La Dimensione Metodologica Del Curricolo_1

5/16/2018 La Dimensione Metodologica Del Curricolo_1 - slidepdf.com

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La dimensione metodologica del

curricolo 1 _

Il modello del metodo didattico



Teoria, prassi e “modello” in pedagogiaL’unità dialettica tra teoria e prassi costituisce un principio regolativo

per l’epistemologia pedagogica e per il lavoro educativo

Scarsa incidenza della teoria sulla pratica educativa

•scarsa preparazione degli educatori;

•

scarsa propensione del mondo accademico verso le praticheeducative;

•difficoltà strutturale: pedagogia popolare come insieme di

teorie ingenue, di assunti impliciti e intuitivi acquisiti durante

l’esercizio della propria professione

«qualsiasi innovazione che voi, come “vero” teorico di pedagogia, potete voler

introdurre, dovrà scontrarsi, sostituire o modificare in qualche modo le teorie

popolari che già guidano insegnanti e allievi» (Bruner, 1997).



Teoria, prassi e “modello” in pedagogia

teoria praticaPedagogia popolare

La prassi quotidiana è mediata dal senso

comune pedagogico.

in maniera indiretta operando trasformazioninelle teorie popolari.

modificare il senso comune degli insegnanti




Natura mediata del rapporto tra teoria e prassi

teoria pratica………………..

problematicismo

Mo e o e ucat vo

La teoria pedagogica non

tratta direttamente la prassi

ma i modelli educativi i quali

fanno da guida nella prassi

⊃⊃⊃⊃ aspetto normativoteoria sottesa ⊂⊂⊂⊂




Def.: «un modello è lo schema concettuale secondo cui possono essere

connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un

principio teleologico che ne assicuri coerenza e organicità» (Bertin, Educazione

alla ragione)

finalità che costituisce una pratiche educative

problematica educativa

carattere normativo:corrisponde ad una scelta

educativa determinataforma/struttura che dà attuazione concreta e

storico-relativa al modello, all’interno di un

certo sistema educativo.




Attività teorica: scelta del modello da assumere come guida per l’azione

educativa entro una certa situazione storico-sociale e in rapporto al

ventaglio di possibili modelli educativi.

teoria prassi

Il modello ha una ortata normativa che

modelli educativi

educativa che dà senso alla finalità

guida la prassi

Componente teorico-filosofica: insieme di presupposti impliciti presenti all’interno del

modello che esercitano una funzione “vincolante” nella scelta di obiettivi e metodi.Tali presupposti sono analizzati criticamente in senso antidogmatico in base alla teoria

pedagogica (filosofia dell’educazione).




Pb.: il concetto di modello assunto dal problematicismo assume solo

funzione normativa

Modello descrittivo Modello normativovs

proiettabilità

A A’

• accezione descrittivo-esplicativa: modello come rappresentazione schematica di un

fenomeno (caratteristici del pensiero scientifico)

• accezione normativo-costruttiva: modello come schema-guida per la realizzazione di

qualcosa.

In ambito pedagogico:

•uno schema descrittivo (relazione tra variabili ed effetti formativi) implica un’ipotesi

normaiva;

•un modello normativo presuppone implicitamente delle giustificazione/spiegazioni

della relazione tra le proprie strutture e finalità.




Hp.: anche dal punto di vista descrittivo la teoria non tratta direttamente

della prassi, ma di modelli intesi come rappresentazioni astratte e

idealizzate della realtà.

Teoria pedagogica come descrizione di modelli della realtà educativa

Implica processi di semplificazione, selezione, astrazione, idealizzazione

Pb.: qual è il rapporto tra modello e realtà educativa? Da che cosa è

giustificata la semplificazione/idealizzazione della realtà?

Realismo costruttivo di Giere (Spiegare la scienza, 1996)




Realismo costruttivo di Gere: i modelli descrivono una realtà “costruita”, legata

ai sistemi reali da un rapporto di somiglianza, secondo aspetti e gradi

specificati.

•Un modello è buono se è efficace

•un modello è efficace se “somiglia” alla realtà (se cattura variabili e relazioni

con una uona appross maz one .

R (modello, realtà)≡≡≡≡ R similarità

Le semplificazioni del modello rispetto alla realtà devono essere adeguate dal

punto di vista del problema educativo che si deve affrontare




Pb.: passaggio da un modello descrittivo (di rappresentazione della realtà)

ad un modello normativo (modo di affrontare nella pratica un certo

problema educativo)

A →→→→ A’

non una semp ce app caz one a e .

