La Formazione Continua degli Insegnanti e lo sviluppo ... · La Formazione Continua degli...

P I E R G I U S E P P E . E L L E R A N I @ U N I S A L E N T O . I T

La Formazione Continua degli Insegnanti e lo sviluppo delle Comunità di Apprendimento

Professionale: una prospettiva necessaria per una scuola europea e

di qualità

Alcune domande per direzionare…

Quali relazioni esistono tra le pratiche dell’insegnamento e gli esiti di apprendimento degli studenti?

Che cosa significa formare ad «essere» un lifelong learner?

Lo sviluppo professionale è «direzionato» da come viene organizzato?

La scuola è un contesto in grado di essere davvero capacitante?

Come creare un sistema di capitale professionale e formativo, interdipendente e continuo?

Quale ruolo per il DS?

…il ritorno della qualità

Un dibattito alimentato dalle evidenze delle ricerche internazionali:

sugli apprendimenti degli studenti (OECD-PISA, 2014;

IEA-TIMSS, 2013),

sulle pratiche e credenze degli insegnanti (OECD-

TALIS, 2013; 2009; Eurydice, 2015),

dalle mutate condizioni del XXI secolo: funzionalismo

1. Qualità della scuola e aggiornamento professionale

…una profonda riforma: metamorfosi

[…] lo scopo della riforma dell’educazione, che è poi il ben-vivere di ciascuno e di tutti – per gli insegnanti e per gli insegnati – richiede [...] la rigenerazione dell’educazione che dipende dalla rigenerazione della comprensione, che dipende dalla rigenerazione dell’Eros, che dipende dalla rigenerazione delle relazioni umane, le quali dipendono dalla riforma dell’educazione. (Morin, 2015)



Il mantenimento e lo sviluppo delle competenze in età adulta (PIAAC-ISFOL, 2013) è un problema:

anche in Europa, si consolidano le basse capacità di literacy;

decremento delle competenze e quindi aumento dell’»incapacitazione»;

lo sviluppo delle professionalità è strettamente correlato, al mantenimento di alte competenze;

l’insegnante – come adulto – né è esente?



[…] bisogna saper vedere che la crisi dell’insegnamento è inseparabile da un crisi della cultura (Morin, 2015)…[…] la cultura scientifica produce conoscenze che non vanno più al mulino della cultura umanistica , la quale non ha che vaghe conoscenze mediatiche degli apporti capitali delle scienze alla conoscenza […] la cultura scientifica conosce oggetti, ignora il soggetto che conosce e manca di riflessività sul loro divenire incontrollato


Alcune questioni:

competenze, esperienze, lifelong (NAP, 2012)

per raggiungere il loro pieno potenziale come adulti, gli studenti hanno bisogno di sviluppare livelli di competenze e conoscenze che facilitano la loro padronanza e applicazione nella vita.

Apprendimento profondo – che spesso coinvolge la co-costruzione e la condivisione delle conoscenze e l’interazione con gli altri in un contesto-di comunità – come vettore per sviluppare expertise in un particolare dominio di conoscenza e funzionamenti adeguate (Banks et altri, 2007).

L’azione dei docenti è coinvolta nello sviluppo delle padronanze degli studenti e questo richiede un loro costante aggiornamento – sia nei contenuti che nei metodi (Schleicher, 2012).

Alcune questioni:

contesti, metodologie, diffusione. Il mondo multiculturale richiede:

nuove competenze da formare negli studenti affinché essi vivano ed operino con successo nella vita (COM, 2006; NAP, 2012; UNESCO, 2009);

che gli insegnanti siano implicati nella formazione delle competenze: organizzare l’apprendimento e lo sviluppo di competenze, conducendo le classi con metodologie più efficaci ed innovative, (Schleicher, 2012; Benavides, 2011);

ambienti di apprendimento sempre più attivi e coinvolgenti: è una prospettiva che richiede l’estensione e la disseminazione delle buone pratiche diffuse capillarmente.

