soluzioni
PR
OF
.SS
A R
OS
SA
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PE
RR
I - D
IRIG
EN
TE
SC
OL
AS
TIC
O
108
DOPO
- raccoglie dati su
apprendimenti degli studenti
processi attivati
stimoli forniti
Ciò consente
feedback sui dati raccolti
discussione su lavoro svolto
obiettivi di miglioramento
PR
OF
.SS
A R
OS
SA
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RR
I - D
IRIG
EN
TE
SC
OL
AS
TIC
O
109
Come impara lo studente?
10% la lettura
20% l'ascolto
30% l'osservazione
50% l'osservazione e l'ascolto
70% la discussione con altri
80% le esperienze personali
95% la spiegazione agli altri
William Glasser
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 110
“L’istruzione non è causa
dell’apprendimento, essa crea un contesto
in cui l’apprendimento prende posto
come fa in altri contesti”
Wenger 2002
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 111
LE METODOLOGIE
Negli ambienti di apprendimento si opta per
una Didattica per compiti di realtà che deve,
cioè, prevedere un prodotto visibile e concreto e
che richiede di risolvere problemi con attività e
competenze complesse, all’interno di un
progetto pianificato
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
112
Questo modello didattico attiva:
capacità ideative/organizzative/gestionali
capacità di reperimento di informazioni e risorse
capacità operative e valutative
Es. di attività: questionari, giornalini, libretti di istruzioni, guide culturali, organizzazione di viaggi…
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
113
Il compito di realtà mette gli studenti
di fronte alla complessità che
caratterizza il mondo del lavoro e
consente loro di interagire con la
realtà e di modificarla
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
114
Studio di caso
Scopo:
- riflettere sul processo necessario all’analisi sistematica di una situazione complessa
- esaminare la realtà attraverso la costruzione di dossier
- apprendere procedure (selezionare, classificare documenti, gerarchizzare informazioni, connettere, confrontare, formalizzare opinioni …)
le specifiche soluzioni adottate nel caso in esame restano in secondo piano (ciò che conta è il processo non tanto l’esito)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 115
Simulazioni
Scopo:
- apprendere attraverso l'esperienza modellizzando una realtà simulata
- costruire lo scenario riportando la complessità della situazione reale ad aspetti, personaggi e regole fondamentali
Se la simulazione viene gestita dal computer la costruzione dei modelli si svincola dalla materialità e quindi permette una generalizzazione adatta a ogni campo.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
116
Per porsi «in situazione» fondamentali sono alcune domande di senso da parte dei discenti:
Che caratteristiche e regole ha questa realtà?
Che valori e vincoli ha il mio personaggio? O il fenomeno da analizzare?
Come devo agire per ottenere risultati in questo ambiente?
Cosa succede se…?
Non viene richiesta la “risposta esatta”, ma una strategia coerente.
(Andrea Varani Università Milano-Bicocca)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
117
Role play
Nel gioco di ruolo viene drammatizzata una situazione
realistica
Gli studenti recitano a soggetto sulla base di un
canovaccio molto essenziale fornito preventivamente
dall’insegnante, in cui sono tratteggiati l’ambiente e le
caratteristiche fondamentali dei personaggi
Lascia spazio alla creatività
È una delle tecniche che si presta ad esprimere opinioni
e punti di vista, soprattutto nei livelli avanzati.
La classe può lavorare in gruppi e diventare una
riunione di condominio, un’aula di tribunale, una
famiglia, due squadre di tifosi a confronto.
PR
OF
.SS
A R
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IRIG
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TE
SC
OL
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TIC
O
118
Negli ambienti di apprendimento si opta per una Didattica per problemi
Problema: una serie di fenomeni correlati tra loro che necessitano di una spiegazione.
Fasi:
1. individuazione del problema da risolvere
2. formulazione del problema
3. rilevazione dei dati pertinenti
4. articolazione in sotto-problemi
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
119
5. formulazione di ipotesi per la soluzione
6. verifica mediante esperimento, confronto, ecc. delle ipotesi schematizzate
7. validazione delle ipotesi: verrà considerata valida come soluzione del problema l'ipotesi che resiste ai tentativi di falsificazione
Andrea Varani
Università Milano-Bicocca
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
120
Il webquest
È una ricerca guidata di risorse Web con le
quali svolgere autonomamente una serie di
attività finalizzate a un prodotto.
