Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport Divisione della scuola

Ufficio dell’insegnamento medio

La valutazione degl i all ievi nella scuola media

Sintesi del le r if lessioni del gruppo di lavoro 2000 – 2002

Redazione a cura di E. Dozio

Bellinzona, febbraio 2003

Introduzione Una valutazione coordinata per la scuola obbligatoria Verso una nuova struttura della scuola obbligatoria di base Prossimi lavori

Capitolo 1. Orientamenti per la valutazione e l’autovalutazione degli allievi La valutazione degli allievi nella scuola media

La situazione nel resto della Svizzera Le funzioni della valutazione Valutazione formativa e valutazione sommativa e certificativa Evoluzione della valutazione nella scuola media Progettazione didattica e valutazione L'autovalutazione La valutazione come informazione Dubbi, perplessità, resistenze

Capitolo 2. Resoconto di un'esperienza di valutazione di situazioni di integrazione

Introduzione Verso la sperimentazione di procedure coerenti La progettazione I piani di lavoro Le competenze mirate La verifica e la valutazione L'autovalutazione

Il bilancio del lavoro dei docenti sperimentatori Bibliografia

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Introduzione

"…trovo che sia una soddisfazione per un'allieva avere una nota scritta sul foglio. Per voi forse le note non sono la cosa più importante, ma per noi sono le note che determinano il nostro futuro!" Commento di Nadia di 4a Media di fronte ad una insegnante che fa della valutazione formativa. "La riforma del sistema scolastico si farà attraverso la valutazione o non si farà per niente." G. Nunziati (1990) “L’évaluation formative n’est encore qu’au stade de l’utopie, porteuse certes, mais utopique.” C. Hadji (Congrès Genève, 2001)

Il gruppo di lavoro sulla valutazione degli allievi1 è stato creato, parallelamente ad altri progetti, con lo scopo di fornire un contributo ad un'ulteriore evoluzione della scuola media. Dalle presentazioni della prima bozza del "Piano di formazione" negli istituti avvenuta nel 1999-2000, è emersa la necessità di "affrontare la questione della valutazione dell'apprendimento su nuove basi. Il problema didattico della valutazione è notoriamente centrale per ogni scuola. Gli insegnanti sanno quanto le pratiche valutative condizionano l’insieme delle attività didattiche ed educative e ribadiscono pertanto la necessità di affrontare il problema su basi nuove, coerenti con le prospettive del Piano di formazione" (UIM, 2000). Nel suo primo anno di lavoro (2000 - '01), il "Gruppo valutazione allievi" ha esaminato l’evoluzione in atto in Svizzera sul piano della valutazione, approfondito l'aspetto teorico della valutazione e dell’autovalutazione e cercato di fissare alcuni principi che potessero essere prioritari per l'evoluzione delle pratiche valutative, in particolare l’integrazione degli aspetti della valutazione formativa nel processo d'insegnamento. Nel primo capitolo sono sintetizzate le conclusioni di questa fase di lavoro. Il gruppo ha proseguito la sua attività nell’anno scolastico 2001 - '02 prestando attenzione alla sperimentazione di alcune modalità valutative non abituali, svolta da un gruppo di docenti. I principi di questa sperimentazione erano desunti dal lavoro del primo anno e dalle linee direttrici del nuovo Piano di formazione attualmente ancora in elaborazione. Nel secondo capitolo sono descritte le fasi di questa esperienza. Il gruppo ha inoltre elaborato un progetto di organizzazione scolastica per l’insieme della scolarità obbligatoria, dalle elementari alla fine delle medie, in modo da assicurare maggiore coerenza alle pratiche d'insegnamento e contribuire nel contempo al rinnovamento del sistema valutativo. A tale fine si è resa operativa una collaborazione con la scuola elementare per verificare la possibilità di un rinnovamento coerente delle pratiche pedagogiche e didattiche, allargato all’insieme della scuola obbligatoria di base. Quanto intrapreso costituisce solamente una prima entrata in materia, da esaminare in relazione a quanto elaborato dagli altri gruppi esistenti nei due settori scolastici e con il corpo docenti. E' importante rilevare quanto il tema della valutazione dell’allievo sia imbricato con l’intero lavoro di progettazione e di realizzazione didattica. Una valutazione sommativa e certificativa più fondata sulle finalità educative e una valutazione formativa che si integri nel processo di

1 Il gruppo di studio è stato creato nel settembre 2000 ed è composto da G. Del Notaro, E. Dozio (presidente), U. Kocher, M. Mariotta, M. Valsesia, F. Vanetta, M. Zappa.

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insegnamento – apprendimento diventano possibili e realisticamente attuabili solo se sono inserite in una revisione coerente dell'intera procedura di formazione, dall’impostazione dei piani di formazione fino alla comunicazione con gli allievi e le famiglie. Una valutazione coordinata per la scuola obbligatoria Dalle riflessioni risulta come una pratica valutativa più formativa coinvolga tutti i diversi aspetti della progettazione didattica soprattutto se prende come punto di riferimento un "Piano di formazione" che intende far acquisire agli allievi non solo conoscenze e capacità ma competenze vere e proprie. In questa ottica, le competenze sono delle finalità formative fissate per le scadenze di fine anno o di fine ciclo e vengono valutate nei momenti certificativi. Il lavoro per competenze richiede un insegnamento mirato a delle finalità formative che si potranno raggiungere solo a medio termine e non a conclusione di una sola unità didattica. Anche gli allievi necessitano di un tempo di formazione adeguato affinché vi sia un'acquisizione di competenze effettivamente utilizzabili in situazioni complesse. Se ne deduce che i momenti di certificazione vanno posti nei momenti conclusivi della formazione, a differenza della valutazione degli obiettivi puntuali (risorse necessarie alla costruzione delle competenze) che possono essere rilevati o valutati gli uni indipendentemente dagli altri, come avviene già abitualmente. Una coordinazione fra scuola elementare e scuola media si impone, sia per quanto concerne la definizione degli obiettivi formativi, sia per quanto concerne le modalità di valutazione poiché i due settori scolastici sono le componenti della formazione di base. Nella realtà attuale viene spesso sottolineata la frattura fra le modalità di valutazione utilizzate nella scuola elementare e nella scuola media. Si propone quindi di riattivare il concetto di scuola obbligatoria come ciclo di formazione di base comune a tutti i futuri cittadini. Alla formazione comune farà poi seguito una formazione post-obbligatoria differenziata. Molti paesi europei e alcuni cantoni svizzeri hanno già seguito questa direzione2. In Ticino questo passo si giustifica a maggior ragione in quanto non vi è rottura del curricolo formativo fra la scuola elementare e la scuola media. Tutti gli allievi che terminano la quinta elementare procedono in prima media. Risulterebbe quindi molto utile poter disporre di una concezione univoca sia per quanto concerne l’impostazione del curricolo formativo, con piani di formazione fondati su competenze, sia per la valutazione degli allievi3. Per quanto concerne le scuole elementari (SE), i responsabili di questo settore hanno mostrato interesse a partecipare a lavori comuni con la scuola media in quanto anche il settore elementare è alle prese fin dal 1997-'98 con il tema del miglioramento della valutazione. Un gruppo di lavoro aveva redatto delle proposte, discusse nell'ambito di una giornata di studio sull’evoluzione della valutazione nella SE4. Attualmente esistono anche nella scuola elementare alcuni problemi nella valutazione degli allievi (ad es. i materiali che servono alla comunicazione con le famiglie) che sarebbe utile esaminare in modo coordinato con la scuola media. Un rivelatore importante del disagio sulla valutazione nella SE è stato,

2 Anche le raccomandazioni seguenti al Colloque sur l’évaluation di Yverdon organizzato dall’IRDP di Neuchâtel e ratificate dalla CIIP vanno in questa direzione. 3 Allo scopo di meglio coordinare i lavori, a partire da settembre 2002, del gruppo di lavoro sulla valutazione fanno parte anche il Prof. M. Guzzi, direttore dell’Ufficio dell’Insegnamento primario, e G. Bernasconi, ispettore scolastico del V circondario SE. 4 Ascona, 20 novembre 1998.

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ed è tutt’ora, il progetto DIMAT5 che tramite metodologie didattiche diverse improntate anche all’autovalutazione, ha riproposto il tema dei criteri utilizzati per stabilire la valutazione delle prestazioni degli allievi. Da parecchi anni ormai le SE propongono innovazioni in questo ambito: nel 1997-'98 sono state abolite le prove di fine ciclo che erano un momento sommativo significativo alle quali non sono state ancora trovate sostituzioni migliori. Altri momenti importanti di riflessione sono stati, oltre all’introduzione delle modalità valutative e autovalutative usate da DIMAT, il Colloque romand sur l’évaluation con le sue raccomandazioni finali, il documento redatto dall’Ufficio Insegnamento Primario sulle future innovazioni per la SE 6 e il documento “Scuola 2000” con le 9 tesi per l’innovazione nella scuola elementare, di cui una specificamente dedicata alla valutazione7. Al momento le proposte di innovazione della valutazione nelle SE sono sospese poiché le reazioni alle prime proposte non sono state sempre positive e si è avvertita la necessità di far confluire le modifiche della valutazione nella riforma “Scuola 2000”. I problemi centrali da affrontare in modo congiunto fra SE e SM sono attualmente i seguenti: è possibile per la scuola di base disporre di una concezione coerente sulla valutazione

degli allievi? è possibile disporre di procedure coordinate fra SE e SM, pur tenendo conto del diverso

significato della valutazione nei due settori (le pressioni alla selettività sono maggiori nella SM poiché essa assume un compito orientativo)?

è possibile predisporre una regolamentazione della certificazione che sia coordinata e progressiva dalla SE alla SM?

è possibile che sia la SE sia la SM dispongano di un Piano di formazione costruito in modo coordinato?

Tre sono gli ambiti comuni di lavoro specifici alle pratiche valutative fra SE e SM identificati: la valutazione formativa che si vorrebbe integrata nel processo di insegnamento-

apprendimento, composta dall’osservazione formativa, dall’autovalutazione dell'apprendimento da parte dell’allievo ed infine dalle procedure di regolazione e differenziazione didattica. Essa dovrebbe essere criteriale, cioè fondata su criteri espliciti di rilevazione e verifica utili anche per la valutazione sommativa. Un piano di formazione che definisce delle competenze dovrà in effetti prevedere dei criteri per verificare se queste competenze siano state acquisite;

la valutazione certificativa che si vorrebbe esplicitamente rivolta verso l’esterno della scuola come momento di comunicazione di quanto raggiunto, distinta dai processi di insegnamento-apprendimento. La certificazione nella scuola dell’obbligo ticinese potrebbe essere prevista alla fine dei cicli di formazione (fine seconda e quinta elementare, fine seconda e quarta media). In questa logica non avrebbe più senso una certificazione di fine scuola elementare (licenza) contrariamente al passato. Per le altre abituali scadenze di fine anno scolastico si potrebbe prevedere una valutazione informativa fondata sulla descrizione del lavoro svolto e della situazione degli apprendimenti raggiunti dall’allievo;

la funzione comunicativa della valutazione verso l’allievo e verso la famiglia va pure migliorata. Le forme di questa comunicazione sono in discussione un po’ ovunque in Svizzera e in Europa. Anche per la scuola dell’obbligo ticinese sarebbe interessante prevedere modalità di trasmissione dell’informazione e di incontro fra le parti coinvolte,

5 DIMAT è uno strumento per un insegnamento differenziato della matematica proposto nel 1991 e oggi largamente diffuso nell'insegnamento ticinese. 6 Ufficio Insegnamento Primario, Bellinzona (1998). 7 Gruppo di lavoro “Pianificazione scuola 2000” (2000). La tesi no. 7 proponeva la riflessione sulla valutazione e l’autovalutazione come strumento di regolazione dell'insegnamento e dell’apprendimento.