Alcune questioni:

migliorare la qualità dell’insegnamento continua ad essere uno dei maggiori obiettivi delle policies educative (Vaillant, 2005).

In prospettiva pedagogica emerge lo sviluppo umano e non quello economico il fine da perseguire per le società, attraverso sistemi di educazione e istruzione equi, adeguati e di qualità.

Lo sviluppo umano guidato dal principio di formazione in grado di permettere alle persone la libertà nel direzionare la propria vita (autodirezione) e il proprio well-being (Sen, 1992), richiedendo perciò di ri-significare in generale l’educazione e la formazione, e nello specifico anche il concetto “funzionalista” di competenza.

La qualità della scuola: una questione di sintesi

1) esprime qualità dell’insegnamento e qualità degli esiti formativi degli studenti;

2) oltre alla formazione iniziale, la leva più importante per perseguire la qualità diffusa - della scuola e dell’insegnamento - è data dallo sviluppo professionale degli insegnanti (Benadusi, 2014), dalla loro formazione in servizio e dalla qualità della formazione fruita (OECD-TALIS, 2009);

3) stretta correlazione tra lo sviluppo delle attività proposte agli insegnanti e il loro sviluppo come professionisti: se gli insegnanti percepiscono che la formazione a loro proposta ha avuto un impatto limitato nelle attività, assumeranno più facilmente la decisione –contagiosa – di limitare la partecipazione futura (OECD-TALIS, 2009). In Italia (IARD, 2010) gli insegnanti dichiarano un loro bisogno molto persistente di formazione continua e in servizio che abbia caratteristiche di qualità e che sappia rispondere ai bisogni derivanti dalle problematiche di gestione della classe (Fondazione Giovanni Agnelli, 2012).

Alcune domande per direzionare…

Quali strumenti il DS può utilizzare per co-costruire una comunità di apprendimento professionale?

Che cosa significa formare ad «essere» un lifelong learner?

Lo sviluppo professionale è «direzionato» da come viene organizzato?

Come organizzare una scuola-contesto in grado di essere capacitante?

Come creare un sistema di capitale professionale e formativo, interdipendente e continuo?

Quale ruolo per il DS?

Un possibile scenario…

In gruppi di 4 scegliete una domanda. Costruite delle Linee Guida per fornire risposta e che saranno adottate nel vs PTOF nella sezione «Qualità della scuola dichiarata» (max 5 linee, espresse con: 1. titolo linea; 2. descrizione (5 righe ca); 3. azioni di verifica (3 righe ca)

Prima fase: 20’

Ruoli:

- organizzazione e tempo

- memoria

- aggiornamento

- coerenza

…il ritorno della qualità…una profonda riforma: metamorfosi

La FCI per generare una cultura dell’apprendimento continuo degli insegnanti, connesso con il miglioramento degli esiti degli studenti in generale e con l’orientamento del loro lavoro per il successo di ogni studente (Darling-Hammond, 2010).

La FCI per aumentare la consapevolezza e la conoscenza della professionalità, passaggio fondamentale per trasformare le scuole e incrementare la qualità dell’intero sistema dell’istruzione e della formazione

[…] Come trasformare la lotta di «classe» in collaborazione di «classe»?...[…] Oltre che nella scuola e nelle università attuali, bisogna proseguire nell’educazione permanente degli adulti...un servizio di educazione...come revisione e aggiornamento delle conoscenze…ginnastica psichica dell’autoesame

(Morin, 2015)

2. La formazione continua e in-service


FCI che modifica l’apprendimento individuale degli insegnanti e il loro sviluppo professionale, notoriamente molto distante dalla loro pratica (Carrol, 2010), quasi a segnare una “sconnessione strutturale” tra formazione-apprendimento-azione.

FCI come opportunità di equità dei sistemi formativi in grado di formare continuamente - soprattutto in servizio – per colmare il “gap between educational research and practice” generato con l’evoluzione della ricerca (Vanderline & Van Braak, 2010).