Il WQ rappresenta un ambiente di
apprendimento di matrice costruttivista:
basato sull'uso estensivo di Internet e di altre
risorse off line, sfrutta strategie di lavoro
cooperativo e di problem solving
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 121
Discussione o ragionamento collaborativo
La conoscenza si costruisce attraverso un percorso di riflessione collettiva, di negoziazione di significati condivisi
Il conflitto che può scaturire come scambio/confronto tra pari, è utilizzato in modo funzionale alla ristrutturazione degli schemi mentali posseduti e favorisce l’integrazione di nuovi punti di vista
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 122
Strategie di conduzione:
il problema da discutere deve essere vicino alla realtà esperienziale degli studenti per poterli coinvolgere
devono esserci posizioni discordanti
il problema deve essere aperto, euristico, non prevedere soluzioni predefinite
Il docente mediatore-moderatore favorisce il clima di classe
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
123
Brainstorming
La «tempesta di cervello» favorisce
l’esplodere creativo delle idee insolite e
originali che nascono come fragili e
disorganiche e poi vengono valorizzate,
«lavorate» e migliorate senza rifiuti
aprioristici o critiche di valore
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
124
Fasi
1. Focalizzazione del problema
2. Produzione del massimo di idee (fase delle
idee «in libertà» a livello quantitativo, della
“divergenza”; favorire la produzione degli
studenti finché le idee tendono ad esaurirsi)
3. Valutazione e selezione delle idee (fase della
“convergenza”, dell’analisi critica e della scelta;
fase più lunga tale da consentire agli allievi il
distacco dalle proprie idee per poterle osservare
in modo più obiettivo e a mente fredda.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
125
Lavoro di gruppo
Il cooperative learning favorisce le abilità sociali ed è un efficace metodo di apprendimento:
- consente di negoziare e condividere i significati
- aumenta le occasioni di zone di sviluppo prossimale
- attiva processi di co-costruzione della conoscenza
- migliora le prestazioni di tutti i membri del gruppo
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
126
Il cooperative learning si differenzia dai
tradizionali metodi poiché da una
mediazione individuale insegnante-
alunno si passa ad una mediazione sociale
(insegnamento-apprendimento prodotto
dal gruppo
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
127
Punti di forza:
Recupero allievi problematici, poco motivati e con
problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi.
Integrazione allievi “diversi” (emarginati, disabili, di
altre etnie …)
Valorizzazione allievi dotati (gifted students)
Sviluppo competenze sociali, comunicative, empatiche,
della partecipazione, della responsabilità
Sviluppo competenze del cittadino
Andrea Varani
Università Milano-Bicocca
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 128
Il Cooperative learning chiama in causa le
social skills:
Saper chiedere e dare informazioni
Saper ascoltare comprendere e
riassumere
Saper stimolare la discussione aprendo
nuove prospettive e soluzioni
Saper incoraggiare e dare aiuto
Saper facilitare la comunicazione
Saper allentare le tensioni
Saper risolvere problemi interpersonali
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 129
Presupposti teorici:
- John Dewey: scuola-comunità/società in miniatura
- Il costruttivismo sociale: nuove conoscenze= prodotto
di negoziazione con altri, non solo di rielaborazione
individuale
- Le “zone di sviluppo prossimale” di Vigotskij:
potenzialità cognitive latenti nell’individuo esprimibili
solo nell’interazione con altri (zone di sviluppo
prossimale)
- Le intelligenze multiple di H. Gardner: il gruppo
valorizza forme di intelligenza diverse, in particolare
l’intelligenza interpersonale
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
130
Il Cooperative Learning consente di
trasformare la classe da tradizionale a
cooperativa, ponendo l’accento sul
GRUPPO=strumento per il miglioramento
dell’apprendimento attraverso il valore
aggiunto della collaborazione
L’interazione è centrale.
GRUPPO NON SI NASCE
GRUPPO SI DIVENTA
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
131
IL GRUPPO
interdipendenza positiva tra i membri ed eterogeneità
dei membri del gruppo
Interscambiabilità dei ruoli
reciproco affidamento dei membri del gruppo per
raggiungere lo scopo
ogni azione positiva o negativa di ciascun membro del
gruppo ha delle ricadute su tutti i membri del
gruppo
senso di responsabilità nei cfr. dell’apprendimento
personale e dell'apprendimento degli altri membri
del gruppo P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
132
Fondamentali nel lavoro di gruppo sono:
- la costituzione del gruppo
- i ruoli all’interno del gruppo
- le caratteristiche del compito
- il setting e i materiali di lavoro
- la valutazione (metariflessione sui
processi-metacognizione)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
133
LA COSTITUZIONE DEL GRUPPO
Gruppi omogenei o non
pareri discordanti:
- Gruppi omogenei per livello equivale a “dare la mappa alla classe”, sottolineando la posizione di ciascuno nel quadro delle competenze della classe.