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che vadano nella direzione di un maggior partenariato tra scuola e famiglia attraverso nuovi strumenti per il passaggio dell'informazione;

Verso una nuova struttura della scuola obbligatoria di base Il coordinamento fra i due settori di formazione, elementare e medio, darebbe luogo a una struttura costruita su un principio organizzativo comune. La scuola obbligatoria che si potrebbe ipotizzare sarebbe organizzata in quattro cicli. L’idea di ciclo è già presente sia nella SE sia nella SM; la novità starebbe nel coordinamento delle loro impostazioni all’interno di una scuola obbligatoria di base che comprenda i primi nove anni di formazione. Lo schema di base della formazione obbligatoria potrebbe essere il seguente8:

classi durata Ciclo 1

Scuola elementare classi 1 e 2

2 anni

Ciclo 2

Scuola elementare classi 3, 4 e 5

3 anni

Ciclo 3 Scuola media classi 1 e 2

2 anni

Ciclo 4 Scuola media classi 3 e 4

2 anni

Alcuni elementi di commento su questa prima proposta emersa dai lavori si impongono. Nel modello proposto, vi è valutazione certificativa solo alla fine di ogni ciclo. La certificazione avviene sulle competenze previste per la fine del ciclo di formazione stesso. Si è pure pensato di rinunciare al mantenimento della licenza di scuola elementare che oggi non ha più nessun valore concreto per il curricolo dell’allievo, contrariamente a quanto avveniva nel passato. Resta invece da approfondire l'eventualità, per allievi in situazione particolare9, di percorrere i due cicli di scuola elementare in soli quattro anni nel caso in cui gli obiettivi previsti per la fine dell’uno o dell’altro ciclo siano raggiunti dall’allievo in anticipo rispetto alle scadenze previste10. Simmetricamente rimane da valutare la possibilità di percorrere l’uno o l’altro ciclo usufruendo di un anno supplementare nel caso in cui gli obiettivi non fossero raggiunti e comprometterebbero l'apprendimento nell'anno successivo. Pure da approfondire è la possibilità che un allievo che prosegue la formazione nel ciclo successivo senza aver

8 Sul modello di altri paesi e cantoni, sarebbe immaginabile inserire nel primo ciclo anche l’ultimo anno della frequenza pre-scolastica. Si era quindi ipotizzato un primo ciclo di scuola elementare da –1 a +2. Il Rapporto del Consiglio di Stato del 9 aprile 2002 sull'iniziativa parlamentare denominata "Obbligatorietà dell'ultimo anno di scuola dell'infanzia" ha già dato parere negativo sull’anticipazione a 5 anni dell’obbligo scolastico. Le ragioni del parere negativo sarebbero due: • il 98% dei bambini di 5 anni già frequenta la scuola dell’infanzia; • non togliere la libertà alle famiglie di posticipare l’inizio della scolarità. 9 Si pensa soprattutto ad allievi che manifestano situazioni di disadattamento personale o sociale a causa di un alto potenziale intellettuale o che a seguito di stimoli precoci hanno avuto uno sviluppo conoscitivo accelerato. 10 Per la scuola media sono da prevedere invece misure di differenziazione del curricolo analogamente a quelle già oggi previste per gli allievi che sono nell'impossibilità di raggiungere gli obiettivi fissati.

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raggiunto le competenze previste per la fine del ciclo, benefici di un progetto di appoggio elaborato dal docente titolare in collaborazione con il sostegno pedagogico. Il modello di base dell'organizzazione curricolare in esame è il seguente: ogni ciclo di formazione ha finalità esplicite formulate per la conclusione del ciclo. La base di riferimento per l'insieme della formazione è una mappa generale delle finalità formative della scuola obbligatoria a cui fa seguito un piano di formazione per ognuno dei cicli. Il Piano di formazione indica le finalità generali e le competenze disciplinari e trasversali. All’interno di ogni piano disciplinare, oltre alle competenze e alle risorse da sviluppare, sono fornite delle indicazioni didattiche con esempi, suggerimenti, commenti metodologici, ecc. Per la valutazione degli allievi sono da prevedere momenti di: - osservazione formativa (valutazione formativa) nel corso dell'insegnamento -

apprendimento allo scopo di conoscere la progressione degli allievi nell'acquisizione degli obiettivi e di eventualmente correggere l'azione insegnante;

- autovalutazione da parte dell'allievo del suo apprendimento in relazione agli obiettivi o alle competenze previste;

- verifica sommativa nel corso del ciclo degli obiettivi puntuali e/o delle competenze in situazioni di integrazione significative;

- valutazione certificativa con comunicazione alla famiglia, alla fine di ogni ciclo, del raggiungimento delle competenze previste dal Piano di formazione.

Per la certificazione si potrebbero utilizzare anche modalità diverse dall'abituale scala delle note. Essa potrebbe avvenire per mezzo: - di commenti scritti che esplicitano la situazione dell'allievo in riferimento ai criteri di

valutazione definiti; - di scale di competenze come quelle utilizzate nelle ricerche internazionali (livelli di

competenza usati dal Consiglio dell'Europa per le lingue o per i progetti internazionali tipo PISA);

- di dossier o Portfolio. Potrebbe essere utile prevedere la possibilità di una certificazione tramite una raccolta di documenti significativi del lavoro dell’allievo, da lui scelte con l’aiuto del docente, che dimostrino i progressi dell’allievo (Portfolio progressivo). Il Portfolio mira da una parte a motivare l'allievo, dall'altra ad apprezzare la distanza tra il punto di partenza e di arrivo, sia di comunicazione verso la famiglia. E' una delle metodologie più utili per valutare non solo il prodotto finale, ma anche l'evoluzione del processo di acquisizione.

Per le classi interciclo, è necessario predisporre dei punti di riferimento, degli strumenti valutativi affinché il docente possa sapere a che punto sono i suoi allievi in relazione alle attese di fine ciclo. Per ogni disciplina o campo disciplinare si potrebbero, ad esempio, indicare delle situazioni didattiche intermedie per rapporto alle competenze previste che permettano appunto di situare il grado di avvicinamento alla competenza o agli obiettivi puntuali (si considerano in questo caso anche gli obiettivi puntuali poiché, se alla fine del ciclo saranno le competenze a essere verificate, all’interno del ciclo è utile che anche saperi e saper-fare più specifici siano oggetto di valutazione parziale). In sintesi si può quindi pensare a una struttura comune fra scuola elementare e scuola media che preveda: - la definizione di una scuola obbligatoria suddivisa in quattro cicli;

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- la definizione di competenze stabilite per ogni fine ciclo (con la possibilità di fornire la certificazione sulla base di criteri espliciti di valutazione o di livelli di competenza, oppure ancora con l'uso di dossier – portfolio);

- la definizione dei momenti di certificazione (a fine ciclo), di momenti di valutazione sommativa intermedia eventualmente alla fine di ogni anno e di una osservazione formativa e/o autovalutazione nel corso dell'anno scolastico.

Novità di questo tipo potranno essere sperimentate all'interno della scuola solo se vi sarà una disponibilità di risorse per attuarle in maniera coerente: coordinazione dell'operazione ai vari livelli dell’organizzazione scolastica, animazione dei gruppi di docenti e degli istituti nel corso dei primi anni di esperienza, elaborazione di documenti e materiali appositi, formazione iniziale e continua dei docenti. Verso l'esterno della scuola sarà pure indispensabile un'informazione capillare del pubblico e dei genitori, oltre che della classe politica, affinché il senso dell’innovazione possa essere compreso in maniera corretta. Prossimi lavori Dopo due anni di lavoro, il “Gruppo valutazione” si occuperà, nell'anno 2002 - '03, di approfondire la riflessione sulle nuove strutture della scuola obbligatoria in collaborazione con le scuole elementari. D'altra parte coordinerà il suo lavoro con il "Gruppo Piano di formazione" soprattutto riguardo al tema della valutazione delle competenze. Tema nuovo per il gruppo sarà invece la preparazione di un documento sull'attribuzione della nota di "comportamento" agli allievi della scuola media. Dalla reintroduzione della nota di comportamento si è assistito nella SM alla nascita di una molteplicità di tentativi per dare una forma a questa procedura di valutazione. Coerentemente con quanto descritto nel presente rapporto e nei documenti seguenti, si intende cercare di mettere a punto dei criteri di osservazione e di descrizione del comportamento che si rifacciano anche alle riflessioni svolte in questi ultimi anni dal gruppo SFERA sui saper-fare e i saper-essere. Lo scopo finale è di giungere a un documento che proponga modalità più strutturate e condivisibili da una maggioranza di operatori in modo da rendere più equa ed efficace tale procedura.

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Capitolo 1 Orientamenti per la valutazione e l’autovalutazione degli allievi Contributi del gruppo di lavoro / 2000 – '02 La valutazione degli allievi nella scuola media Fin dalla sua creazione la scuola media è una scuola che integra tutti gli allievi in età di scolarità obbligatoria. Ha il compito principale di portare gli allievi allo sviluppo delle loro possibilità e di valorizzarne le capacità. Alla scuola la società attribuisce in modo non sempre esplicito un duplice compito: da un lato chiede di integrare gli allievi, di incoraggiarli nella crescita individuale, di stimolarne la creatività, dall'altro di fare in modo che assumano le regole del contesto sociale, di distinguerli, di selezionarli, marcando le differenze. La valutazione è lo strumento principale per mezzo del quale queste molteplici funzioni vengono evidenziate e vengono comunicate agli allievi, ai genitori, all'istituzione stessa e al contesto sociale più ampio. Non è sempre facile comprendere e accettare l'idea che la scuola abbia compiti che appaiono contraddittori e difficilmente conciliabili: da una parte formare e dall'altra selezionare. La valutazione partecipa ad entrambe le funzioni anche se generalmente la si collega piuttosto con la funzione di classificazione, di selezione, di messa in evidenza delle differenze fra gli allievi. Ricordiamo come fino agli anni '70 anche in Ticino i testi ufficiali non parlavano di valutazione, bensì di classificazione degli allievi il che comportava che in ogni classe vi fossero un primo ed un ultimo. Queste rappresentazioni rimangono ancora fortemente ancorate nell'immaginario collettivo, nelle menti di genitori e docenti, e naturalmente vengono acquisite pure dagli allievi che si comportano di conseguenza. Dagli anni '70 la scuola svizzera, ma più in generale la scuola del mondo occidentale, ha avuto la necessità di portare una percentuale più elevata di popolazione verso la formazione superiore e, grazie alla democratizzazione degli studi, anche in Ticino sono state attuate importanti riforme quali appunto la creazione della scuola media. Pensare e realizzare una scuola che non avesse più il compito di selezionare delle élite, ma di formare tutti gli allievi a essere cittadini di un mondo in rapida trasformazione, ha comportato e comporta ancora oggi dei cambiamenti nella definizione delle finalità formative. La recente discussione del progetto di "Piano formativo" ha suscitato nei docenti una domanda evidente: se nel piano formativo si prevedono degli obiettivi formativi, è necessario che nella valutazione siano quegli stessi obiettivi ad essere valutati. Ciò richiede una evoluzione nei modi di valutare l'allievo così da rendere il sistema valutativo coerente con l'impostazione del Piano formativo ed utile nel contempo al progresso dell'apprendimento degli allievi. E' prioritariamente negli ambiti della valutazione formativa e della valutazione degli obiettivi di insegnamento che si impone quindi una riflessione e una modifica delle pratiche attuali. Il tema della valutazione è però un tema molto complesso e articolato, sia perché varie sono le funzioni della valutazione scolastica, sia perché è un tema molto carico di emozioni, di ricordi personali, di abitudini, di implicazioni per il lavoro di insegnante. E' facile condividere l'idea che qualcosa vada modificato nelle prassi di valutazione, che si debba essere più coerenti con le prospettive di un lavoro che miri a sviluppare delle competenze negli allievi, ma è certamente più difficile accordarsi sulle modifiche da attuare e sulle modalità con le quali realizzarle, come pure sugli strumenti da utilizzare. La situazione nel resto della Svizzera

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Dopo gli anni dello sviluppo della docimologia come scienza della valutazione, la ricerca educativa si è posta il problema delle funzioni assunte dalla valutazione nella scuola, dei modi con i quali è possibile renderla più funzionale alla formazione degli allievi e anche dell'informazione delle famiglie. Nel 1994, la Conferenza dei Capi di Dipartimento dell'Istruzione Pubblica di Romandia e Ticino (CIIP) ha organizzato un Colloque romand sulla valutazione che ha dato luogo a una riflessione sulla situazione della valutazione in tutti i cantoni romandi e in Ticino11. La conclusione è stata una risoluzione CIIP del settembre 1998 proposta ai Cantoni: "… la Conférence donne son appui et son encouragement au développement d'une évaluation bien intégrée au processus même de la formation et de l'apprentissage des élèves, dite évaluation formative. Ella a adopté une recommandation en ce sens, à l'adresse des diverses autorités cantonales ainsi que de ses propres organes et commissions. Il s'agit de développer des formules d'évaluation qui renforcent l'efficacité des apprentissages individuels des élèves et de reporter les échéances d'évaluation certificative, les rendez-vous de bilans au terme des cycles scolaires (fin de l'école primaire, fin de la scolarité obligatoire)." Il presidente dei lavori, J. Weiss (1998, 10), a proposito dei problemi che accompagnano le innovazioni sulla valutazione in generale e su quella formativa in particolare, ricorda gli ostacoli incontrati nell'applicazione di una valutazione più formativa: la difficoltà di trovare un equilibrio fra valutazione formativa e sommativa; le immagini e le rappresentazioni esistenti sul tema della valutazione creano resistenze e

incomprensioni che frenano le innovazioni. Ciò è comprensibile poiché cambiare la valutazione significa scuotere le pratiche abituali e tutto un universo interiore, sia ideologico che affettivo;

la preparazione dei docenti sul significato della valutazione e sulle possibilità alternative alle pratiche abituali è ritenuta insufficiente perché essi siano in grado di assumere il peso di innovazioni così importanti;

i progetti e i tentativi svolti nei cantoni sono sostenuti in maniera insufficiente dalle autorità scolastiche e i docenti non si sentono pronti a innovare nella solitudine.

