LA GESTIONE DELLA CLASSE - ducabruzzi.gov.it · anche nel nuovo contesto (Pellerey, 1991). EVIDENZE...
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MIUR – USR Veneto Corso per docenti Neoassunti a.s. 2015/16
Polo formativo: IS Duca degli Abruzzi-Padova
LA GESTIONE DELLA CLASSE
Luisa SalmasoPhD, psicologa-psicoterapeuta, insegnante
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PER INIZIARE
1. INDIVIDUATE TRE AMBITI CHE CONSIDERATE PRIORITARI
PER LA GESTIONE DELLA CLASSE.PONETELI IN ORDINE DI 'CLASSIFICA'
(5 min – indiv.)
2. IN PICCOLO GRUPPO DI 3 COLLEGHIDISCUTETE LE VOSTRE SCELTE
POI CONCORDATE UNA SELEZIONE CONDIVISA
DI TRE AMBITI E PONETELI NUOVAMENTE IN ORDINE DI 'CLASSIFICA'
(10 min)
3. A VOCE ALTA UN COMPONENTE DI CIASCUN GRUPPO LEGGE
IL PRIMO ELEMENTO (se già detto da altri, legge il successivo)
(10 min in grande gruppo)
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SISTEMA
COMPLESSITÀ
MOLTEPLICITÀ DI RELAZIONI
VARIABILITÀ
DECISIONI IN TEMPO REALE
GESTIONE
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… gli insegnanti prendono ogni giorno circa cinquecento decisioni sulla conduzione della realtà di classe, ciò rende il loro lavoro secondo, come complessità e stress, a quello dei controllori di volo del traffico aereo...
da Positive classroom discipline, Jones, 1987
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L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.
(DPR 275/99, art. 1, c. 2)
«I docenti hanno il compito e la responsabilità
della progettazione e della attuazione
del processo di insegnamento e di apprendimento».
(Dpr 275/99, art. 16, c. 3)
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COSTANTEMENTE ...
l’insegnante si ritrova in classe ad affrontare problemi
di cui non esiste una soluzione pronta all’istante...
dunque deve assumere lo status di ricercatore
porsi domande,
fare ipotesi,
individuare risposte, decisioni (in tempo reale) e soluzioni.
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METODOLOGIE, STRUMENTILINEE TEORICHE,
STRATEGIE APPLICATIVE
Il panorama è vasto...
come scegliete? su che basi?
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UNA RESPONSABILITÀ FORMATIVA
Come dare “forma-all'azione”?(U.Margiotta)
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“Non c'è niente di più pratico
di una buona teoria...”(Lewin)
“Se uno ha solo un martello,
finisce per vedere tutti i problemi
come se fossero chiodi”(cit. scon.)
noma-bar
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UNA SCELTA POSSIBILE: approccio fenomenologico-ermeneutico
“Costruire sapere a partire dall’esperienza significa sostituire alla logica del top down, cioè quella che ritiene esserci sempre disponibile una teoria entro la quale sussumere l’esperienza, la logica del from the ground up, che mira a fare della pratica il luogo in cui si elabora il sapere.”
(L. Mortari, 2007).
“...l’esperienza prende forma quando il vissuto diventa oggetto di riflessione e il soggetto se ne appropria consapevolmente per comprenderne il senso. C’è esperienza quando si esplora la vita preriflessiva e si attribuisce senso a quello che accade.”
(ib. pag.14)
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UN'ALTRA SCELTA POSSIBILE:
EVIDENCE BASED EDUCATION
PER UNA
Formazione
Istruzione
Educazione
BASATA SULLE EVIDENZE
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CHI
QUANDO
DOVE
COME
PERCHÈ
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CHI
INSEGNANTE
FAMIGLIE
COLLEGHI
PERSONE VARIETERRITORIO
ALUNNI E ALUNNEGRUPPO
PERSONALEDELLA
SCUOLA
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CHI (1)
INSEGNANTE
persona esperta di relazione
professionista
ricercatore
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Evidenze di efficacia (insegnante)
- Valutazione formativa (ES= 0,90, Hattie 2009);
- Micro-teaching (ES= 0,88, Hattie 2009);
- Feedback studenti-docente e docente-studenti (ES= 0,73, Hattie 2009);
- Fornire feedback agli studenti su processi e
strategie messe da loro in atto (ES=0,74; Marzano et al. 2001).