- gruppi disomogenei si impegnano soltanto i più preparati o comunque i più attivi
Affidare al caso crea nella classe un clima di maggiore democraticità
essere considerati “alla pari” porta a risultati appaganti
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
134
Le dimensioni del gruppo
Cominciare con una sperimentazione di attività
in coppia
Il gruppo a tre può determinare situazioni
sbilanciate di una coppia che solidarizza e si
oppone al membro isolato
Il gruppo a quattro è il più equilibrato
Il gruppo a cinque può creare dispersione
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 135
RUOLI NEL GRUPPO
Il ruolo di ciascun elemento nella coppia (e nel
gruppo) è variabile e condizionato dalle
competenze e dalle conoscenze dell’altro
Nello svolgimento della stessa attività si può
essere “trainanti” o “gregari” o “alla pari”.
Alla fine del lavoro si è verificato uno scambio
inter-personale proficuo che ha facilitato lo
svolgimento dell’attività e rinforzato l’interesse.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 136
IL COMPITO
Deve essere scritto per consentire al gruppo
confronto e negoziazione
Le consegne devono essere strutturate in modo
tale da non poter essere eseguite da soli
Deve essere complesso e ampio, così da
richiedere molteplici attività e abilità
Deve prevedere un obiettivo pratico che
promuova abilità interpersonali
Deve portare alla realizzazione di un prodotto o di
un servizio
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 137
La struttura del compito tra gruppi può
essere:
cooperativa
competitiva
indipendente
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
138
IL SETTING E I MATERIALI DI LAVORO
L’ottimale e funzionale organizzazione dello
spazio-aula:
stimola l’immaginazione e rinforza la creatività
migliora le prestazioni del gruppo
agevola le relazioni
incide sulla qualità del processo di
apprendimento
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
139
È importante che:
ciascuno sia equidistante dall’altro per
assicurare la partecipazione di tutti
tutti si guardino in volto (non si dimentichi infatti
l’importanza del linguaggio para- ed extra-
linguistico)
se disposti in cerchio, il cerchio sia chiuso per
delimitare lo spazio, cosicché gli studenti si
sentano “dentro” all’attività
che i gruppi imparino a controllare il tono della
voce per rispettare il lavoro altrui
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
140
Anche assegnazione e uso dei materiali possono influenzare il comportamento-funzionamento del gruppo:
a ogni studente i materiali completi
a ogni gruppo solo una copia dei materiali
a ogni membro una parte del materiale (es. brano da leggere) e parte al gruppo (es. elenco di domande cui rispondere)
a ogni membro parte delle informazioni/attrezzature necessarie per svolgere il compito: ogni studente è responsabile della sua parte e deve informarne gli altri
Andrea Varani - Università Milano-Bicocca
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 141
III NUCLEO TEMATICO
Contenuti formativi:
I. La comunicazione: principi generali,
tecniche di comunicazione a scuola
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
142
La comunicazione nella varietà del suo processo
rientra a pieno titolo nell’analisi dei fattori
indispensabili per la costruzione del gruppo
classe. Il gruppo è interazione, cioè
comunicazione, attraverso le più diverse modalità,
dal silenzio alla parola, dal disaccordo alla
collaborazione. In particolare, nel gruppo classe, è
la comunicazione a costruire il gruppo,
permettendone il funzionamento, lo scambio di
informazioni, le capacità operativo-trasformative
o viceversa, segnandone il fallimento. La
comunicazione si attua attraverso segni verbali (il
linguaggio) e non verbali (la prossemica), ma
comunque significativi.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
143
IL FLUSSO COMUNICATIVO
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
144
Le componenti principali del processo
comunicativo sono:
- Confronto e scambio
- Ascolto
- Esposizione
- Feedback
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
145
COMUNICAZIONE EFFICACE ALLA BASE DI UNA
RELAZIONE EFFICACE
ATTO PRODROMICO AD UNA COMUNICAZIONE