Nel contempo anche nella Svizzera tedesca molte innovazioni vengono sviluppate in vari cantoni. Una rete di consulenti sul tema della valutazione è stata creata a livello svizzero sotto la responsabilità del Centro svizzero di coordinazione per la ricerca in educazione di Aarau (CSRE/SKBF) ed è coordinata da Urs Vögeli-Mantovani12. Le funzioni della valutazione Il termine "valutazione" nasconde, dietro a una apparente univocità, una molteplicità di significati. La valutazione può avere funzione formativa, informativa, sommativa o certificativa, indicativa per i docenti, esterna per i politici e selettiva per il sistema. Tesi fondamentale è che le varie funzioni devono essere distinte e distinguibili nelle prassi scolastiche. Le loro

11 Gli atti sono pubblicati dall’IRDP di Neuchâtel (Wirthner M.,1996, Weiss J., Wirthner M.,1998). 12 Un analogo réseaux romand fa capo al Groupe des chercheurs romands (GCR) e all'IRDP di Neuchâtel. La coordinazione è assicurata da M. Wirthner. Il sito internet della rete svizzera è: http://www.csre-skbf.ch/netzwerke/beurteilen/index_fr.html

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finalità essendo diverse, necessitano di strumenti e di tempi chiaramente definiti e distinti13. Se nel linguaggio corrente sembra che la valutazione sia quella procedura che porta all'attribuzione di giudizi o note, la ricerca ha messo in evidenza come le funzioni siano diverse e in definitiva, tutte legittime. Le diverse funzioni si inseriscono in un processo di apprendimento – insegnamento che va dalla definizione degli obiettivi alla scelta delle strategie di insegnamento, alle modalità di valutazione formativa, alle procedure di regolazione o rimediazione sugli apprendimenti non ancora riusciti, alla valutazione sommativa. Fra le diverse funzioni della valutazione, nel seguito del testo vengono riprese: la valutazione formativa che ha lo scopo di facilitare gli apprendimenti e migliorare

l'insegnamento; le valutazioni sommativa e certificativa che hanno lo scopo di attestare socialmente la

padronanza delle competenze attese. Gli obiettivi e le competenze attese costituiscono la norma di riferimento per l'espressione della valutazione. Le valutazioni sommativa e certificativa servono a distinguere e selezionare gli allievi che si conformano alle esigenze e che hanno quindi il diritto di continuare nelle formazioni più elevate e complesse;

la valutazione informativa verso l'allievo e le famiglie con lo scopo di preparare e chiarire le decisioni educative.

Le diverse funzioni devono essere distinte e distinguibili nelle prassi scolastiche; ogni tipo di valutazione necessita di strumenti specifici e deve svolgersi in momenti ben definiti e distinti a seconda dello scopo che si intende raggiungere. La valutazione, ad esempio, della validità dell'applicazione di un piano di formazione disciplinare (tramite prove cantonali) va attuata con strumenti e in momenti diversi da quelli della valutazione sommativa dell'apprendimento degli allievi; la valutazione sommativa va svolta quando le procedure di apprendimento si ritengono concluse e quindi distinta dalla valutazione formativa che avviene invece nel corso dell'apprendimento stesso. La distinzione più problematica fin dalla creazione della scuola media è stata fra valutazione formativa e valutazione sommativa. Nella prima metà del secolo scorso la funzione principale della valutazione era di identificare quali allievi avessero le potenzialità di proseguire nelle formazioni più prestigiose e quindi era logico che fosse la valutazione sommativa ad essere costantemente usata. Oggi invece si mira all'inserimento nella società di cittadini responsabili e nel mondo del lavoro di persone con il massimo di formazione possibile. A tale scopo, la funzione selettiva della valutazione ha minor importanza rispetto al passato; la sua funzione principale dovrebbe essere di fornire all'allievo, alle famiglie e ai docenti le informazione necessarie affinché il percorso formativo raggiunga al meglio gli scopi prefissati (valutazione formativa, valutazione informativa). Nel corso della scuola media, le funzioni formativa e sommativa hanno luogo in momenti diversi del processo di insegnamento-apprendimento; ambedue hanno una loro legittimità ma non vanno confuse, né si deve pretendere di eliminarne una a favore dell'altra. La valutazione sommativa certifica la conclusione di un percorso formativo più o meno lungo: • una unità didattica avente obiettivi propri che si conclude con una valutazione sommativa; • un anno scolastico; • un ciclo di formazione avente competenze di fine ciclo esplicite da verificare.

13 Nel testo di Weiss e Wirthner (1998, p. 18) vengono illustrate in una tabella le diverse funzioni: chi viene informato, su cosa viene informato, per quale scopo e per mezzo di quali strumenti.

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La valutazione certificativa prende abitualmente la forma di nota. Non è l'abolizione delle note lo scopo prioritario di una riflessione sulle procedure di valutazione. E' anzi probabile che per questo tipo di valutazione con funzione di comunicazione verso l'esterno (allievi, genitori e società più in generale), le note siano ancora oggi la forma più facilmente comprensibile. Resta invece importante utilizzare strumenti diversi dalle note per le fasi di valutazione formativa nel corso del processo di insegnamento - apprendimento. Valutazione formativa e valutazione sommativa e certificativa Ogni valutazione è innanzitutto un atto di comunicazione (Weiss, 1991) e come tale deve tener conto dell'interlocutore, essere comprensibile e utile, soprattutto se formativa. Per quanto concerne la valutazione formativa14 vale la pena ricordare come: la valutazione formativa (VF) è destinata ad informare l'allievo; le informazioni servono a

dargli la possibilità di migliorare il suo apprendimento nel tempo a ciò destinato. La prima fase di una VF può essere una valutazione diagnostica. Nel seguito del testo vedremo che non si tratta di una valutazione come la si intende abitualmente; proporremo di chiamarla piuttosto “osservazione formativa”;

la VF serve anche ad informare il docente sugli apprendimenti in corso e permettergli quindi di regolare i propri interventi;

una VF ha senso se è seguita da una rimediazione, vale a dire da una regolazione fondata sulle informazioni raccolte dal docente e/o dall’autovalutazione dell’allievo per continuare a migliorare l’apprendimento. L'autovalutazione è un mezzo importante perché l'allievo prenda coscienza dei suoi punti forti e dei suoi punti deboli, e identificando nel contempo su quali obiettivi deve progredire;

- affinché una VF sia possibile, è necessaria l'esplicitazione e la comunicazione all'allievo delle competenze / degli obiettivi mirati. Essi sono necessariamente espliciti e costituiscono i criteri con i quali vengono corrette le produzioni degli allievi ed osservati i processi di acquisizione. La valutazione è riferita a criteri e questi sono derivati dagli obiettivi di insegnamento che si vorrebbero ottenere nell'allievo in termini di apprendimento. In breve, la valutazione per obiettivi e criteriale necessita che: - l'allievo conosca gli obiettivi e sappia concretamente cosa significano in termini di

attività da compiere o di prodotto da fornire, cioè "cosa sta richiedendo il docente per raggiungere quale fine";

- il docente, nel corso del suo insegnamento, ricordi agli allievi a cosa servono le attività, cioè quali sono gli obiettivi che si stanno sviluppando;

- il docente espliciti sempre gli scopi delle richieste, il perché di esercizi, domande, attività, verifiche, problemi, ecc.

- la correzione e la valutazione sia basata su questi stessi criteri e la restituzione dei lavori preveda esplicitamente la spiegazione del grado di raggiungimento degli obiettivi.

Una conseguenza auspicabile del bisogno dell'allievo di coinvolgersi nell'apprendimento e di essere cosciente degli obiettivi a cui dovrebbe tendere, è l'introduzione di un’autovalutazione svolta sulla base dei singoli criteri/obiettivi. L'autovalutazione non è da intendersi nel senso di "che nota ti daresti", ma di quali considerazioni sia in grado di fare l'allievo in relazione al

14 In questo testo si usa il termine "valutazione formativa" o più avanti "osservazione formativa" senza distinguere fra valutazione formativa e valutazione formatrice come diversi autori invece fanno.

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raggiungimento dei singoli obiettivi. Si tratta quindi di mirare allo sviluppo di una consapevolezza metacognitiva nell'allievo, cioè della capacità di riflessione dell’allievo sulla situazione del suo apprendimento in relazione agli obiettivi considerati. Affinché questo lavoro sia possibile, è utile che vi sia una formazione dei docenti sulle differenze esistenti fra i diversi tipi di sapere che vengono proposti o richiesti. Per quanto concerne la valutazione riferita a una norma, essa può essere sommativa alla fine di un percorso parziale oppure certificativa di un risultato finale ottenuto e comunicato dal sistema scolastico verso l’esterno. Vale la pena ricordare come: • la valutazione sommativa (VS) segue sempre la valutazione formativa (VF). Ciò può

avvenire, a dipendenza del livello di scuola e della sua impostazione, dopo una unità didattica aventi obiettivi espliciti specifici, dopo un trimestre, a fine anno oppure a fine ciclo (in questo ultimo caso sarà piuttosto una valutazione certificativa - VC). La VS avrà luogo solo alla fine del periodo di tempo che l’istituzione si è attribuita per il raggiungimento di espliciti obiettivi (sia che l'allievo abbia raggiunto gli obiettivi, sia che il tempo a disposizione del docente sia terminato);

• i test, le prove, gli esercizi, ecc. vanno costruiti in modo da rilevare obiettivi o competenze chiari e coerenti con il piano formativo. Una prova scritta in sé non è né formativa, né sommativa, dipende da quali scopi il docente le attribuisce, da come è stata presentata, corretta, da come viene valutata e da quale riscontro ne viene dato agli allievi (commento sulla base di criteri oppure nota, giudizio sommativo);

• la valutazione sommativa diventa a fine anno, ciclo, biennio o della scuola media una valutazione certificativa. E’ questo il momento chiave nel quale si realizza la seconda funzione della scuola, quella normativa, selettiva e di classificazione degli allievi. La conciliazione della funzione formativa e normativa è possibile senza effetti perversi solo se le due funzioni vengono chiaramente distinte e se di ciò sono coscienti tutti i partner (allievi, docenti e genitori).

Evoluzione della valutazione nella scuola media Abbiamo già detto come la valutazione viene in genere identificata, a torto, con le note. Le note sono la forma comunemente usata per comunicare una valutazione, ma sono possibili molte altre forme. All'inizio della SM vi fu il tentativo di realizzare una scuola senza note e con una distinzione fra le diverse forme di valutazione. Non ci volle molto però perché si tornasse all'abituale applicazione delle note ad ogni occasione di verifica scritta o orale. La definizione della nota attribuita a fine periodo si fondava essenzialmente sulle note parziali ottenute. Si è cercato in seguito di rendere più flessibile questa prassi, almeno per quanto concerne le note di fine periodo (si ricordi la possibilità di non attribuire una nota o la nota con asterisco) per cercare di non penalizzare eccessivamente gli allievi deboli. Il valutare gli allievi secondo parametri diversi ha incontrato però delle resistenze da parte degli insegnanti e spesso è stata definita una procedura anti-democratica. Una sensibilizzazione dei docenti sugli effetti negativi delle note insufficienti sugli allievi deboli ha in seguito permesso ad alcuni di loro di ottenere ugualmente la licenza anche se le note ottenute non l'avrebbero giustificato. Con la riflessione attuale si cerca di accentuare l’aspetto educativo della scuola e della valutazione, proponendo periodi di valutazione formativa, o meglio di osservazione formativa, accompagnati da azioni di regolazione con lo scopo di permettere al maggior numero possibile di allievi di raggiungere gli obiettivi prefissati. Una procedura di insegnamento che non prevede valutazioni sommative ma osservazioni formative dovrebbe permettere agli

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allievi, per un certo lasso di tempo, di lavorare per capire il contenuto disciplinare proposto, senza l’assillo o il rischio di lavori scritti valutati. La valutazione formativa è infatti basata su criteri/obiettivi e non dà luogo a un giudizio o una nota, ma a osservazioni e commenti, criterio per criterio, obiettivo per obiettivo, che dovrebbero servire a docente e allievo per prospettare le prossime tappe di apprendimento. Se anche dopo le rimediazioni gli allievi non avessero acquisito gli obiettivi mirati, la valutazione sommativa sarà conseguente come lo è attualmente e marcherà il grado di insufficienza degli apprendimenti. Gli allievi insufficienti non lo saranno a seguito di medie numeriche fra i lavori scritti, bensì a seguito della verifica del non raggiungimento degli obiettivi enunciati all'inizio del percorso formativo. La necessità di una valutazione più criteriale è derivata oggi dall’impostazione dell’insegnamento che si vorrebbe non più fondato su un programma da trasmettere, ma su un piano di formazione che preveda per la fine dell’anno o del biennio delle competenze o degli obiettivi. Progettazione didattica e valutazione Nella progettazione abituale delle lezioni, la successione delle fasi di lavoro procede dall'esame del programma d'insegnamento previsto (spesso si tratta di un programma "latente" che può essere diverso da quello ufficiale), alla scelta del tema dell'unità didattica o della lezione, alla progettazione della lezione, al suo svolgimento, e si conclude con la verifica di quanto gli allievi sanno restituire di ciò che è stato trasmesso (nel caso di conoscenze) o con la verifica della capacità di svolgere gli esercizi (nel caso di abilità o saper-fare). Una valutazione del docente o un calcolo di punteggi sulle verifiche svolte porta al risultato dell’apprendimento e stabilisce la valutazione / nota dell’allievo. Si prevedono in genere almeno due lavori scritti per periodo e la media delle note parziali ottenute definisce (in linea di massima) la nota finale. Non vi è necessariamente una preoccupazione esplicita e sistematica di intervenire con altri percorsi didattici affinché le lacune degli allievi siano riparate (rimediazione). I lavori scritti possono cadere già durante il periodo nel quale gli apprendimenti sono ancora in corso. Nella valutazione finale non si tiene conto di un eventuale progresso svolto; la media delle note ottenute nei lavori è l’essenza del sistema valutativo (anche se a volte viene ponderata con l’impegno, la partecipazione, ecc.). Gli allievi sanno bene che la pratica tradizionale di valutazione si svolge in questo modo e lavorano principalmente per la sufficienza, anticipano il gioco della media, si preoccupano di più del riuscire a superare gli ostacoli che non di capire quanto viene insegnato. Il tempo dell’apprendimento e il tempo della valutazione sommativa non sono distinti. I lavori scritti di verifica sono programmati indipendentemente dal completamento dell'unità didattica, spesso già ad inizio anno. La valutazione sommativa non interviene dopo un’assistenza esplicita agli allievi nel loro tentativo di raggiungere gli obiettivi previsti. La velocità dell'apprendere è in questo caso largamente valorizzata ed incide sulla valutazione finale.