- Strategie di insegnamento (ES=0,60, Hattie 2009);
- Sviluppo professionale (ES=0,62, Hattie 2009);
- Non etichettare gli studenti, mantenere alte
aspettative (ES=0,61, Hattie 2009) (da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)
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«Scuole efficaci» quali indicatori?
- Formazione scolastica orientata al successo degli allievi
obiettivi chiari e attenzione al loro raggiungimento,
proposizione di sfide possibili;
- Leadership educativa
visione chiara ed esplicita degli obiettivi della scuola,
cura gli aspetti educativi e la crescita dell’equipe;
Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003),
Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers
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CHI (2)
GLI ALUNNI E LE ALUNNE
- un gruppo- https://www.youtube.com/watch?v=KPvGju7Of7w
Karajan e i Berliner Philarmoniker
il gruppo come risorsa
management e leadership positiva
motivazione
assertività
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Il gruppo rappresenta il contesto privilegiato per aumentare l’empowerment dei singoli membri, cioè quella capacità grazie alla quale ciascuno si sforza di reperire, all’intero e all’esterno di sé, le risorse per fronteggiare un momento di criticità.
In altre parole, l’empowerment induce un aumento della pensabilità, intesa come motivazione, canalizzazione di energie e come potere interno legato alla possibilità di usare al meglio le proprie risorse per gestire una nuova esperienza di vita.
(Pombeni, 1996)
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Evidenze rispetto agli studenti… quanto sembrano rilevanti:
- Risultati precedenti (ES=0,67, Hattie 2009);
- Ambiente familiare (ES=0,57, Hattie 2009);
- Status socio-economico (ES=0,57, Hattie 2009);
- Influenze dei pari (ES=0,53, Hattie 2009);
- Coinvolgimento dei genitori (ES=0,51, Hattie 2009).
(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)
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CHI (3)
FAMIGLIE
COLLEGHI
PERSONALE DELLA SCUOLA
TERRITORIO
ALLEANZE
COOPERAZIONE
COORDINAMENTO STRATEGICOalcuni esempi...
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ALTRE EVIDENZE(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)
Consenso e coesione dell’équipeinsegnanti che si consultano tra di loro e cooperano per il
raggiungimento degli obiettivi;
Qualità del curricolo e opportunità di
apprendimento sforzi concentrati sul curricolo
programmato, sulle conoscenze ed abilità di base, sulle
capacità di studio, usando strategie di comprovata efficacia;
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Coinvolgimento del genitori i genitori vengono coinvolti nelle decisioni portanti e nelle
attività scolastiche, genitori e scuola comunicano in modo
efficace;
Clima di classe relazioni positive in classe, tra allievi e tra insegnanti e
allievi, attenzione al «piacere di imparare» e di stare in
classe con i compagni;
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Clima scolastico clima ordinato,disciplina e sicurezza degli allievi, relazioni
positive, contrasto all’assenteismo e all’abbandono;
Potenziale valutativo i progressi degli allievi vengono monitorati ed utilizzati come
elemento diagnostico, per migliorare il funzionamento
organizzativo;
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CHI (4)“Una speciale normalità”
DISTURBI DEL COMPORTAMENTO
Le tipologie più frequenti in ambito scolastico
Deficit attenzione e iperattivitàComportamenti aggressivi
Disturbi oppositivi-provocatoriComportamenti inibiti
https://www.youtube.com/watch?v=dMOn4nu6Abs
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Regolazione emotivaAggressività
Attenzione e concentrazione
AREE DI DIFFICOLTÀ DA GESTIRE
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brainstorming esperienziale
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COMPORTAMENTI DISTURBANTI PROBLEMATICI
Mancanza di ascolto, di concentrazione e distrazione continuaMovimenti o suoni continui e inappropriati
Non rispetto dei propri turniPicchiare e aggredire i compagni
Rompere oggettiParlare, quando non è previsto
Non completare i propri compiti e le varie attività
STRATEGIE PSICOEDUCATIVE PER ESTINGUERLI
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Gestire
comportamenti impulsivi o inadeguati
CHE FARE?