L’apprendere è un’attività essenziale nell’organismo umano ed è un’azione naturale; l’insegnamento è un’attività artificiale, conseguente a determinate condizioni storiche socio-culturali, tendente a produrre apprendimento (Laporta, 1971)



Michael Fullan (1999) afferma che il problema più critico che molte scuole devono affrontare non è la resistenza all’innovazione, bensì la frammentazione, il sovraccarico e l’incoerenza che risultano dall’accettazione acritica e scoordinata di molte innovazioni tra loro differenti (Fullan & Stiegelbauer, 1991).

…[sopravvivere] può sembrare parola grossa […] significa che ogni organismo per durare nel proprio ambiente deve adattarsi a reagire in esso in maniera da cavarne tutto il necessario all’esistenza (Laporta, 1971)


Principi coerenti e basati su esiti delle ricerche

apprendere in modo efficace non è un’attività puramente solitaria, ma un’azione sociale e distribuita nel contesto: è oramai noto e ampiamente dimostrato (Hattie, 2009) che la costruzione individuale della conoscenza avviene attraverso processi di interazione, negoziazione dei significati e cooperazione con altri come documentato (Bransford et al., 2000; Benavides et al., 2011; Engeström, 2001) e argomentato (Vygotsky, 1962; Bruner, 1996; Brown, 1994).

modificabilità cognitiva (Margiotta, 2011; Feuerstein, 1990) come il risultato di un processo di interazione continua con artefatti, persone e problemi posti nel contesto, dove i processi imitativi (Rizzolati & Sinigaglia, 2006; Craighero, 2010) e di simulazione “incarnata” (Gallese, 2009; Lakoff G. e Nunez, 2005), rendono evidenti nuove frontiere per più efficaci apprendimenti procedurali e di sviluppo (cognitivo ed emotivo) (Cozolino, 2008);

3. Nuove forme di FCI

Principi coerenti e basati su esiti delle ricerche

inferenza dell’ambiente/contesto sull’apprendimento che sollecita e permette di formare “classi” di competenze (Benavides et al., 2010) come la creatività e l’innovazione, il problem solving e l’apprendere ad apprendere (OECD-CERI, 2010; UE, 2006; DeSeCo, 2002) esprimendo intenzionalità metodologica e pedagogica nell’equipaggiare le nuove generazioni per affrontare le transizioni e i mutamenti, preparando gli studenti ai differenti modi ‘di vivere’.

ri-generazione cognitiva, per rinnovare il loro ‘bagaglio di conoscenze’ molte volte nel corso della vita lavorativa (Sennett(1998). I nuovi media (e forse più significativamente i “social media” basati sul web) hanno un enorme impatto sulle visioni del mondo di individui e gruppi; essi costituiscono anche forme di appartenenza sociale indipendente dalla prossimità geografica (Huber & Mompoint-Guillard, 2011).

3. Nuove forme di FCI

Mentoring e Peer-mentoring in gruppo.


(Geeraerts et al., 2015). Mentre il mentoring tradizionale si basa sul trasferimento di conoscenza da un collega più esperto a un principiante (Heikkinen, Jokinen & Tynjälä 2008; Roberts, 2000), utilizzando un approccio di tipo trasmissivo, il mentoring tra pari e in gruppo si basa sulle idee socio-costruttiviste della conoscenza, enfatizzando il dialogo, lo scambio delle esperienze, la condivisione e la co-costruzione delle conoscenze (Geeraerts et al., 2015).

L’apprendimento degli adulti non trasferimento di conoscenza

processo di re-interpretazione delle conoscenze sulla base delle nostre conoscenze pregresse,

di interazioni sociale.

Il mentoring tra pari in gruppo si fonda e si costruisce sul principio che combina quattro elementi di base nel mentor della conoscenza:

la dimensione teorica,

pratica,

auto-regolativa

socioculturale.

4. Modelli emergenti di FCI

Supervisione educativa (o di feedback).


(Linda Darling-Hammond, 2014). La figura del supervisore educativo in-service risponde agli aspetti più problematici che emergono nella teacher education moderna.