programma di

insegnamento

insegnamento

lezioni

lavori scritti di

verifica

valutazione

sommativa

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Nell’ottica di una valutazione più formativa e di ricerca di una coerenza con il Piano di formazione della SM che esplicita delle competenze, il processo non è lineare bensì circolare. La valutazione dell'attività e delle produzioni degli allievi sono integrate nel percorso didattico, non sono svolte solo per decretare la riuscita o l'insuccesso, bensì per verificare se sia raggiunto quanto atteso. L'integrazione della valutazione formativa nel percorso didattico abituale ci porta a definire questo tipo di valutazione formativa, allo scopo di distinguerla dagli altri tipi di valutazione che intervengono al termine di un processo di insegnamento-apprendimento.

In una progettazione circolare, la valutazione formativa è la prima forma di osservazione ad intervenire, correlata con una differenziazione dell'insegnamento che diventa rimediazione nel caso di difficoltà o “ampliamento” nel caso di allievi che già hanno acquisito quanto atteso. La valutazione formativa implica un cambiamento di paradigma. Non è detto che nella prassi tradizionale il docente non presti attenzione alle difficoltà che gli allievi incontrano nell'apprendimento, ma ciò non è esplicito e non è richiesto dal paradigma. Nell’idea che ogni valutazione sia sommativa ed entra nel gioco della media delle note, l’allievo rivolge piuttosto la sua attenzione alla performance, al risultato, all’ottenere ciò che pensa sia ritenuto giusto dal docente, il che corrisponde a cercare di produrre ciò che il docente si aspetta. La valutazione formativa si fonda invece sul paradigma che ciò che si vuole raggiungere siano delle competenze nell’allievo. La prestazione o il prodotto dell'allievo è un indicatore di quanto appreso, ma non è la prestazione in quanto tale che è mirata o valutata, bensì le competenze (o gli obiettivi puntuali di sapere, saper-fare e saper-essere) messe in atto per realizzarla. La valutazione formativa pone quindi l'attenzione sullo svolgimento dell'apprendimento del soggetto. Essa prevede un lasso di tempo nel quale non si mira ad ottenere una prestazione o un prodotto conforme alle attese finali, ma al processo di costruzione del sapere. L’errore dell’allievo assume uno statuto diverso, non deve essere evitato, è anzi utile che venga espresso, allo scopo di capirne le cause, e utilizzato positivamente per giungere al suo superamento. Alla fine del processo d’insegnamento – apprendimento si esce dal cerchio della costruzione del sapere (vedi schema sopra) e, cambiando logica, si passa alla valutazione sommativa.

osservazione - valutazione

formativa

autovalutazione

degli allievi

e/o

valutazione da parte

del docente

competenze e

obiettivi

espliciti

(Piano di

formazione)

insegnamento

e/o situazioni di

apprendimento

rimediazione

differenziazione

lavoro di

apprendimento

degli allievi

valutazione sommativa

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In sintesi, la valutazione formativa corrisponde alla funzione formativa della scuola, la valutazione sommativa corrisponde alla funzione normativa e selettiva della scuola. Le due sono necessarie, ma devono restare distinte, pena la perversione delle loro funzioni e del sistema. La relazione fra Piano di formazione, progettazione dell’insegnamento – apprendimento e valutazione è rappresentata dallo schema seguente:

Louise Bélair (1999, 67-8), a proposito dell’importanza dell’integrazione della valutazione nel processo di apprendimento, scrive: "Pour qu’elle soit authentique, l’évaluation doit impliquer l’élève dans toutes les étapes du processus. (…) L’élève se sentira impliqué dans l’évaluation uniquement s’il a confiance en l’enseignant, s’il a conscience de l’apport qu’il y trouvera et enfin, à la condition que son jugement soit pris en compte de la manière la plus équitable possible. (…) L’auto-évaluation est un des moyens les plus significatifs pour la prise en compte des stratégies d’apprentissage mises en avant par l’élève. (…) Le processus d’évaluation engage l’enseignant dans une série de deuils, notamment celui du pouvoir et de la suprématie, pour faire place à la collaboration et à la négociation dans le jugement et la décision." L'autovalutazione

L’allievo oggi viene a scuola per apprendere o per avere belle note? Per formarsi o per riuscire? Per capire o per il 4? E i genitori cosa chiedono alla scuola? All’allievo?

Fra le finalità che si attribuiscono a una scuola, alcune si rifanno alle capacità degli allievi di svolgere un lavoro in maniera autonoma, di essere consapevoli del lavoro che stanno svolgendo e delle sue finalità, di sapere scegliere consapevolmente una procedura metodologica coerente, di sapere intervenire sui propri processi di apprendimento per correggerli o modificarli se necessario, di saper valutare la propria prestazione finale in riferimento agli scopi iniziali. Siamo quindi lontani dall'allievo che esegue semplicemente le consegne date dal docente, e quindi anche dal docente che corregge i lavori scritti degli allievi e sanziona con una nota la riuscita o l'insuccesso. Ci troviamo invece di fronte ad un

PIANO

FORMATIVO:

competenze e

obiettivi da

raggiungere

(sapere

saper-fare

saper-essere)

insegnamento

apprendimento

osservazione -

valutazione

formativa

+ rimediazione

confronto fra

competenze /

obiettivi attesi e

risultati

osservati

valutazione

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allievo metacognitivo, cioè di un allievo cosciente il più possibile di quello che sta facendo, del perché lo fa, delle sue scelte procedurali che controlla e modifica in funzione dello scopo del suo lavoro e degli ostacoli che incontra. L'autovalutazione si iscrive nell'idea che l’essenziale cui la scuola mira siano gli apprendimenti; la valutazione e l’autovalutazione sono mezzi utili per stimolarli e migliorarli. Non si tratta di pensare all'autovalutazione nel senso dell'allievo che si attribuisce la nota al posto del docente. Ad essere autovalutate sono invece le procedure, la loro congruenza in relazione agli obiettivi che l'allievo dovrebbe raggiungere. Anche la valutazione del prodotto/prestazione finale può essere (oltre che valutata dal docente) autovalutata in termini di corrispondenza all'obiettivo stabilito dal docente o dall'allievo stesso. In una progettazione didattica che deriva le sue finalità da un Piano formativo fondato su competenze, è estremamente opportuno che l'allievo sia coinvolto nell'assunzione di responsabilità. E' bene che gli scopi delle attività che il docente chiede all’allievo vengano compresi, condivisi e assunti come propri, che egli partecipi quindi seriamente al loro raggiungimento. Se l'allievo conosce e ha compreso gli obiettivi che il docente vuol fargli conseguire, è interessante che egli prenda parte attiva nella verifica del grado di acquisizione della conoscenza mirata, sia durante il percorso di apprendimento sia alla sua conclusione, cioè al momento della valutazione sommativa. Le procedure di autovalutazione sono quindi molto formative per l'allievo oltre che utili per guidare il processo di insegnamento-apprendimento. Da un punto di vista tecnico, le possibili strategie per stimolare l'autovalutazione degli allievi sono diverse e possono essere usate sia durante la fase formativa di apprendimento, sia alla fine del procedimento didattico. Gli obiettivi formativi stabiliti dal docente e comunicati agli allievi, diventano, al momento della verifica, i criteri di valutazione – autovalutazione delle prestazioni degli allievi. Al momento della valutazione finale è poi anche possibile che docente ed allievo discutano dell'aspetto numerico della valutazione, della nota, ma questo non è l'essenziale dell’autovalutazione. Dal punto di vista pedagogico-didattico si ritiene che sia utile chiedere agli allievi un'autovalutazione della prestazione fornita. La stessa può essere svolta su due piani:

- anticipazione da parte dell’allievo della qualità della sua prestazione in relazione ai diversi criteri/parametri sollecitati nella prova (es.: come pensi di aver soddisfatto la richiesta di "scrivere un testo con un minimo di errori di ortografia"?);

- impressioni emotive di piacere o di soddisfazione in relazione alla prova, al suo svolgimento, ecc. (es.: che cosa ti è piaciuto della prova, …);

Si ritiene pure importante svolgere delle autovalutazioni sugli atteggiamenti verso l'apprendimento, verso i compagni e verso se stesso, cioè autovalutare i saper-essere. A tale scopo è utile:

- introdurre l’abitudine di riflettere su questi aspetti con brevi domande scritte, già durante le normali attività o alla fine di tutti gli esercizi;

- che le auto-osservazioni siano condivise verbalmente fra docente e allievi. Se si chiede agli allievi di esprimersi è importante commentare le loro osservazioni, oltre che utile per la costruzione didattica successiva;

- che i questionari autovalutativi eventualmente usati nel periodo immediatamente precedente i giudizi non siano una novità per gli allievi, ma solo l'ultima fase di un percorso, e che siano poi oggetto di dialogo con allievo e famiglia.

Uno degli strumenti possibili per contribuire allo sviluppo della capacità di autovalutazione degli allievi, accanto alle tabelle o alle griglie dei criteri di rilevazione delle competenze o degli

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obiettivi, è il Portfolio o Dossier progressivo. Distinguiamo il significato di portfolio nei due sensi seguenti: portfolio linguistico e dossier progressivo / portfolio. Il Portfolio linguistico europeo è uno strumento creato dal Consiglio d’Europa per la comunicazione della scuola verso l’esterno delle competenze acquisite nell’ambito linguistico. E’ valido per tutte le "Lingue seconde" e permette di tener conto delle esperienze linguistiche scolastiche ed extra-scolastiche di un allievo. Si compone di tre parti: il Passaporto delle lingue, la biografia linguistica e il dossier di lavori personali. Accanto a questi tre strumenti esistono dei materiali di autovalutazione e valutazione delle performance linguistiche che si rifanno a dei descrittori stabiliti dal Consiglio d’Europa, minuziosamente messi a punto e sperimentati secondo una scala di livelli comuni di referenza - Cadre de référence européen des langues. Il valore di questo documento per il tema in questione, è l'esplicitazione dei livelli di competenza che definiscono dei gradi progressivi di acquisizione delle diverse competenze linguistiche. Essi possono essere utilizzati come descrittori delle prestazioni degli allievi, ma anche come obiettivi formativi a cui riferirsi e come strumenti di auto-/eterovalutazione, cioè come riferimento a cui confrontare una prestazione. Per il docente, i livelli di competenza descritti costituiscono uno stimolo a non più pensare solo in termini di cosa insegno e di come lo posso fare, ma anche e soprattutto di cosa voglio ottenere nell’allievo in termini di abilità o di prestazione: si tratta di un cambiamento fondamentale ed indispensabile per ogni modifica delle procedure valutative abituali. Lo stesso modello di scala di riferimento fondata su descrittori è stata utilizzata, ad esempio, nelle ricerche internazionali PISA15. Sarebbe utile ampliare al di là dell'ambito delle lingue straniere, a titolo sperimentale anche nella nostre scuole, modalità valutative più descrittive e meno normative fondate su questi principi. Il dossier progressivo (a volte detto anche "portfolio") è una raccolta di lavori significativi prodotti dall’allievo nel corso del percorso di apprendimento, scelti e commentati dall’allievo stesso, che illustra l'evoluzione e i progressi compiuti. Ha il vantaggio di stimolare l’allievo alla produzione (presupposto indispensabile è che il docente svolga attività didattiche differenziate, nelle quali l’allievo produce dei lavori personali e non solo esercizi uguali per tutti), e lo motiva a svolgerle con cura, sentendosi così più responsabile: "Cet outil d’apprentissage et d’évaluation facilite la communication entre les élèves et les enseignants et encourage l’autonomie en raison du fait que ce sont d’abord les élèves qui sont responsables de l’insertion de traces d’apprentissage dans leur dossier personnel" (Bélair, 1999, 69). In prospettiva si potrebbe quindi avanzare la proposta che alla fine della scuola media ogni allievo disponga della licenza con le note ottenute in un certo numero di materie, come avviene attualmente, mentre per altre materie vi sia l'indicazione dei livelli di competenza raggiunti, come proposto nel quadro europeo delle lingue. Accanto a questi documenti certificativi l'allievo potrebbe disporre del suo Portfolio linguistico e del Dossier delle sue produzioni. Questo insieme di documenti costituiscono la certificazione del suo percorso nella scuola obbligatoria. E' questa un’ipotesi da approfondire poiché si tratta di strumenti che permettono all'allievo di meglio riflettere sulle produzioni, di documentarle, di aumentare la