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- - Definire regole chiare con sistematicità e, se necessario, riprenderle periodicamente;
- Capire e aiutare a far comprendere le emozioni che hanno spinto i comportamenti inadeguati, fornire modelli alternativi;
- Aiutare a comprendere le conseguenze delle
proprie azioni;
- Programmare spazi e momenti di riposo, di recupero, di rilassamento, di 'libertà';
- Evitare gratificazioni 'fittizie' e 'di comodo';
- Favorire i lavori di gruppo e i momenti
di riflessione condivisa.
noma-bar
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- Conoscere i bisogni
- Individuare gli interessi
- Approvare e rinforzare i comportamenti
adeguati
- Favorire le relazioni con i pari
- Evitare i giudizi di valore sulla persona
- Evitare di rispondere alle provocazioni
- Evitare le punizioni
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QUANDO (1)
organizzazione dei TEMPI
gruppo- classe Routine
Didattica Apprendimento
Casa & dintorni
scuola
singoli
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QUANDO (2) in classe le cose variano rispetto alla progettazione iniziale:
MOLTE variabili probabili che modificano le situazioni.
Insegnante competente nella REGOLAZIONE
del proprio agire professionale (Rossi, 2011)
capacità di "leggere" la situazione
misurare le deviazioni rispetto a quanto atteso o progettato
intervenire attraverso microdecisioni istantanee
perché l'attività che si sta svolgendo possa essere funzionale anche nel nuovo contesto (Pellerey, 1991).
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EVIDENZE(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)
Tempo effettivo dedicato all’apprendimento si dedica un tempo congruo agli apprendimenti, con lezioni,
attività pratiche, compiti, correzione,valutazione formativa;
Istruzione strutturata lezioni preparate e con strategie sistematiche, momenti
sistematici di monitoraggio di quanto appreso e feedback;
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Apprendimento autonomo momenti di apprendimento autonomo, esercizio di
capacità metacognitive e di problem solving autonomo,
pianificazione dello studio;
Differenziazione delle strategie e degli
obiettivi strategie ed obiettivi differenti per allievi con necessità
Differenti, diagnosi dei bisogni, tutoraggio, recupero;
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Uso sistematico del feedback e del
rinforzo dell’apprendimento far emergere in modo sistematico le miscomprensioni degli
allievi e fornire feedback per correggerle; tornare più volte
sugli stessi argomenti con attività cognitive differenziate, dare
alle attività cognitive anche una valenza motivazionale.
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DOVE
SETTING
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Evidenze: uso di una pluralità di processi cognitivi
- Chiarezza negli obiettivi e nei modi per
raggiungerli (ES= 0,75, Hattie 2009);
- Esplicitare gli obiettivi prima della lezione (ES= 0,97, Marzano et al. 2001).
- Elaborazione profonda e significativa (Anderson 2009); proposte che attivino processi cognitivi di ordine superiore (es: Funzioni Esecutive, Life Skills) (Rosenshine 2009).
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- Porre obiettivi sfidanti (ES=0,56, Hattie 2009);
- Proporre agli studenti attività in cui devono
generare ipotesi risolutive per un problema e testarle (ES=1,14, Marzano et al. 2001);
- Proporre attività di problem solving che
richiedano agli studenti di utilizzare le proprie
conoscenze ed abilità per superare un ostacolo (ES=0,54, Marzano et al. 2001).
- Facilitare la capacità degli studenti di prevedere la
propria prestazione (ES=1,44, Hattie 2009).
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Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,
London, Routledge.
Marzano R. J., Pickering D. J., Pollock J. E. (2001), Classroom Instruction that Works: Research-based
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Anderson J. (2009), Cognitive Psychology and its Implications (7th edn.), New York, Worth.