(a) la finalità intrinseca nel modello normativo svolge un ruolo

fondamentale nel determinare il tipo di proiezione che sarà realizzata).

Che tipo di relazione sussiste?

schema di inferenza pratica




Schema di inferenza pratica

Pr.1: A intende raggiungere lo scopo x →→→→ finalità del modello normativo

Pr.2 A crede che per ottenere x si deve fare p →→→→ relazione causale nel modello descrittivo

C.: A si dispone a fare p →→→→ principio metodologico

La struttura dell’inferenza pratica evidenzia che la proiezione di un modello

descrittivo (del suo schema casuale) in un modello normativo (nei suoi principi

metodologici) è mediata dalla finalità del modello normativo stesso, senza la

quale mancherebbe il criterio per selezionare le relazioni pertinenti entro il

modello descrittivo e per decidere come manipolare le variabili.

A→→→→ A’

finalità del modello normativo




A’ non è una semplice applicazione di A.

(b) Principio deweyano secondo il quale nessun risultato di ricerca scientifica

si può tradurre in una regola normativa per la pratica formativa, ciò a causa

della complessità della situazione educativa.

Selettività del modello descrittivo: esso prende in esame solo alcune variabili

pertinenti rispetto al sistema da trattare. Ciò rende parziale la portata

descrittiva del modello che perciò non può essere tradotto direttamente in

un modello applicativo..

L’utilità è indiretta: cambiamento nell’atteggiamento mentale

dell’educatore (Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione)




La portata normativa del modello è di tipo “debole”

1. La proiezione di un modello descrittivo in un modello formativo non ci può dare

norme specifiche di procedura; ma può fornirci dei principi procedurali chenecessitano del giudizio dell’educatore/insegnanti per poter essere applicati in una

determinata situazione educativa.

. La relazione tra variabili e nessi causali previsti dal modello teorico hanno un

carattere di tendenza (indica che se le variabili variano in un certo modo allora si avrà

la tendenza al verificarsi di certi effetti ( ceteris paribus). Ciò vale anche per il modello

normativo.

3. Natura statistica degli effetti previsti dal modello.Se si segue il principio procedurale x si avrà la tendenza ad ottenere l’effetto y in una

certa percentuale di casi.




In sintesi:

La proiezione di A →→→→ A’ non consiste in una mera applicazione per due ragioni:

(a) la specifica finalità del modello normativo condiziona la forma della

proiezione; (b) la realtà educativa è troppo complessa rispetto alla selettività del

modello.

La relazione tra componente normativa-teleologica e descrittiva-casuale è deltipo di un’inferenza pratica

La proiezione di A in A’ non fornisce un algoritmo ma solo principi procedurali

Modello descrittivo e normativo individuano tendenze, a parità delle altre

condizioni

La validità dei principi di tendenza riguarda insiemi di individui e non singoli

soggetti

Considerati questi limiti è preferibile accogliere il criterio problematicista di

ricercare approcci integrati .




Obiettivo: dare struttura di modello ad alcune intuizioni sull’insegnamento,

attraverso un processo di concettualizzazione suscettibile di rappresentazione

formale, a partire dal quale siano possibili proiezioni non banali su un modello

normativo.

Il modello (descrittivo) di Carroll →modello normativo

Intuizione sull’insegnamento: “apprendere richiede tempo e sforzo”

grado di apprendimento = f (tempo dedicato / tempo necessario)

tempo dedicato ≥ tempo necessario

tempo dedicato = f (tempo concesso, perseveranza)

tempo necessario = f (attitudine, qualità dell’istruzione)

L’idealizzazione mette in evidenza qualche aspetto rilevante della dinamica di

insegnamento e apprendimento?

L’approssimazione è adeguata per trarne indicazioni utili?




Due esempi di uso del modello di Carroll

1. Proiezione del modello di Carroll in un modello normativo

Finalità (giustifica la prassi educativa)

apprendimento per padronanza (mastery learning); assicurare alla

maggioranza degli alunni la padronanza dei contenuti di base del curricolo.

Schema causale (spiega la prassi alla luce della finalità):

Grado pieno di apprendimento → (tempo concesso ≥ tempo necessario)

E poiché il tempo è diverso da alunno ad alunno, per ottenere da tutti gli

allievi un apprendimento pieno occorre tener conto dei ritmi diapprendimento individuali.

Se la finalità fosse diversa (selezionare gli allievi migliori), ma lo schema

casuale rimanesse invariato, l’indicazione metodologica suggerirebbe di

dare a tutti gli allievi lo stesso tempo!