15 Si veda il sito di riferimento www.pisa.oecd.org e per la Svizzera www.pisa.admin.ch. Gli esempi di scale di livelli di competenza e di abilità si trovano in OECD (2001) e OFS/CDIP (2002). I livelli di competenza sono stati usati anche nelle ricerche della "International Adult Literacy Survey" (IALS) descritti ne rapporto ticinese Pedrazzini-Pesce F. e Tozzini Paglia L. (2001)

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motivazione come pure la fiducia in sé stesso. Dal punto di vista della scuola, il dossier costituito dagli allievi è uno strumento supplementare utilizzabile nella comunicazione con la famiglia. La valutazione come informazione La valutazione è un atto d’informazione rivolto prioritariamente agli allievi e alle famiglie. La comunicazione può essere descrittiva della situazione dell’allievo oppure normativa come abbiamo visto precedentemente; può interessare gli apprendimenti disciplinari, quelli trasversali alle discipline oppure gli atteggiamenti e i comportamenti sociali dell’allievo. L’informazione sulla situazione dell’allievo è riferita alle finalità della formazione scolastica e esprimere il grado di soddisfazione della scuola rispetto alle prestazioni scolastiche degli allievi. Deriva, o dovrebbe derivare, dal confronto fra le attese che la scuola ha previsto nelle sue finalità e le osservazioni svolte sulle prestazioni degli allievi in relazione alle finalità. I regolamenti attualmente in vigore indicano che nel corso dell’anno la comunicazione all’allievo e alla famiglia riguarda la descrizione dell'atteggiamento e del lavoro svolto dall’allievo, mentre a fine anno la comunicazione è normativa, nella misura in cui viene espresso il grado di soddisfazione finale del lavoro dell’allievo sotto forma di nota. Uno dei maggiori problemi di questi decenni di scuola media, è l’anticipazione e la permanenza nel corso di tutto l’anno della valutazione normativa a scapito dell’osservazione formativa e della descrizione criteriale della situazione di apprendimento dell’allievo. I “giudizi” formulati nel corso dell’anno allo scopo di comunicare alle famiglie la situazione intermedia di un apprendimento ancora in corso, sono spesso forme più o meno esplicite di valutazioni sommative. A volte sono addirittura giudizi molto più severi di quelli formulati a fine anno mentre dovrebbero essere delle descrizioni di situazioni transitorie, in evoluzione, e pure occasione di consigli formativi. Senza entrare in ulteriori dettagli, è utile osservare come vi sia una pressione sociale delle famiglie stesse sui docenti affinché nelle comunicazioni dei “giudizi” vi siano indicazioni su quanto le prestazioni dell'allievo corrispondano alle norme attese dalla scuola. La famiglia vuole sapere se il figlio è sufficiente o insufficiente nel rendimento. Ciò comporta però una pressione che va a intaccare l’intero sistema valutativo che anticipa l’aspetto normativo a tutti i lavori prodotti dall'allievo: invece di descrivere cosa l’allievo sa fare e cosa invece non sa ancora fare, ai lavori scritti viene data una nota che entrerà poi nel calcolo della media finale. Ci si può chiedere perché ancora si fanno sempre test e prove sommative? Per diverse ragioni: - le informazioni che vengono date agli allievi e alle famiglie sono quasi esclusivamente di

tipo normativo (nota, posizione per rapporto alla sufficienza); - gli allievi e le famiglie si aspettano informazioni sulla situazione dell’allievo in rapporto alle

esigenze minime necessarie per ottenere la sufficienza e il passaggio della classe (valore di certificazione sociale della scuola);

- con le note e i giudizi normativi dati nel corso dell’anno si scaricano le responsabilità (giuridiche) e si evitano reclami e ricorsi;

- indicando ad allievi e famiglie la posizione dell’allievo in rapporto alla norma, si indica alla famiglia che è l’allievo ad essere, se del caso, fuori norma e si indica pure come la scuola si aspetti che egli o la famiglia facciano qualcosa per rimediare;

- dando sempre indicazioni normative si vorrebbero stimolare gli allievi a studiare in occasione dei lavori di verifica che, per logica conseguenza, saranno numerosi.

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Il principale inconveniente causato da queste pratiche, è che gli allievi si abituano a studiare in funzione del lavoro scritto di verifica, pensano più a riuscire le prove e ad adeguarsi alle richieste dei docenti che a capire e ad approfondire le conoscenze insegnate. Le scadenze ravvicinate delle prove scritte li obbligano ad apprendimenti di superficie per soddisfare l’esigenza della sufficienza; l’allievo non ha, e di fatto non gli si dà, il tempo necessario per apprendere. Se il ritmo dell'apprendimento è scandito dalle successioni dei lavori scritti rimane effettivamente poco spazio per l’osservazione formativa e per aiutare l’allievo a imparare. In alcuni istituti sono state intraprese iniziative atte a ridurre queste contraddizioni, ma una modifica della situazione attuale e una diminuzione della pressione verso la prestazione rapida ed efficace, saranno possibili solo con una nuova formazione e informazione non solo del corpo docente, ma anche delle famiglie. Oltre alla pressione delle famiglie è in gioco anche il ruolo del docente. Il contratto di lavoro dell’insegnante è passato in questi ultimi decenni, in modo implicito, da un compito di trasmissione del sapere a quello di far acquisire agli allievi delle competenze. Coerentemente con il primo tipo di contratto vi sono le prassi di valutazione sommativa / normativa e la delega almeno parziale del far apprendere, ad allievo e famiglia. Nel secondo tipo di contratto è invece presente la necessità di aiutare l’allievo ad apprendere, di aiutarlo nell'osservazione di cosa è acquisito e di cosa non lo è ancora (autovalutazione), di osservarlo e di fornirgli il tempo, i mezzi e i percorsi supplementari per riuscire, con un'evidente ricaduta di responsabilità sul docente. Affinché in questa seconda logica di contratto non sia solo il docente ad assumere l’onere e la responsabilità dell’apprendere, è necessario aiutarsi con le procedure di condivisione con gli allievi degli obiettivi, di osservazione e valutazione formativa, di autovalutazione, di stimolazione metacognitiva e di coinvolgimento delle famiglie. Dubbi, perplessità, resistenze Le proposte di introdurre delle novità nelle pratiche valutative abituali hanno sempre suscitato, e suscitano tuttora, sentimenti ambivalenti. Ci sono docenti (e anche direzioni scolastiche, genitori ed allievi) che sottoscrivono l'idea di modificare le prassi di valutazione ed altri che invece hanno una serie di timori, dubbi e perplessità. Alcuni degli interrogativi sono di principio, altri di carattere più procedurale16. Elenchiamone alcuni:

16 Nel Colloque di Yverdon (IRDP, 1998) erano emerse molte resistenze e molti timori fondati su: - le rappresentazioni della relazione fra la valutazione e le funzioni della scuola. E' l'insieme delle concezioni

sulla scuola ad essere in gioco: funzione formativa e funzione normativa in particolare rispetto ai gradi scolastici, relazione scuola-società, visione e statuto del sapere scolastico, idea di formazione democratica, ecc. Le resistenze sono attribuite alle difficoltà di applicazione delle nuove tendenze della valutazione, all'istituzione che non vuole cambiare e ai genitori che si aggrappano a ciò che hanno conosciuto;

- le rappresentazioni dei problemi tecnici della valutazione: valutazione come classificazione degli allievi o strategia di formazione, valutazione come nota, la complessità della valutazione come fenomeno difficile da cogliere. Le resistenze sono attribuite alle difficoltà di applicazione delle nuove idee: alle condizioni di lavoro, alla mancanza di tempo, alla difficoltà di sviluppare strumenti nuovi, alle confusioni terminologiche, alla difficoltà di disporre di metodologie di insegnamento coerente con la nuova impostazione;

- le rappresentazioni attorno alla funzione di docente generano un'ampia serie di resistenze e di ostacoli di tipo psicologico e delle domande: timore che i cambiamenti siano richiesti a seguito di una valutazione negativa di quanto fatto finora, timori legati alle incertezze legate al cambiamento, sentimento di perdita di padronanza su quanto viene fatto, timori di non essere più credibili di fronte ai genitori, timori di sovraccarico di lavoro, timori di essere valutati, mancanza di tempo per una riflessione sulle proprie pratiche, ecc.

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- Il tempo a disposizione è sufficiente per operare con questi principi? - Come si fa a sapere quali obiettivi valutare? - Come si fa a valutare degli obiettivi, delle abilità o delle competenze? - La valutazione formativa comporta un abbassamento del livello dell'insegnamento? - E' davvero possibile insegnare senza che gli allievi temano i lavori di verifica? - Come possono gli allievi auto-valutare i loro apprendimenti? Hanno gli strumenti e le

capacità per farlo? - Come si fa a valutare in maniera criteriale senza quantificare con dei punti le prestazioni

degli allievi? - Come si fa a passare dalla valutazione formativa alla valutazione sommativa, alle note? - Come si fa a valutare senza la media dei lavori scritti? - Come si fa a farsi capire dai genitori che si aspettano delle note per ogni esercizio? I dubbi e le perplessità sono ovviamente legittimi, ma rappresentano anche uno dei maggiori ostacoli all'innovazione. C. Hadji (Weiss, 1998) indica sei condizioni utili per favorire un'evoluzione nella pratica della valutazione: - esistenza di un contesto, anche istituzionale, favorevole e facilitatore; - miglioramento di alcuni elementi strutturali (programmi più chiari, tempo per approfondire e

per formarsi, ...); - esistenza di un vero partenariato fra tutte le persone interessate, nel rispetto delle

reciproche responsabilità; - sviluppo di uno sforzo di formazione alla valutazione e alle sue modalità pratiche di

realizzazione; - emergenza di circostanze facilitanti che creino lo stimolo necessario al cambiamento; - esistenza di uno spirito di rispetto dell'altro, per chi vuol tentare di cambiare perché

insoddisfatto, ma anche per chi ancora non se la sente. In conclusione possiamo rilevare come l’ambito della valutazione sia complesso, intrinsecamente legato a tutti gli altri ambiti dell’insegnamento – apprendimento e coinvolga pure tutti i partner scolastici. Un'evoluzione sembra proprio essere necessaria; non è però possibile senza il coinvolgimento di tutti e senza la convinzione che la valutazione sia uno strumento molto interessante, destinato innanzitutto al miglioramento dell’apprendimento degli allievi.

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Capitolo 2 Resoconto di un'esperienza di valutazione di situazioni d'integrazione Contributi dalla sperimentazione / 2001 - '02

"La compétence se réalise dans l'action. Elle ne lui préexiste pas." "La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités...) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources." "La compétence ne s'use que si l'on ne s'en sert pas." (G. Le Boterf)

Introduzione Alla fine del primo anno di lavoro del gruppo “valutazione allievi”, si è previsto di costituire per l'anno scolastico 2001-2002 un gruppo di docenti17 che sperimentasse delle modalità di valutazione coerenti con le idee di rinnovamento proposte e con le linee del Piano formativo. La definizione in termini di competenze degli scopi formativi per la fine dell'anno scolastico o del biennio scolastico, implica una valutazione coerente tramite situazioni dette "di integrazione", cioè per mezzo di situazioni nelle quali viene attivata una competenza che richiede l'integrazione delle conoscenze e dei saper-fare acquisiti separatamente. Ph. Perrenoud (1997), a proposito del lavoro per competenze, ne ricorda i principali vantaggi: - implicazione nell'apprendimento: maggiore motivazione per superare gli ostacoli proposti

nelle procedure di risoluzione di problemi o di progetto. Non basta una presenza fisica, è necessario un coinvolgimento;

- trasparenza: se abitualmente all'allievo si richiedono dei prodotti che lo classificano per rapporto a una norma, lavorare per sviluppare competenze significa partecipare a un processo collettivo in cui anche la procedura viene osservata;

- cooperazione: le diversità abilità dei membri di un gruppo vengono mobilizzate per far fronte ai problemi posti;

- tenacità: se gli esercizi scolastici sono degli episodi staccati gli uni dagli altri, mirare a una competenza significa avere un obiettivo lontano che non si raggiunge immediatamente;

- responsabilità: sia di fronte a se stesso, ai compagni e al mondo esterno che spesso è coinvolto quando si sviluppano "lavori per progetto" (situazioni complesse che necessitano l'uso di competenze).