Rosenshine B. (2009), The empirical support for direct instruction, in Tobias S., Duffy T. M. (eds.),
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Clark R. C. (2010), Evidence-Based Training Methods. A Guide for Training Professionals, Alexandria
(Va), ASTD Press.
Clark R. C., Nguyen F., Sweller J. (2006), Efficiency in learning. Evidence-based guidelines to manage
cognitive load, San Francisco, Pfeiffer Wiley.
Mayer R. E., et al. (2009), Clickers in the classroom: Fostering learning with questioning methods in large
lecture classes, Contemporary Educational Psychology, 34, pp. 51-57.
da Trinchero R., marzo 2016 (Seminario SAPIE)
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COME
STILI
METODOLOGIE
TECNOLOGIE DIDATTICHE
STRUMENTI
GLI STRUMENTI CI SONO E SONO ABBONDANTI:BISOGNA CONOSCERLI, STUDIARLI E APPLICARLI CON COSTANZA
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Stili 1: Ascolto e osservazione
ASCOLTARE ovvero prestare attenzione non solo al contenuto razionale
ma anche a quello emotivo della comunicazione, riassumere e dare feed-back; chiedere chiarimenti. Promuovere sistematicamente un clima favorevole all'ascolto.
OSSERVARE oltre a coltivare un habitus, costruire progressivamente
abilità osservative, anche strutturate e sistematiche, utilizzando procedure, metodologie, strumenti di comprovata efficacia.
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STILI 2: Assertività
Imprinting assertivo per una classe
Promuovere il senso della
responsabilità delle proprie azioni
affermazione e difesa dei nostri diritti accettando le conseguenze delle nostre azioni
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Promozione di uno stile assertivo
Espressioni corporee: aperte, cordiali e coerenti nei vari livelli della comunicazione.
Presupposto fondamentale dell'assertività è il saper
ascoltare
Comunicare i propri sentimenti in maniera chiara e diretta, ma non aggressiva
La riduzione dell'ansia e l'emergere delle convinzioni
positive, conseguenti al comportamento assertivo, permettono lo sviluppo e la crescita della fiducia in sé stessi, l'autostima
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Favorire la cooperazione tra compagni
Partecipazione attiva
Evitare
commenti svalutanti, censori, stereotipi, pregiudizi
Fornire
strumenti di supporto
Rinforzare le aree positive:
responsabilità, fiducia in sé e negli altri
AutostimaAutostima
AssertivitàAssertività
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Basi di evidenza rispetto a:
Miglioramento del clima di classe
Tecniche comportamentali di gestione del
comportamento in classe (ES=0,80, Hattie 2009);
Relazione docente-studente (ES=0,72, Hattie 2009);
Coesione di classe (ES=0,53, Hattie 2009).
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Basi di evidenza rispetto a:
Apprendimento strutturato
Programmi piagetiani (ES=1,28, Hattie 2009).
Reciprocal teaching (ES=0,74, Hattie 2009);
Jigsaw (ES=0,73, Marzano et al. 2001);
Peer tutoring (ES=0,55, Hattie 2009);
Small group learning (ES=0,49, Hattie 2009);
Peer explaining (ES=0,63, Marzano et al.2001).
Keller’s PIS (ES=0,53, Hattie 2009);
Mastery learning (ES=0,58, Hattie 2009);
Direct instruction (ES=0,59, Hattie 2009);(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)
![Page 48: LA GESTIONE DELLA CLASSE - ducabruzzi.gov.it · anche nel nuovo contesto (Pellerey, 1991). EVIDENZE (da Trinchero, SAPIE, marzo 2016) Tempo effettivo dedicato all’apprendimento](https://reader031.fdocumenti.com/reader031/viewer/2022022115/5c72824509d3f211558be861/html5/thumbnails/48.jpg)
STRATEGIE PSICOEDUCATIVE
- Attività strutturate di gruppo (v. evidenze)
- Strategie e tecniche cognitivo-comportamentali
- Percorsi e programmi strutturati e di comprovata efficacia, nazionale e internazionale, da condurre con sistematicità e rigore
- Circle Time
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ALCUNI PROGRAMMI Longitudinali (Infanzia, Primaria e Sup. Primo Grado):
- Promuovere l'intelligenza interpersonale (ed. Erickson)
- Programmi per lo sviluppo delle abilità sociali
(Soresi e Nota, ed. Giunti OS)
- Educare le Life Skills (ed: Erickson)
- L'educazione razionale-emotiva (ed: Erickson)
Infanzia e prima primaria:
- Sviluppare l'attenzione e la concentrazione (3 voll. ed. Erickson)
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FOCUS SU...