La necessità di comprendere come gli insegnanti integrino teoria e pratica in modo efficace e consapevole così da divenire esperti nel prendere decisioni adeguate e pertinenti

Cambiamento profondo nei modelli tradizionali della formazione degli insegnanti

la figura del supervisore educativo ha l’obiettivo di fornire un’ampia e puntuale azione di riflessione sul lavoro svolto in aula dall’insegnante

l’analisi dell’apprendimento e insegnamento,

il metodo dei casi, le valutazioni della performance, la ricerca-azione


Lesson Study…una profonda riforma: metamorfosi

Makoto Yoshida (2012) processo di sviluppo professionale degli insegnanti, coinvolti sistematicamente nell’esaminare le loro pratiche, con l’obiettivo di migliorare e divenire più efficaci nell’insegnamento.

Lesson Study prevede il riesame delle pratiche centrato sugli insegnanti e avviene in un contesto collaborativo, su un ristretto numero di “study lessons”.

primo step prevede che mentre si lavora sulla singola lezione di studio, gli insegnanti elaborano congiuntamente un piano dettagliato per la lezione che il collega realizzerà nella sua classe.

secondo step durante lo svolgimento della lezione i membri del gruppo osservano la lezione.

terzo step il gruppo si riunisce per discutere le osservazioni sulla lezione. Spesso si rivede la lezione,

quarto step gli insegnanti realizzano – a partire dalla discussione e dalle critiche alla lezione rivista - un rapporto su come gli insegnamenti e le metodologie studiate sono state applicate,


Comunità apprendimento professionale


(Hattie, 2009) dimostra come lo sviluppo professionale avvenga anche grazie al coinvolgimento in una comunità professionale di pratiche, ancorchè la partecipazione a quest’ultima non sia sufficiente.

Hord (2004) una comunità di apprendimento professionale, sia un gruppo di educatori che si riunisce regolarmente, condivide le competenze e le pratiche, lavora insieme in stretta collaborazione per migliorare le capacità di insegnamento e il rendimento degli studenti.

Ancora più incisivo diviene il nesso tra apprendimento e miglioramento, identificando le caratteristiche che ritagliano le comunità di apprendimento professionale:

valori e scopi condivisi, tra cui la condivisione degli orientamenti nella didattica disciplinare;

attenzione e responsabilità comune sull’apprendimento e sul bene-essere degli studenti, che diviene un principio etico della professionalità docente;

sforzi collaborativi e coordinati per migliorare l’apprendimento degli studenti;

pratiche di supporto all’apprendimento degli insegnanti, tra cui l’osservazione, il problem solving, il sostegno reciproco, la riflessione sulle pratiche;

la partecipazione e il controllo alle e sulle decisioni importanti che coinvolgono la formazione del curriculum. È di interesse la stretta correlazione che lega gli esisti della “comunità di studenti”, che operano nelle aule, con la “comunità professionale” che si crea tra gli insegnanti.


5. Un Caso di FCI – CeSeDi di Torino

Figura 1CeSeDi: evoluzione del processo di fruizione della formazione in servizio

5. Un Caso di FCI – CeSeDi i Torino

Organizzazione

N. istituzioni coinvolte

Servizi formativi integrati erogati

Referenti servizio

N. Soggett

i

Ente CentraleCeSeDi

1 Catalogo per la formazione continua e in servizio degli insegnanti a domanda individuale

Amministrativi CeSeDi

3

Reti di scuole

6 (reti) 82 (scuole)

Erogazione corsi per insegnanti, Supervisione, Coaching, Coinvolgimento di genitori e associazioni del territorio.

Insegnanti-facilitatori

20

GIS 1 Progettazione, Coordinamento, Formazione, Supervisione, Coaching.

Insegnanti-facilitatori

28

Consulenti esterni

Invitati da CeSeDi o dalle Reti. Esperti

Tabella 1

L’organizzazione progettata per sostenere la formazione continua e in servizio degli insegnanti

(enti, soggetti coinvolti). Gli insegnanti complessivamente coinvolti in dieci anni è stato di n. 1980.