17 Le finalità della sperimentazione sono state così formulate nella Risoluzione Divisione della scuola 01.234 del 22.6.2001: "Coordinare una sperimentazione tesa ad introdurre nuove pratiche di autovalutazione degli allievi e di nuove procedure valutative nella scuola media". Ai membri del gruppo è stato riconosciuto uno sgravio orario minimo per permettere il lavoro di riflessione, di sperimentazione e la presenza ai momenti formativi comuni. Il gruppo era costituito da V. Abbondio, C. Pitschen e G. Bianchi (tedesco), R. Salek (italiano), E. Caroli e L. Bischof (matematica), F. Fumagalli (storia), O. Togneri (tecnica dell’abbigliamento), C. Arigoni (geografia) e Z. Luraschi (sostegno pedagogico).

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Roegiers ricorda come le competenze vengano messe in atto in situazioni che chiama "di integrazione". Così egli sintetizza il rapporto fra l'apprendimento e le situazioni di integrazione18: "(…) nous avons vu qu'une compétence se développe parce que les capacités qui la fondent s'exercent progressivement sur des situations variées, et que c'est par là que ces capacités deviennent de plus en plus opérationnelles. Mais il y a une autre raison. Les capacités elle-mêmes se développent d'autant mieux que les élèves ont été confrontés à des situations pointues, c'est-à-dire qu'ils ont eu l'occasion d'exercer des compétences. Les capacités prennent donc appui à leur tour sur les compétences. Leur maîtrise passe par un apprentissage des compétences, et nécessite que l'élève ait été confronté à une variété de situations. De même que l'installation des savoir-être dépend de la quantité et de la qualité des situations qui permettent aux élèves de mobiliser ces savoir-être, de même l'installation des autres types de capacités exige des situations riches et variées. Un enseignement efficace reposerait dès lors sur un équilibre judicieux entre acquisition de connaissances soigneusement sélectionnées, un développement de capacités, transversales par nature, et un développement de compétences plus ciblées, centrées sur le réinvestissement en situation d'acquis de tous types: connaissances, capacités, automatismes, attitudes, acquis d'expérience." Sui principi di un rinnovamento del sistema valutativo molto è già stato scritto in questi ultimi anni mentre pochi sono i resoconti di esperienze svolte con le classi. La sperimentazione ha quindi voluto coinvolgere i docenti su aspetti molto concreti e si è indirizzata verso la costruzione di unità di insegnamento che comprendano fin dall'inizio la preoccupazione valutativa. Le principali tappe previste per la progettazione delle unità didattiche sono state: - approfondimento degli obiettivi formativi da sviluppare nelle unità di insegnamento-

apprendimento; - esplicitazione delle attese per la fine del processo di insegnamento-apprendimento

(competenze, conoscenze, saper-fare, saper-essere); - preparazione di itinerari didattici che mirano esplicitamente agli obiettivi prefissati; - preparazione di situazioni di valutazione formativa e sommativa coerenti con gli obiettivi

prefissati; - bilancio dell'esito dell'insegnamento / apprendimento. Con i docenti si è concordato di rispettare il più possibile i seguenti principi generali: - è il successo nell'apprendimento che motiva l'allievo, ma è attraverso l'errore che si

apprende; - il processo di insegnamento - apprendimento è circolare e non lineare; - è utile avere un numero ristretto di obiettivi veramente essenziali verso i quali tendere; - agli allievi è necessario annunciare chiaramente le competenze da raggiungere, prima,

durante e dopo lo svolgimento del lavoro didattico allo scopo di coinvolgerli e motivarli; - non esiste un percorso didattico ideale, le vie e gli stili di apprendimento sono individuali;

un percorso didattico deve essere funzionale alla competenza mirata; - è importante valutare la competenza che ci si è veramente posti e non altri obiettivi che

sono restati impliciti e sconosciuti agli allievi;

18 Roegiers (2001), p. 98-99. Il grassetto è dell'autore. Sia nella citazione di Roegiers, sia nel resto del testo, si distinguono sostanzialmente la competenza da una parte, e le risorse per costruirla dall'altra. Le risorse sono anche chiamate abilità parziali o capacità e corrispondono alle "risorse" e agli "obiettivi puntuali" nella terminologia usata nel Piano di formazione della SM.

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- è fondamentale dare un diverso statuto dell'errore; l'ostacolo cognitivo diventa risorsa e non elemento da sanzionare;

- a dipendenza del tipo di competenza, non si valutano solo le prestazioni finali ma anche i processi che sono rilevabili tramite l'osservazione del lavoro dell'allievo;

- è necessario mirare all'auto-valutazione degli allievi e stimolare i processi metacognitivi; - è indispensabile distinguere i momenti e le funzioni dell'osservazione / valutazione

formativa da quelli della valutazione normativa. I docenti hanno cercato di realizzare delle unità di insegnamento e delle situazioni di valutazione19 che prevedevano: - la definizione di una competenza; - la descrizione di una situazione nella quale si sarebbe potuta vedere realizzata la

competenza richiesta; - la creazione di strumenti di registrazione del raggiungimento della competenza; - la previsione degli errori possibili o degli ostacoli cognitivi più rilevanti e probabili

(creazione di un repertorio); - la predisposizione di strategie didattiche che prevedano:

delle attività e produzioni degli allievi assai diversificate e funzionali alla competenza mirata;

la possibilità del docente di osservare l'allievo mentre lavora; la registrazione delle acquisizioni degli allievi (sapere in azione, saper-fare semplici,

saper-fare utilizzati in situazioni complesse, saper-essere) tramite strumenti appositamente creati;

il confronto delle produzioni degli allievi con le prestazioni attese (categorizzazione degli errori e dei problemi rilevati e possibilità di correzione o auto-correzione);

un lavoro di regolazione delle difficoltà di apprendimento rilevate; - la valutazione sommativa. Verso la sperimentazione di procedure coerenti Ricordiamo in sintesi che la valutazione non è una procedura di misurazione, non è una semplice assunzione di informazioni, non è una pratica di controllo, non è una procedura di presa di decisione, ma è una presa di posizione sul valore di una situazione reale in riferimento ad una situazione attesa (Hadji, 1997)20.

19 La procedura seguita non è molto dissimile da quella suggerita nel testo di Bélair (1999) con la differenza che la sua prevede la valutazione per mezzo del dossier progressivo: “Détermination des compétences à développer; identification des habiletés; conception du sommaire du dossier; choix du type de production; construction des critères d’évaluation; constitution physique du dossier progressif; élaboration des productions par les élèves; auto-évaluation et co-évaluation par les pairs; évaluation sommative." 20 I principi della valutazione sono così riassumibili: - la valutazione è confronto fra i risultati ottenuti e gli obiettivi esplicitati; - la valutazione è prima di tutto un processo. La sua espressione può prendere anche forma di nota; - la valutazione non può essere oggettiva, è invece relativa agli obiettivi che ci si è posti; - la valutazione non è una classificazione, non è la curva di Gauss ma può produrre una curva di Gauss; - la valutazione formativa e la valutazione sommativa hanno scopi diversi; - la valutazione è prima osservazione formativa, poi necessariamente sommativa. Quando? - la valutazione non è l'ultima fase dell'insegnamento, è sempre presente nell'insegnamento-apprendimento; - prima di essere una tecnica, la valutazione è un modo di vedere l'allievo;

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Ne consegue che: - su un "oggetto da valutare" ci si aspetta qualcosa, vi è cioè l'attesa di un apprendimento

da parte degli allievi che va quindi osservato in relazione alle attese stesse. Una valutazione è quindi ritenuta pertinente nella misura in cui è effettivamente la lettura di una realtà rilevata orientata da precise attese. Ciò significa che non è possibile valutare se non si chiarisce cosa si è legittimamente in diritto di aspettarsi dalla realtà valutata;

- la valutazione è riferita a dei criteri (valutazione criteriale). I criteri sono derivati dagli obiettivi di insegnamento che si vogliono ottenere nell'allievo (apprendimento). La valutazione criteriale descrive la situazione dell'allievo in relazione agli obiettivi esplicitati;

- nella prassi disciplinare, la valutazione criteriale necessita che: l'allievo conosca gli obiettivi e sappia concretamente quali prestazioni sono attese; il docente si impegni ad esplicitare il senso delle attività di classe o di studio che

propone, così come gli scopi delle valutazioni formative e delle regolazioni seguenti. La progettazione Nel corso di una prima fase di lavoro sono definite le tappe del lavoro di progettazione e valutazione:

- definire una competenza quale obiettivo e delle sotto abilità quali "risorse" di sapere, saper-fare e saper-essere;

- definire dei criteri per l’osservazione dell’acquisizione della competenza (osservazione formativa criteriale);

- precisare dei modi per registrare le osservazioni fatte e una modalità per verificarla sommativamente (raggiungimento o meno degli obiettivi);

- il passaggio alla eventuale nota è un problema di altro ordine poiché implica il passaggio dalla descrizione di una situazione osservata al giudizio della sua accettabilità; viene introdotto cioè il giudizio soggettivo sul grado di soddisfazione del docente stesso rispetto ai risultati ottenuti dagli allievi.

La valutazione è già inserita nella progettazione di un'unità didattica. In concreto, le tappe di redazione della progettazione dell’unità di lavoro scelta sono state: - delimitazione di un tema disciplinare (avente un sua coerenza) sviluppabile in una serie di

unità didattiche; - definizione di una o più competenze quali finalità formative del tema preso in

considerazione; - esplicitazione di situazioni di valutazione finale nelle quali si possa verificare la padronanza

della competenza (cosa dovrebbe saper-fare l'allievo alla fine dell'apprendimento per dimostrare l'acquisizione della competenza);

- ricerca delle abilità parziali necessarie per l’acquisizione della competenza; - esplicitazione dei criteri che permettono la verifica del raggiungimento della competenza o

degli obiettivi parziali; - progettazione dell'azione didattica dell’insegnante e delle attività previste per gli allievi; - precisazione delle osservazioni formative e delle regolazioni (per l'allievo) e di correzione

didattica (per il docente);

- la procedura valutativa è più formativa se diventa anche autovalutativa; - esistono forme di valutazione diverse dalle note che potrebbero essere sperimentate e integrate nelle

progettazioni didattiche (dossier progressivo, portfolio, …).

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- definizione dei tempi e delle scadenze. Due sono i problemi maggiori che si sono subito posti. Il primo è relativo al concetto di competenza e alla difficoltà di una sua definizione a parole (uno strumento d’aiuto si trova in Roegiers, 2001, 136-8). Il secondo è relativo alla distinzione fra le competenze finali e le abilità parziali, definite “risorse” da Roegiers (2001) e che consistono nel sapere, saper-fare e saper-essere necessari alla costruzione della competenza. Secondo la definizione di competenza, che si rifà a Le Boterf e a Roegiers, una vera competenza conduce l’allievo a mobilizzare un insieme di acquisizioni integrate (e non addizionate) facenti riferimento a una categoria di situazioni (famiglia di situazioni) in un insieme di situazioni significative per l'allievo. La competenza non è quindi semplicemente la somma delle abilità parziali (abilità di sapere, saper-fare e saper-essere) e la valutazione delle singole abilità parziali non corrisponde alla valutazione della competenza. Per valutare la competenza è necessario verificarne le componenti che non sono necessariamente i pre-requisiti o le pre-conoscenze utili alla costruzione della competenza stessa. La distinzione delle componenti di una competenza da prevedere nella verifica dell'acquisizione della stessa, ha posto parecchi problemi ai docenti confrontati con un aspetto generalmente non considerato nelle abituali verifiche. Verificare una competenza significa disporre di criteri che derivano dagli elementi che compongono la competenza stessa. La definizione dei criteri di verifica di una competenza implica la scomposizione della competenza in elementi verificabili. Ma che cosa è verificabile? La competenza intesa come potenzialità oppure solo i comportamenti osservabili21? Vedremo in seguito come si è cercato di risolvere il problema. Sinteticamente il quadro di riferimento è stato il seguente:

21 "Cependant, il est inexact de dire qu'on ne peut évaluer que des comportements. Car ce ne sont pas les comportements qu'on évalue, mais les produits de ces comportements. Ce ne sont pas des compétences qu'on évalue mais des résultats, des traces visibles de ces compétences. Aucun enseignant n'a jamais imaginé évaluer la compétence d'un élève à rédiger un texte: ce n'est pas le comportement "rédiger" qui est mesuré mais le produit-texte issu de ce comportement. De la même façon, pour l'objectif "reconnaître le sujet dans x phrases données", on n'évalue pas le comportement "reconnaître", mais le produit — nombre de sujets reconnus. Toute compétence reste invisible. On ne peut mesurer que des approximations de la compétence, des traductions les plus fidèles possibles, des produits imaginés par les enseignants pour refléter, pour traduire cette compétence. Par suite, affirmer qu'une compétence est acquise, en cours de maîtrise, en voie d'acquisition ou non acquise, devient présomptueux: comment savoir que quelque chose d'invisible est installé en mémoire? La seule affirmation possible est la suivante: par rapport à la compétence X, tel élève a réalisé les produits X1, X2, X3... à tels moments de l'année ou du cycle; et ces produits étaient conformes, ou non, aux normes demandées ." (Meyer, G. (1995), 39-40)

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La scuola ha delle finalità (livello generale) e degli obiettivi (livello più particolare): cosa si vuole ottenere nell’allievo alla fine dell’insegnamento che non fosse già presente prima dell’insegnamento. Le attese vanno anticipate poiché sono la base per la loro verifica attraverso le prestazioni fornite dall’allievo.