EFFICACE È ATTENTA ANALISI DELLA
SITUAZIONE COMUNICATIVA SENZA LA QUALE
SI CORRE IL RISCHIO DI CREARE UN CORTO
CIRCUITO DELLA COMUNICAZIONE STESSA
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
146
Una comunicazione efficace dovrà essere:
- Finalizzata (al raggiungimento degli
obiettivi)
- Pragmatica (privilegiare la raccolta e
l’analisi di dati e fatti)
- Trasparente (ossia completa)
- Situazionale (coerente con il momento)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
147
UNA COMUNICAZIONE EFFICACE È CARATTERIZZATA
DALL’ASSERTIVITÀ, OSSIA DALLA CAPACITÀ DI
ESPRIMERE E AFFERMARE IN MODO CHIARO, SINCERO E
DISINVOLTO IL PROPRIO PUNTO DI VISTA, I PROPRI
PENSIERI, SENTIMENTI, EMOZIONI, SENZA ENTRARE IN
CONTRAPPOSIZIONE CON L’ALTRO, OFFENDERLO O
AGGREDIRLO, MA RISPETTANDONE LE POSIZIONIE LE
OPINIONI
UN DOCENTE CHE VUOLE INSTAURARE UN RAPPORTO
COMUNICATIVO PROFICUO CON LA CLASSE DEVE
ESSERE ASSERTIVO E AVERE AUTOCONTROLLO
IL DOCENTE HA UNA GRANDE RESPONSABILITÀ PERCHÉ
COSTITUISCE, SEMPRE, SUO MALGRADO, UN MODELLO
COMPORTAMENTALE
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 148
NON ESISTE UNO STILE COMUNICATIVO UNIVOCO E PIÙ
ADATTO ALL’INSEGNAMENTO, MA UN DOCENTE DEVE
UTILIZZARE LO STILE COMUNICATIVO DI VOLTA IN
VOLTA ADATTO ALLA SITUAZIONE, ALLA CLASSE, AL
CONTESTO, AL COMPITO (vd. Su STILI COMUNICATIVI
materiale in formato digitale)
IL DOCENTE DEVE PORSI COME OSSERVATORE MOLTO
ATTENTO DELLE REAZIONI CHE LA CLASSE HA AL SUO
MODO DI COMUNICARE, CAPIRE SE HA INDOTTO UN
ASCOLTO ATTIVO (FRUTTO DI COOPERAZIONE ALLA
COSTRUZIONE DEL MESSAGGIO)
BISOGNA DISPORRE DI STRATEGIE PER FARSI
ASCOLTARE
IL FALLIMENTO COMUNICATIVO NON È MAI COLPA DI
CHI PARLA, MA IN EGUAL MISURA ANCHE DI CHI
ASCOLTA
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 149
IL DOCENTE DEVE COMUNICARE
FASCINO
TRASPORTO
PASSIONE
PER CREARE UNA MOTIVAZIONE CHE SIA INTRINSECA
(OSSIA DURATURA E REALE) E NON ESTRINSECA
(EFFIMERA E INEFFICACE)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
150
NEL PROCESSO COMUNICATIVO QUOTIDIANO
PARTICOLARE CURA VA PRESTATA A TENERE
SOTTO CONTROLLO IL COSIDDETTO FILTRO
AFFETTIVO, OSSIA QUELLA BARRIERA DI
CARATTERE EMOTIVO CHE IMPEDISCE ALLE
INFORMAZIONI DI PENETRARE. IL FILTRO
AFFETTIVO È UNA DISCRIMINANTE
NOTEVOLE: CIÒ SPIEGA AD ES. PERCHÉ, PUR
ESPOSTI ALLO STESSO INPUT COMPRENSIBILE,
DIVERSI DISCENTI POSSANO PRESENTARE
TEMPI E ESITI DIVERSISSIMI
NELL’APPRENDIMENTO
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
151
IL FILTRO AFFETTIVO PUÒ ESSERE
DETERMINATO DA RAGIONI
DIFFERENTI:
- UNO STATO DI ANSIA O DI STRESS
(UN AMBIENTE TROPPO COMPETITIVO
IN CLASSE O DINAMICHE GRUPPALI
POCO SERENE O ATTIVITÀ CHE
METTONO IN CRISI L’IMMAGINE DI SÉ E
QUINDI L’AUTOSTIMA DELLO
STUDENTE)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
152
- UNA RELAZIONE PIÙ O MENO
CONFLITTUALE CON LE DISCIPLINE DI
STUDIO
- UNA PERCEZIONE SBAGLIATA
DELL’INSEGNANTE, VISTO COME
CENSORE O COME AUCTORITAS DA
NON DELUDERE COMMETTENDO
ERRORI
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
153
LA COMUNICAZIONE PUÒ ESSERE VISTA COME UN
ICEBERG
CIÒ CHE DICIAMO È SOLO UNA MINIMA PARTE
(COMUNICAZIONE VERBALE) RISPETTO A QUANTO È
SOMMERSO (COMUNICAZIONE NON VERBALE E
PARAVERBALE)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
154
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 155
LA COMUNICAZIONE NON VERBALE È FONDAMENTALE
L’USO DEL PROPRIO CORPO DA PARTE DEL BRAVO
DOCENTE COMUNICATORE SERVE A CORREGGERE E
SCORAGGIARE COMPORTAMENTI NON APPROPRIATI E A
RINFORZARE E GRATIFICARE ATTEGGIAMENTI E AZIONI
POSITIVE:
LA POSTURA
L’ESPRESSIONE FACCIALE
IL CONTATTO OCULARE/VISIVO
IL MUOVERSI NELL’AULA E LO STARE TRA I
BAMBINI/RAGAZZI (CONTROLLO PROSSIMALE)
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
156
FOCUS SU PROSSEMICA
La prossemica è la disciplina semiologica che
studia i gesti, il comportamento, lo spazio e le
distanze all'interno di una comunicazione, sia
verbale sia non verbale.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
157
Hall ha osservato che la distanza relazionale tra le persone
è correlata con la distanza fisica, ha definito e misurato
quindi quattro "zone" interpersonali:
• La distanza intima (0-45 cm).