N. Fase Attività Destinatari Referenti servizio1 Partecipazione

corsoFruizione formazione e primaprogettazione da realizzare in classe

Insegnanti Formatori/Esperti

2 Avvio supervisione*

In gruppi di max 8, gli insegnanti chehanno sperimentato le progettazionidurante i corsi si incontrano con ilsupervisore, per ordini di scuola o areegeografiche, seguendo il modello disupervisione (tab.3)

Insegnanti“sperimentatori”

SupervisoreInsegnante/Facilitatore

3 Rinforzo in autonomia

Gli insegnanti che hanno usufruito dellasupervisione si incontrano per areedisciplinari in un periodo intermedio allesupervisioni con l’insegnante/facilitatore esperimentano il modello di supervisionegruppo e in autonomia


Insegnante/Facilitatore

4 Diffusione Gli insegnanti “sperimentatori” che hannopartecipato alle fasi 1 e 2 iniziano aintrodurre la modalità diaccompagnamento e tutoraggio con alcunicolleghi nelle scuole o nei distretti cheiniziano ad usare il coop learning

Insegnanti-pari Insegnante/Facilitatore Insegnanti“sperimentatori”

5 Revisione Discussione in gruppo originario efeedback in gruppo dei processi attuati


SupervisoreInsegnante/Facilitatore

70 . G l i u f f i c i sco las t i c i reg iona l i p romuovono , senza

nuov i o magg ior i oner i per la f inanza pubb l i ca , la

cos t i tuz ione d i re t i t ra is t i tuz ion i sco las t i che de l

medes imo ambi to ter r i to r ia le . Le re t i , cos t i tu i te ent ro i l

30 g iugno 2016, sono f ina l izza te a l la va lo r izzaz ione

de l le r i sorse pro fess iona l i , a l la ges t ione comune d i

funz ion i e d i a t t i v i tà ammin is t ra t i ve , nonché a l la

rea l i zzaz ione d i proget t i o d i in i z ia t ive d ida t t i che ,

educa t i ve , spor t i ve o cu l tu ra l i d i in te resse ter r i to r ia le ,

da de f in i re su l la base d i accord i t ra au tonomie

sco las t iche d i un medes imo ambi to te r r i to r ia l i , de f in i t i

«accord i d i re te» .

Reti di Scuole: 107/2015

7 1 . G l i a c c o r d i d i r e t e i n d i v i d u a n o :

a ) i c r i t e r i e l e m o d a l i t à p e r l ’ u t i l i z z o d e i d o c e n t i n e l l a r e t e ,

n e l r i s p e t t o d e l l e d i s p o s i z i o n i l e g i s l a t i v e v i g e n t i i n m a t e r i a d i

n o n d i s c r i m i n a z i o n e s u l l u o g o d i l a v o r o , n o n c h é d i a s s i s t e n z a e

d i i n t e g r a z i o n e s o c i a l e d e l l e p e r s o n e c o n d i s a b i l i t à , a n c h e p e r

i n s e g n a m e n t i o p z i o n a l i , s p e c i a l i s t i c i , d i c o o r d i n a m e n t o e d i

p r o g e t t a z i o n e f u n z i o n a l i a i p i a n i t r i e n n a l i d e l l ’ o f f e r t a

f o r m a t i va d i p i ù i s t i t u z i o n i s c o l a s t i c h e i n s e r i t e n e l l a r e t e ;

b ) i p i a n i d i f o r m a z i o n e d e l p e r s o n a l e s c o l a s t i c o ;

c ) l e r i s o r s e d a d e s t i n a r e a l l a r e t e p e r i l p e r s e g u i m e n t o d e l l e

p r o p r i e f i n a l i t à ;

d ) l e f o r m e e l e m o d a l i t à p e r l a t r a s p a r e n z a e l a p u b b l i c i t à d e l l e

d e c i s i o n i e d e i r e n d i c o n t i d e l l e a t t i v i t à s v o l t e .