Gli obiettivi possono essere formulati come: Competenze - situazioni complesse, problematiche; - significative, che hanno senso per gli allievi; - nelle quali è richiesto un uso integrato di conoscenze, capacità

e atteggiamenti; oppure come: Acquisizioni puntuali ("risorse"): - di conoscenza (sapere) - di capacità (saper-fare) - di atteggiamento (saper-essere) Con la riflessione attuale sul Piano di formazione si tenderebbe ad avere almeno alcune competenze o macro-competenze come obiettivi di fine anno o fine biennio, invece di una lista di obiettivi singoli, non coordinati fra di loro, né messi in relazione a situazioni d'uso e di integrazione. I programmi abituali sono invece costituiti essenzialmente da una lista di contenuti da trattare.

Per realizzare l’apprendimento di competenze è necessario far lavorare gli allievi in situazione di integrazione, cioè in situazioni nelle quali è necessario l'uso delle competenze mirate. Le competenze non derivano dalla somma di acquisizioni "puntuali". Le acquisizioni puntuali sono necessarie, ma non sufficienti. E’ didatticamente opportuno partire dall’uso incompleto di una competenza, per tornare all’approfondimento di alcune componenti mancanti (acquisizioni puntuali) per poi tornare all’esercitazione della competenze, e così di seguito fino al raggiungimento del grado di acquisizione ritenuto soddisfacente. I piani di formazione possono definire delle competenze, ma possono comportare anche degli obiettivi puntuali. In tal caso si tratta di prestare attenzione a che: - gli obiettivi non siano i contenuti da trasmettere. Il rischio di una cattiva comprensione del

concetto di obiettivo è di non riuscire a considerarlo una capacità che l’allievo deve riuscire ad attivare, bensì un oggetto da insegnare e da verificare tramite la sua ripetizione.

- i docenti non ricadano nell’idea che insegnare degli obiettivi puntuali costituisca lo scopo del loro lavoro e che non continuino a ritenere che le competenze nasceranno negli allievi al momento nel quale ne avranno bisogno per far fronte a problemi complessi.

I piani di lavoro Allo scopo di aiutare i docenti nella progettazione dell’unità, è stata proposta una "lista di controllo" quale strumento per una prima verifica. a. E' stato delimitato un ambito disciplinare che ha un significato formativo; disciplinarmente è

pure un ambito con una logica interna propria.

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b. Sono state definite una o più competenze, quali finalità formative dell'ambito. Sono state formulate coerentemente con la definizione ritenuta come riferimento per l’elaborazione del Piano formativo della SM.

c. Sono state esplicitate situazioni di valutazione finale con le quali si potrebbe verificare la padronanza della competenza (cosa dovrebbe saper-fare l'allievo alla fine dell'apprendimento che mostrerebbe l'acquisizione della competenza).

d. Sono state definite delle abilità parziali necessarie per l'ottenimento della competenza (obiettivi puntuali). Sono state elencate e distinte in sapere (eventualmente distinto in informazioni, nozioni, concetti), saper-fare (eventualmente distinto in saperi procedurali, metacognitivi, strategici), saper-essere.

e. Sono state precisate le modalità (indicatori, criteri, parametri) con le quali verranno fatte le osservazioni formative e le rimediazioni (per l'allievo) e di correzione didattica (per il docente).

f. E' stata fatta una progettazione dell'azione didattica e sono stati definiti i tempi, la metodologia da usare, i materiali che verranno proposti e il prodotto che gli allievi avranno alla fine.

g. Sono stati definiti i tempi e le scadenze. h. Sono stati esplicitati dei criteri, degli indicatori, dei parametri che permettono la verifica del

raggiungimento della competenza e/o degli obiettivi parziali come valutazione sommativa finale.

Nella successione delle tappe di progettazione non è casuale che la pianificazione delle situazioni di integrazione e delle modalità valutative siano state richieste fin dall’inizio. Si è ritenuto che un'esplicitazione, anche pratica, in termini di situazioni di valutazione, sia utile a dare concretezza a un concetto difficile da cogliere come lo è la competenza. Le competenze mirate Quale esempio vediamo alcune delle competenze scelte dai docenti sperimentatori per l’esercizio di progettazione: - competenza in tecnica dell’abbigliamento: "Saper progettare e realizzare un capo di

abbigliamento semplice, scelto dall'allievo sulla base dei suoi desideri e dei materiali a disposizione, utilizzando gli strumenti abitualmente disponibili a scuola (e a casa), nell'arco di tempo di x settimane";

- competenza in tedesco – classe 3a: "Capire una ricetta scritta ed illustrata in modo da poterla realizzare concretamente in cucina." Una variante prevede invece della realizzazione concreta, la capacità di comunicarla ai compagni, ma la sua comunicazione orale in tedesco è una competenza troppo alta per la SM;

- competenza in geografia – classe 2a: “Capacità di interpretare un territorio riconoscendo gli scopi e i mezzi messi in atto dall’uomo nella sua trasformazione”. “Capacità di interpretare realtà di reti urbane diverse da quelle elvetiche utilizzando strumenti e indicatori statistici”;

- competenza in matematica – classe 4a : “Su solidi complessi composti da solidi geometrici, saper trovare l’area laterale, l’area totale e il volume”;

- competenza in matematica – classe 1a: "Saper risolvere problemi pratici implicanti dei volumi, identificando le forme contenute, utilizzando le procedure di calcolo adeguate e usufruendo degli strumenti di base forniti";

- competenza in italiano – classe 3a: "Saper redigere una lettera con un breve testo descrittivo che contempli l'aspetto dell'allievo, che cosa indosserà e altri elementi particolari

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utili al suo riconoscimento, allo scopo di potersi far riconoscere per un incontro in un luogo pubblico con una persona sconosciuta";

- competenza di storia – classe 4a: "Stendere una relazione che descriva le ipotesi interpretative di una situazione demografica di un contesto dato, utilizzando gli strumenti grafici e di rappresentazione statistica forniti".

Per le diverse competenze sono state stabilite delle situazioni “test” finali che dovevano rifarsi a una famiglia di situazioni analoghe a quelle definite nella formulazione della competenza mirata. L’invenzione di percorsi didattici non ha posto grandi problemi, i docenti essendo molto esperti nel creare situazioni interessanti. E’ piuttosto il nesso fra le attività didattiche e gli esercizi richiesti, cioè la messa in evidenza del perché, del senso delle attività, che si è rivelato non abituale. La verifica e la valutazione Parecchie sono le difficoltà incontrate nell’adottare nuove pratiche di verifica e di valutazione. Vediamo le principali: a. la verifica delle competenze: le componenti della competenza e la verifica delle abilità

parziali ovvero quando si ha l’abitudine della seconda ma questa non verifica la prima! Nel corso della progettazione è definita una competenza ma anche degli obiettivi puntuali che sembrano essere necessari per costruire la competenza. Nel corso della definizione delle situazioni di verifica ci si trova spesso confrontati con prove che verificano più le capacità necessarie (intese quali sorta di pre-requisiti) che non la competenza in quanto tale. Se l'allievo riesce a utilizzare le capacità parziali coordinandole opportunamente, e questo lo sa fare all'interno di una famiglia di situazioni simili, è pensabile che abbia acquisito la competenza richiesta e prevista quale obiettivo formativo dell'unità didattica. Ci si può chiedere se le competenze sono valutabili solo presso gli allievi scolasticamente medio-alti. Per gli allievi deboli sono da valutare solo capacità - acquisizioni parziali - obiettivi puntuali? Una risposta provvisoria può essere che l'acquisizione di competenze è l'obiettivo formativo mirato; durante l'osservazione formativa si porrà attenzione sia alle capacità - acquisizioni parziali, sia alla competenza. A livello della valutazione sommativa finale è invece la competenza a essere valutata prioritariamente. E' presumibile che, sul piano del giudizio sull'esito della verifica, esso sarà migliore per chi ha acquisito la competenza per rapporto a chi ha solo acquisito delle capacità parziali. E' libertà del docente, tenuto conto di quanto realizzato nel corso dell'insegnamento dell'unità, decidere a quale livello porre il suo grado di soddisfazione riguardo le prestazioni del singolo allievo. In relazione al percorso svolto, il docente può giudicare soddisfacente una prestazione che mette in atto un livello X di competenza e un numero Y di capacità parziali. A cosa corrisponda X e Y è il docente a poterlo e a doverlo stabilire in tutta autonomia (momento di valutazione sommativa - certificativa);

b. la definizione dei criteri di rilevazione: quali sono le componenti che definiscono la competenza e che diventano poi i criteri per la sua verifica. E’ sulla base di queste componenti trasformate in criteri che la verifica viene corretta e valutata;

c. la comunicazione all’allievo. Come rendere espliciti i criteri della valutazione e come comunicarli all'allievo fin dall’inizio dell’insegnamento e non solo al momento della verifica;

d. l’autovalutazione e il confronto fra l'autovalutazione dell’allievo e la valutazione del docente. Si tratta di trovare delle strategie per promuovere la presa di coscienza dell’allievo sulla qualità della sua prestazione (utilizzando gli stessi criteri citati sopra) e di come proporne poi il confronto con la valutazione che ne dà il docente;

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e. osservazione formativa e valutazione sommativa: come rendere chiara la distinzione anche agli allievi. La certificazione dovrebbe avvenire sulla verifica del raggiungimento della competenza tramite l’uso dei criteri di verifica della competenza stessa. Nelle valutazioni sommative, oltre alla competenza, possono essere verificate anche le acquisizioni parziali / obiettivi puntuali, purché lo siano come componenti necessarie ma non sufficienti di una competenza, poiché essa non si riduce alla somma degli elementi parziali. Nella osservazione-valutazione formativa vengono rilevate e sono oggetto di regolazione sia le competenze, sia le capacità-acquisizioni parziali.

Per illustrare alcuni di questi problemi, riprendiamo da G. Meyer, (1995) un esempio. La competenza viene definita in modo molto ampio (non corrispondente ai criteri di Roegiers) e le capacità necessarie o implicate sono sia degli obiettivi puntuali22 insegnabili, sia delle componenti della competenza. Si può quindi osservare come sia difficile stabilire regole stabili sul tipo di formulazione da adottare per la competenza e come sia importante scomporre la competenza per rendere esplicite le componenti necessarie per realizzarla e valutarla: “Competenza: Saper scrivere una lettera a un ente ufficiale. Capacità necessarie o implicate: - Rappresentarsi gli elementi della situazione comunicativa: a chi scrivo, per quale ragione, a nome

di chi, in quale ambito, …? - Scegliere le informazioni adeguate. - Organizzare la lettera secondo la struttura generale che meglio conviene (data, intestazione, forme

di cortesia, ..). - Assicurare la coerenza fra le frasi (tempi dei verbi, connettivi, indicatori spazio-temporali, …). - Utilizzare il vocabolario appropriato in funzione del contenuto. - Costruire frasi corrette. - Rispettare le convenzioni ortografiche. - Disporre il testo in modo soddisfacente sulla pagina. Delicato è pure il passaggio dall'esplicitazione delle componenti della competenza alla loro trasformazione in criteri di rilevazione / osservazione. Riportiamo come esempio una possibile scheda di rilevazione riferita all'esempio sopra citato (gli stessi obiettivi puntuali possono essere i criteri di rilevazione): Allievo: Capacità necessarie o implicate SI NON ancora

Rappresentarsi gli elementi della situazione comunicativa: a chi scrivo, per quale ragione, a nome di chi, in quale ambito, …? Scegliere le informazioni adeguate Organizzare la lettera secondo la struttura generale che meglio conviene (data, intestazione, forme di cortesia, ..) Assicurare la coerenza fra le frasi (tempi dei verbi, connettivi, indicatori spazio-temporali, …) Utilizzare il vocabolario appropriato in funzione del contenuto Costruire frasi corrette Rispettare le convenzioni ortografiche

22 Ripetiamo quanto già precisato sopra: le risorse sono anche chiamate abilità parziali o capacità e corrispondono alle "risorse" e agli "obiettivi puntuali" nella terminologia usata nella SM nel Piano di formazione.

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Disporre il testo in modo soddisfacente sulla pagina Per cercare di rispondere ad alcune delle difficoltà che stavano emergendo sul passaggio fra competenza, capacità parziali e verifica - valutazione, ci si può riferire ai seguenti suggerimenti, ripresi da un documento belga (V. Burg e al.(1999) sulle competenze nell'insegnamento della storia. A proposito della difficoltà di formulare una competenza, un buon esercizio è risultato essere la parafrasi di una formulazione ritenuta valida, adattata alla propria situazione o materia. Un esempio di competenza di storia definita in modo operazionalizzato nel testo può servire da base per altre riformulazioni (rispettando le tappe della colonna di destra). En fonction d'une question ou d'un ensemble de questions de recherche relatif à un moment de l'histoire de telle période et sur la base d'un ensemble documentaire (traces du passé et travaux scientifiques en rapport ou non avec la question de recherche), l'élève doit dresser la liste des matériaux qu'il juge susceptibles de fournir des informations et évaluer la crédibilité de quelques traces du passé, en s'aidant des instruments de travail auxquels il aura été familiarisé, et en faisant appel aux connaissances et aux méthodes qu'il aura apprises et qui lui semblent les plus appropriées pour mener à bien sa tâche.