2. Uso di un modello descrittivo per un esperimento simulato entro il modello

Es.: Il disagio scolastico

disagio di tipo zero: il disagio scolastico ha origine storico-sociale

disagio di primo tipo: il disagio scolastico ha matrice psico-esistenziale

sag o terzo t po: sag o sco ast co a matr c att c e

demotivazione→scarso rendimento→disagio


perfetta perseveranza

tempo disponibile / n. contenuti = tempo concesso per ogni contenutotempo concesso per ogni contenuto ≤≤≤≤ tempo necessario

Discrepanza tra grado di competenza e difficoltà del compito → disagio→ diminuzione

della perseveranza → ecc. ecc.




Il modello dell’apprendimento significativo di Ausubel

Il modello dà struttura all’intuizione secondo la quale: “per apprendere qualche

cosa occorre già sapere qualcos’altro”

Solitamente si pensa che:

l’apprendimento ricettivo (fondato sull’esposizione del docente)sia meccanico;

’ .

Ausubel sostiene che l’apprendimento ricettivo e significativo siano due

dimensioni logicamente indipendenti dell’apprendimento

Apprendimento

meccanico

Apprendimento

significativo

Apprendimento ricettivo ricettivo-meccanico ricettivo-significativo

Apprendimento per

scoperta

per scoperta-meccanico per scoperta-significativo




Secondo Ausubel il modello dell’apprendimento ricettivo-significativo è il più

efficace ed economico

promuovere l’acquisizione di contenuti

disciplinari dotati di significato

basato sull’esposizione dell’insegnante

o del libro di testo

Significato logico: inerente al contenuto da apprendere

Significato psicologico: inerente la comprensione dell’allievo

L’apprendimento ricettivo è significativo se:

1. Il materiale d’apprendimento possiede un suo proprio significato logico;

2. l’allievo possiede idee di ancoraggio e collega il nuovo contenuto rappresentato a queste

idee

significatività dell’apprendimento = f (contenuti R idee di ancoraggio, connessione)

fattori che possono rendere meccanico un apprendimento significativo




Apprendimento

meccanico

Apprendimento

significativo

Apprendimento

ricettivo

ricettivo-

meccanico

ricettivo-

significativo Carroll

Apprendimento

per scoperta

per scoperta-

meccanico

per scoperta-

significativo

Ausubel

Il modello di Carroll concerne l’apprendimento ricettivo, mentre quello di Ausubel

concerne l’apprendimento significativo. Essi si intersecano nell’apprendimento

significativo per ricezione:

•Il modello di Carrol ne spiega il grado di apprendimento (parte quantitativa)

•Il modello di Ausubel ne spiega il grado di significatività (parte qualitativa)




Il modello dell’apprendimento di Gardner-Olson

Il modello dà struttura all’intuizione secondo la quale: “ognuno apprende

meglio se può farlo nel modo a lui più congeniale”.

Ogni conoscenza è sempre codificata entro un medium (o campo di attività:

linguaggio verbale, uso delle immagini, attività psicomotoria).

Soggetti diversi possono sviluppare una diversa familiarità con media diversi erisultare perciò più abili nell’uso di certi media. Di conseguenza, il soggetto

apprenderà più facilmente entro quei media.

rapidità di apprendimento = f (medium R abilità nel medium)

Intelligenza ≡ abilità in un medium intelligenze multiple di Gardner




I modelli danno struttura alle intuizioni sull’insegnamento:

• Apprendere richiede tempo

• Ogni apprendimento è condizionato dalle conoscenze possedute;

•Si impara meglio se si può usare il modo a noi più congeniale.


’ = ,

rapidità di apprendimento = f (medium R abilità nel medium)

Secondo la struttura dell’inferenza pratica, alla luce di una certa finalità, da questi modelli si

possono derivare precise conseguenze didattiche.

• occorre concedere ad ogni discente il tempo che gli necessita per imparare;

• occorre garantire il possesso delle idee-ancoraggio per il suo apprendimento significativo

• occorre mettere l’allievo in condizioni di scegliere tra diverse modalità d’apprendimento



Il senso di riferirsi a modelli descrittivi

La razionalità dell’azione didattica si può cogliere attraverso la

struttura dell’inferenza pratica:

Prima premessa: fine desideratoSeconda premessa: una credenza circa una relazione fine-mezzi

usare per realizzare il fine (insegnamento guidato dalla pedagogia popolare) si passa ad operare secondo un modello descrittivo

esplicito delle relazioni causali tra manipolazione di certe variabili

e certi effetti.

Ciò che orienta i giudizi e le decisioni del docente/educatore non

sono più solo le sue credenze implicite, ma i modelli educativi

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