Reti di Scuole: 107/2015

1 2 4 . Ne l l ’ amb i t o d e g l i a d e m p i m e n t i c o n n e s s i a l l a f u n z i o n e d o c e n t e ,

l a f o r m a z i o n e i n s e r v i z i o d e i d o c e n t i d i r u o l o è o b b l i g a t o r i a ,

p e r m a n e n t e e s t r u t t u r a l e . L e a t t i v i t à d i f o r m a z i o n e s o n o d e f i n i t e

d a l l e s i n g o l e i s t i t u z i o n i s c o l a s t i c h e i n c o e r e n z a c o n i l p i a n o

t r i e n n a l e d e l l ’ o f f e r t a f o r m a t i v a e c o n i r i s u l t a t i e m e r s i d a i p i a n i

d i m i g l i o r a m e n t o d e l l e i s t i t u z i o n i s c o l a s t i c h e p r e v i s t i d a l

r e g o l a m e n t o d i c u i a l d e c r e t o d e l P r e s i d e n t e d e l l a R e p u b b l i c a 2 8

m a r z o 2 0 1 3 , n . 8 0 , s u l l a b a s e d e l l e p r i o r i t à n a z i o n a l i i n d i c a t e n e l

P i a n o n a z i o n a l e d i f o r m a z i o n e , a d o t t a t o o g n i t r e a n n i c o n d e c r e t o d e l

M i n i s t r o de l l ’ i s t r u z i one , d e l l ’ u n i v e r s i t à e d e l l a r i c e r c a , s e n t i t e l e

o r g a n i z z a z i o n i s i n d a c a l i r a p p r e s e n t a t i v e d i c a t e g o r i a .

Formazione in-service

[… ] L a C a r t a , de l l ’ impo r t o n o m i n a l e d i e u r o 5 0 0 a n n u i p e r c i a s c u n

a n n o s c o l a s t i c o , p u ò e s s e r e u t i l i z z a t a p e r l ’ a c qu i s t o d i l i b r i e d i

t e s t i , a n c h e i n f o r m a t o d i g i t a l e , d i p u b b l i c a z i o n i e d i r i v i s t e

c o m u n q u e u t i l i a l l ’ a g g i o r n a m e n t o p r o f e s s i o n a l e , p e r l ’ a c qu i s t o d i

h a r d w a r e e s o f t w a r e , p e r l ’ i s c r i z i o ne a c o r s i p e r a t t i v i t à d i

a g g i o r n a m e n t o e d i q u a l i f i c a z i o n e d e l l e c o m p e t e n z e

p r o f e s s i o n a l i , s v o l t i d a e n t i a c c r e d i t a t i p r e s s o i l M i n i s t e r o

de l l ’ i s t r u z i o ne , d e l l ’ u n i v e r s i t à e d e l l a r i c e r c a , a c o r s i d i l a u r e a , d i

l a u r e a m a g i s t r a l e , s p e c i a l i s t i c a o a c i c l o u n i c o , i n e r e n t i a l p r o f i l o

p r o f e s s i o n a l e , o v v e r o a c o r s i p o s t l a u r e a m o a m a s t e r u n i v e r s i t a r i

i n e r e n t i a l p r o f i l o p r o f e s s i o n a l e , p e r r a p p r e s e n t a z i o n i t e a t r a l i e

c i n e m a t o g r a f i [… ] .

QUALI CONNESSIONI CON LA 107 /15?

1 . RETI DI SCUOLE: OPPORTUNITA’ ?

2 . VALUTAZIONE DEL MERITO?

3 . ORGANIZZAZIONE DEI CONTESTI DI APPRENDIMENTO?

4 . MODELLI DI SVILUPPO PROFESSIONALE DELL’INSEGNANTE E DI MIGLIORAMENTO

DELLE SCUOLE?

5 . RICERCA DEGLI ESITI DELLE ATTIVITA’ ?

La Formazione Continua degli Insegnanti e lo sviluppo delle Comunità di Apprendimento Professionale:

una prospettiva necessaria per una scuola europea e di qualità

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