Precisazione del contesto e degli strumenti cosa deve saper fare l’allievo alla fine con quali sussidi e quali capacità personali

A proposito della definizione dei criteri di osservazione, la difficoltà maggiore è l’identificazione dei criteri, degli indicatori, dei parametri, delle variabili che permettano di dire se la competenza è presente o meno nel comportamento osservabile dell’allievo. La fase di identificazione del raggiungimento degli obiettivi è osservativa nel corso dell’insegnamento/apprendimento e poi sommativa alla fine. Un secondo esempio di storia esaminato per l’esercizio della definizione dei criteri, si riferiva alla seguente competenza: Competenza Criteri, indicatori Di fronte a tabelle, grafici, ecc. relativi all’evoluzione demografica di una popolazione nel corso dei secoli l’allievo sa costruire una tabellina di sintesi dei principali dati e scrivere un breve commento verbale che sintetizzi l’evoluzione della problematica illustrata dai dati presentati utilizzando le sue risorse personali e le

4 sono i possibili indicatori: • gli elementi principali riportati dai grafici

sono presenti nella tabellina riassuntiva • il commento verbale è coerente con i dati

presentati nella sintesi • l’evoluzione dei dati è esplicitata • le cause dell'evoluzione sono formulate

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tecniche apprese I quattro criteri / indicatori riportati nella colonna di destra vanno a costituire una lista di osservazione / valutazione (lista di controllo o check-list), che può avere una forma quale: Allievo: xyz Criteri: Grado di acquisizione gli elementi principali riportati dai grafici sono presenti nella tabellina riassuntiva

SI SI/NO NO Commento

il commento verbale è coerente con i dati presentati nella sintesi

l’evoluzione dei dati è esplicitata

le cause della evoluzione sono formulate

Nelle progettazioni dei docenti sperimentatori troviamo altri esempi di come identificare i criteri di manifestazione di una competenza e la loro distinzione dalle abilità o risorse che possono essere coinvolte nella realizzazione della competenza. A proposito della competenza in geografia per la seconda classe “Capacità di interpretare realtà di reti urbane diverse da quelle elvetiche utilizzando strumenti e indicatori statistici”, i criteri adottati hanno portato il docente a osservare se l'allievo sa spiegare verbalmente dati e grafici statistici, sa ordinare dati e costruire grafici statistici, sa riconoscere dove esistono reti urbane e sa descrivere le caratteristiche di una realtà urbana. L'elenco della abilità parziali (obiettivi puntuali) che si ritengono utili o necessarie per poter attivare la competenza citata, è lungo e conta delle informazioni, delle nozioni, dei concetti, dei saperi procedurali, metacognitivi e strategici oltre a dei saper-essere. L'autovalutazione Le procedure di autovalutazione degli allievi sul grado di progressione o di acquisizione dei loro apprendimenti, è un aspetto molto importante per il coinvolgimento dell’allievo. Riprendendo l’esempio citato sopra, la stessa tabella utilizzata come lista di controllo dal docente può essere usata per l’autovalutazione dell’allievo o per combinare l’autovalutazione dell’allievo con la valutazione del docente: Allievo: xyz Criteri: Grado di acquisizione Autovalutazione Valutaz. Docente SI SI/NO NO SI SI/NO NO gli elementi principali riportati dai grafici sono presenti nella tabellina riassuntiva

il commento verbale è coerente con i dati presentati nella sintesi

l’evoluzione dei dati è esplicitata

le cause dell'evoluzione sono formulate

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Sull'argomento del testo descrittivo23 in terza media, un docente ha previsto l’autovalutazione degli allievi secondo i seguenti parametri: 1) LESSICO 1a) La scelta delle parole era appropriata e differenziata? 1b) Quante parole appartenenti al campo semantico del soggetto descritto ho usato? 2) SINTASSI 2a) Il tempo verbale è coerente con la narrazione? (Sottolinea e controlla i verbi) 2b) Il periodo è diviso in frasi collegate tra loro in modo corretto? (attenzione alle congiunzioni, ai pronomi, alle preposizioni, agli avverbi) 2c) La punteggiatura divide le frasi in modo corretto e sufficiente? 3) ESPOSIZIONE 3a) Ho descritto fisicamente il soggetto in modo completo? 3b) Ho descritto il suo carattere? 3c) Ho seguito un ordine logico nella mia descrizione? 4) REGISTRO – Oggettivo / Soggettivo 4a) Sono stato in grado di usare uno dei due registri? Il bilancio del lavoro dei docenti sperimentatori Nel corso del lavoro dell’anno e nella giornata di bilancio dell'esperienza, sono state raccolte osservazioni utili per valutare il progetto e la sua realizzabilità nella realtà quotidiana della scuola media. Il primo sentimento è di complessità. Il problema della valutazione degli allievi è posto fin dagli inizi della scuola media, alcuni tentativi di applicare una valutazione più formativa sono stati compiuti senza però giungere ad una applicazione estesa. Spesso l'enfasi è invece stata riposta sulla valutazione sommativa. D'altra parte, è pure emersa la consapevolezza che un'analisi più dettagliata dei compiti che vengono proposti agli allievi e un approfondimento delle componenti disciplinari e degli obiettivi mirati, avvicinano il docente a una maggior professionalità. Parecchie sono le difficoltà incontrate poiché per giungere alla valutazione di situazioni significative di integrazione, è stato necessario rendere espliciti dei nessi di cui abitualmente non si tiene conto o si tiene conto solo implicitamente; in particolare, delle relazioni fra situazioni didattiche, obiettivi mirati e argomenti disciplinari ma anche della coerenza con le situazioni di valutazione. Più in dettaglio: Difficoltà sulla relazione fra obiettivi (competenze/abilità), disciplina, situazioni didattiche di insegnamento - apprendimento - Definire e esplicitare degli obiettivi/competenze. Nella prassi didattica abituale il

docente programma il suo lavoro fra oggetto disciplinare e attività didattica ma lascia spesso implicito (a sé e agli allievi) il senso di quanto propone.

- Capire esattamente in cosa consistono le competenze e le abilità/risorse, i diversi tipi di sapere, di saper-fare e di saper-essere e questo sia sul piano teorico, sia su quello del significato concreto nell'insegnamento (definizione teorica e pratica). Vi è un problema di formazione del docente su questi aspetti di "analisi del compito" e delle sue componenti.

- Distinguere fra sapere, saper-fare e saper-essere quando si stabiliscono gli obiettivi parziali per poter essere coscienti di cosa si vuole ottenere in termini di apprendimento.

23 La competenza mirata era: “dovendo incontrarsi in un luogo pubblico con una persona (parente, amico conosciuto per corrispondenza) che non ne conosce l'aspetto, l'allievo è in grado di redigere una lettera con un breve testo descrittivo che contempli il suo aspetto, che cosa indosserà e altri elementi particolari utili al riconoscimento, in modo che questa persona possa riconoscerlo facilmente”.

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Abitualmente sono tutte conoscenze da far acquisire … e non si fanno queste sottili distinzioni. Sono proprio necessarie anche se sembrano utili?

- Non è evidente formulare delle competenze e organizzare la progettazione in funzione di queste competenze. Si è abituati a trattare degli argomenti e a pensare ad esercizi applicativi.

- Definire delle competenze, situarle al livello adeguato, rendere coerente lo sviluppo didattico con la competenza mirata. Nella prassi, lo sviluppo didattico ha una sua logica poiché si fonda sulle possibilità di far lavorare gli allievi e precede quindi la stessa definizione della competenza. Si è osservato come i docenti siano molto abili nel creare situazioni didattiche interessanti e stimolanti ma come sia più difficile per loro identificare quali siano le competenze e le abilità alle quali queste attività possono condurre gli allievi. E' più facile scegliere gli obiettivi a partire dalle attività mentre è più difficile definire gli obiettivi e trovare quindi le attività che permettono di raggiungerli. Il problema è la coerenza fra progettazione delle attività da svolgere in classe, competenze ed abilità, azione didattica e valutazione. Si tratta di passare dall’abitudine di pensare dapprima allo svolgimento didattico e alle attività da svolgere con gli allievi, all’abitudine di pensare dapprima al senso di quanto si insegna o si propone in termini di attività.

- Vi è sempre la difficoltà a decentrarsi dalla logica disciplinare del tema, dell’itinerario didattico e dei materiali utilizzabili ed è difficile ragionare sulle finalità di apprendimento dell’allievo, cioè sulla precisazione della competenza da raggiungere, sugli obiettivi parziali, su ciò che l’allievo deve sapere e saper-fare alla fine dell’unità.

- Non vi è l'abitudine di lavorare su quelle abilità, spesso metacognitive, che trasformano una somma di abilità parziali in una competenza utilizzabile in situazioni significative e complesse. Lavorare sulle capacità metacognitive significa far riflettere l'allievo su come può fare per affrontare la situazione, su come ha fatto, su come avrebbe potuto fare, significa chiedergli di analizzare la situazione, chiedergli di descrivere come ha proceduto, di dire cosa gli ha posto problema, confrontare la sua procedura con quella di altri allievi, ecc.

Difficoltà relative alla valutazione - E' difficile staccarsi dalle normali o abituali modalità di valutazione. Sembra un

cambiamento gigantesco, che rimette in discussione il docente anche come persona. - Identificare quali aspetti (competenze, abilità parziali o conoscenze) sono essenziali da

osservare in modo formativo. Difficoltà pure a definire gli indicatori pertinenti a livello del singolo allievo e non solo di come reagisce mediamente la classe;

- Distinguere anche nelle prassi i due momenti di ogni atto sommativo di valutazione: • dapprima confronto della prestazione dell'allievo con le attese esplicite

(descrizione della prestazione sulla base di criteri che si rifanno agli obiettivi mirati); • in un secondo tempo, giudizio di accettabilità della prestazione rilevata (il giudizio è

soggettivo, eventualmente confrontato con altri). - Difficoltà a pensare a una situazione di valutazione della competenza che permetta al

docente di sapere se gli allievi (tutti o quasi) l'hanno raggiunta e non invece, come si fa di solito nella valutazione sommativa, trovare il sistema per ordinare gli allievi dal migliore al meno bravo.

- Trovare modalità per osservare lo stato di avanzamento dell'apprendimento senza svolgere i soliti test (ossia come registrare ciò che si osserva e che, di solito, non si crede degno di rilevanza formativa o di legittimità poiché si ritiene che solo i test siano legittimi!).

- Svolgere regolazioni che siano fondate sulle rilevazioni, senza cadere in noiose sequele di esercizi. Sembra pure difficile inventare situazioni complesse nelle quali si esercita la

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competenza; si cerca piuttosto di trovare esercizi che toccano abilità parziali secondo la logica (falsa purtroppo) che la somma delle abilità parziali dia una competenza.

- Prevedere esercizi parziali e una valutazione conclusiva che verifichi effettivamente la competenza mirata e non una somma di abilità parziali, che non sia la riproposta di quelle situazioni di test né troppo difficili né troppo facili che hanno però il vantaggio di distribuire bene gli allievi nella curva di Gauss.

Da questo elenco di osservazioni si può evidentemente notare come l’evoluzione o la trasformazione del sistema valutativo non sia né facile, né possa essere rapidamente realizzata. Le resistenze e le difficoltà messe in luce sono spesso reali e realistiche oltre che diffuse non solo nei docenti sperimentatori ma nell’insieme del corpo docente. Per concludere, e considerando le difficoltà messe in luce fin qui, ci pare di poter tentare una riduzione all’essenziale delle proposte di rinnovamento valutativo, identificando le tappe minime di una valutazione più formativa. Le tappe minime di una attività didattica in ottica formativa sono: a. definizione di competenze e/o obiettivi puntuali e loro comunicazione agli allievi (4-5

obiettivi essenziali) in termini di attese che il docente ha nei loro confronti; b. svolgimento di attività didattiche, con sottolineatura dei momenti chiave corrispondenti

all'esercitazione degli obiettivi mirati (competenza, componenti della competenza, abilità/risorse di sapere, saper-fare, saper-essere) ed esercitazione delle capacità metacognitive;

c. osservazione formativa del grado di acquisizione dei 4-5 obiettivi essenziali. Restituzione dei risultati all'allievo, a parole, in termini di grado di apprendimento con l'aggiunta di consigli formativi;

d. riconoscimento degli ostacoli cognitivi e dei nuclei problematici più importanti che l'unità comporta e regolazione collettiva o individuale qualora si registrino delle difficoltà di apprendimento;

e. proposta di situazioni di esercitazione, di consolidamento o approfondimento; f. lavoro su una situazione di integrazione quale sintesi finale che contempli effettivamente

l'applicazione della competenza prevista. Eventuale valutazione sommativa, se necessaria.

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