• La distanza personale (45–120 cm) per l'interazione tra
amici.
• La distanza sociale (1,2-3,5 metri) per la comunicazione
tra conoscenti o il rapporto insegnante-allievo.
• La distanza pubblica (oltre i 3,5 metri) per le pubbliche
relazioni.
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 158
Diagramma di Edward T. Hall con i raggi espressi in piedi e metri.
PR
OF
.SS
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IRIG
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TIC
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159
ALTRI SUGGERIMENTI PER UNA BUONA
COMUNICAZIONE:
- CHIAMARE PER NOME I DISCENTI è SEGNO DI
RISPETTO, ATTENZIONE E CONSIDERAZIONE
- UN RIMPROVERO, AL CONTRARIO, RISULTA PIÙ
EFFICACE SE SI UTILIZZA IL COGNOME DELL’ALLIEVO
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
160
- FORMULARE UN RIMPROVERO SEMPRE IN TERMINI
POSITIVI, COLPENDO L’AZIONE NON LA PERSONA,
chiarendo ciò che l’alunno deve fare e non quello che
non deve fare
«Giuseppe, smettila immediatamente. Sono stufo/a di
sentirti chiacchierare»
«Giuseppe, stai chiacchierando spesso con il compagno di
banco oggi. Che succede?»
«Giuseppe, di solito sei sempre molto attento e concentrato
durante la lezione. Sicuramente oggi è una giornata
particolare, ma sono sicuro/a che saprai recuperare
l’attenzione
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 161
- SANZIONARE SENZA TRASFORMARE LA COSA IN UNA QUESTIONE PERSONALE
- CON I «RAGAZZI DIFFICILI» E LE «CLASSI DIFFICILI» LAVORARE MOLTO SULLA RELAZIONE EFFICACE PRIMA CHE SULLA DISCIPLINA/MATERIA, CAPIRE IL DISAGIO, SENZA TOLLERARE MAI I COMPORTAMENTI IRRIGUARDOSI
- LA MENTE DEI BAMBINI/RAGAZZI NON PERCEPISCE LA NEGAZIONE, PEGGIO LA RIFIUTA. ANCHE IN QUESTO CASO UTLIZZIAMO UNA FORMULA CHE ATTENUI
«PARLATE CON UN TONO PIÙ BASSO» AL POSTO DI «NON URLATE»; «CAMMINIAMO LENTAMENTE» AL POSTO DI «NON CORRETE», …
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
162
Bibliografia
- L. Tuffanelli/D. Ianes, La gestione della classe.
Autorappresentazione, autocontrollo, comunicazione e
progettualità, Erickson, 2016
- L. D’Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica
didattica, Giunti edu, 2017
- A. Varani (Università Milano-Bicocca), Progettare ambienti di
apprendimento costruttivisti. Metodologie attive e cooperative
learning, Sondrio 14 aprile 2014
- G. P. Quaglino, Gruppo di lavoro, lavoro di gruppo, Milano,
Raffaello Cortina Editore, 1996
- D. Forziati/P. Grattagliano/S. Mantovano/P. Musso/M. Russo, La
scuola delle emozioni, Alfredo Guida Editore, Napoli, 2004
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O 163
Grazie per l’attenzione e per la
condivisione
P R O F. S S A R O S S A N A P E R R I - D I R I G E N T E
S C O L A S T I C O
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