DUE METODOLOGIE
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COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNING
lavoro in piccoli gruppi
metodologie di cooperative learningcooperative learning.
Affidare un compito specifico a ciascun alunno facendo particolare attenzione a :
- scelta degli alunni da inserire nel gruppo (SOCIOGRAMMA)*
- assegnare a chi è in maggiore difficoltà: un compito in cui si senta sicuro; a chi è più capace: attività sfidanti
(VALORIZZAZIONE COMPETENZE/TALENTI)*
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INTERDIPENDENZA POSITIVA
in differenti aspetti della vita in classe: compiti, competenze, ruoli, materiali, valutazioni
non può esistere un successo individuale senza un successo collettivo
Condizioni principali per la costruzione di un ambiente di apprendimento cooperativo
(da P.Venuti)
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esercizio della RESPONSABILITÀ PERSONALE
rendere ognuno responsabile di una parte del lavoro di gruppo
riconoscere l'interdipendenza con i compagni e l'importanza del raggiungimento dell’obiettivo
da parte del gruppo
ma altrettanto fondamentale riconoscere ad ognuno la propria responsabilità, anche a livello valutativo
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INTERAZIONE COSTRUTTIVA ABILITÀ SOCIALI-SOFT SKILLS
promuovere apprendimenti, aiuti e incoraggiamenti reciproci;
assicurarsi che tutti siano in grado di svolgere e svolgano il compito assegnato o stabilito.
ogni studente va guidato a sviluppare soft skills: guidare il gruppo, prendere decisioni insieme e favorire la partecipazione
Modalità:
- far assumere ad ognuno un ruolo specifico e modificabile rispetto all'attività o al progetto da svolgere;
- lo studente inizialmente non possiede tali abilità, esse vengono costruite nel percorso e nello svolgimento di attività in modalità di CL ripetute e variate;
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VALUTAZIONE CONDIVISA
Si valuta il lavoro svolto in gruppo e si riflette con l’insegnante su come sarebbe possibile migliorare il lavoro, utilizzando modalità metacognitive.
Valutazione dei comportamenti che permettono al gruppo di affrontare efficacemente un compito
Valutazione di competenze che contribuiscono a costruire un buon clima.
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Tecnica di discussione in un gruppo formale e formato da pari
costruire un clima collaborativo e amichevole
imparare a discutere insieme
risolvere eventuali conflitti
CIRCLE TIME(da P.Venuti)
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Condizioni
disposizione delle sedie in cerchio;
frequenza periodica delle discussioni;
stabilire la durata delle discussioni;
stabilire dei criteri per decidere quale argomento
trattare nel caso ne vengano proposti più di uno
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RUOLO DELL'INSEGNANTE
Osservare come gli alunni si dispongono; se tutti sono coinvolti nella discussione tenendo presenti sia
gli indicatori verbali che non verbali; a chi sono dirette le comunicazioni; come si svolgono gli interventi.
Facilitare la discussione - offrire incoraggiamento e sostegno ai più timidi; - neutralizzare i più aggressivi; - chiedere chiarificazioni in caso d’interventi confusi; - riassumere i pareri emersi senza tralasciarne nessuno;- esprimere un parere personale su come si è svolta la
discussione evidenziando soprattutto gli aspetti positivi.
Mediare eventuali conflitti
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PERCHÈ...TRE ICONE ITALIANE + UNA INTERNAZIONALE
L.S. Vygotskij
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la classe:
Comunità di Apprendimento
Mario Lodi e i suoi allievi, Barbiana, Scuola Montessori
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