Franca Da Re

La didattica per competenze

APPRENDERE COMPETENZE, DESCRIVERLE, VALUTARLE

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Coordinamento redazionale: Paola MalettoRedazione: Cristina JaccodProgetto grafico: Elena PetruccelliCopertina: Sunrise Advertising, TorinoCoordinamento grafico: Elena PetruccelliImpaginazione elettronica: Centro Grafico Meridionale, NapoliControllo qualità: Elena PetruccelliSegreteria di redazione: Vilma Cravero

Franca Da Re è psicologa, dirigente scolastica. È stata insegnante di scuola primaria e psicopedagogista.Svolge attività di formazione su organizzazione scolastica, didattica, valutazione degli apprendimenti, autovalutazione d’istituto.In particolare si occupa di didattica per competenze, realizzando materiali di lavoro, modelli di curricolo, saggi e percorsi di formazione.È stata membro del Comitato tecnico scientifico della Rete di scuole “Rete veneta per le Competenze”, che ha prodotto un’ampia documentazione sulla didattica per competenze nella scuola del secondo ciclo.È autrice di pubblicazioni sulla valutazione, sulle metodologie didattiche, sulle competenze e su temi psicologici ed educativi.

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Indice

Competenza: verso una defi nizione condivisa 7

1. Le ragioni del successo del concetto di competenza 7

2. L’evoluzione del concetto nel tempo 8

Il passaggio dalle competenze alla competenza 10

3. Lo scenario europeo 11

Le otto competenze chiave di cittadinanza 11

L’EQF, ovvero i risultati in termini di conoscenze, abilità e competenze 12

Per approfondire il concetto di competenza 12

Il fi lo conduttore dei documenti europei 15

4. I riferimenti normativi nazionali 16

Fornire strumenti per la formazione della persona competente 19

1. Una didattica su misura per gli studenti 19

Un nuovo modo di insegnare 19

Come realizzare la didattica per competenze 20

2. Uno strumento fondamentale: l’unità di apprendimento 22

Alcuni esempi 23

3. L’insegnante: un ruolo di primo piano 24

Costruire un curricolo per competenze e descrivere i risultati di apprendimento 27

1. La formulazione del curricolo e il superamento del concetto di programmazione 27

Un lavoro di sinergie 28

2. Quali competenze? 28

L’allegato 2 alla OM 236 del 1993 sulla scheda di valutazione degli apprendimenti 29

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Il DM 139/07 sul nuovo obbligo di istruzione 30

Le Linee Guida ai Piani di Studio Provinciali per il primo ciclo della Provincia di Trento 34

I limiti del DM 139/07 e delle Linee Guida della Provincia di Trento 40

3. Le competenze chiave europee come quadro di riferimento unifi cante 41

Comunicazione nella madrelingua e Comunicazione nelle lingue straniere 42

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 42

Competenza digitale 43

Imparare a imparare 44

Competenze sociali e civiche 44

Spirito di iniziativa e imprenditorialità 47

Consapevolezza ed espressione culturale 48

4. Dalla critica dei documenti alla nostra proposta di descrizione delle competenze 49

La competenza chiave “Comunicazione nella madrelingua” 51

La competenza chiave “Imparare a imparare” 54

La competenza chiave “Competenze sociali e civiche” 57

La competenza chiave “Spirito di iniziativa e imprenditorialità” 60

L’articolazione di altre competenze chiave 62

5. “Evidenze” e “compiti signifi cativi” per mobilitare le competenze 62

6. Metodi di valutazione della padronanza: “livelli” e “rubrica” 63

L’“esportabilità” della rubrica 64

Un corretto apprezzamento delle competenze 66

Livelli di padronanza nella “Comunicazione nella madrelingua” 67

7. L’uso dei gradi come specifi cazione dei livelli di padronanza 70

La tabella dei gradi e le sue problematiche 71

8. Una proposta di percorso basato sulle competenze 72

Il Collegio dei Docenti fornisce le rubriche di competenza 72

Il Collegio dei Docenti mette a punto le unità di apprendimento 73

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Strategie, tecniche, strumenti didattici per costruire competenze 75

1. Una prospettiva per creare sapere 75

2. La rifl essione-ricostruzione come modalità metacognitiva 75

3. La fl essibilità delle tecniche didattiche per valorizzare le differenze individuali 76

Gli stili cognitivi 76

I diversi tipi di intelligenza 78

Gli stili di attribuzione e i loro effetti 79

Una didattica fl essibile 80

Una didattica induttiva 81

Mediatori didattici e simulazioni 82

Verso le teorie 82

Conoscenze e competenze 83

4. L’apprendimento sociale e cooperativo 84

Avviare al lavoro di gruppo 84

Vantaggi del lavoro di gruppo 85

5. Le teorie dell’apprendimento cooperativo 85

L’interdipendenza positiva nel gruppo 86

La responsabilità personale 87

L’interazione promozionale faccia a faccia 87

L’importanza delle competenze sociali: la classifi cazione delle abilità sociali di Goldstein 87

Il controllo o revisione del lavoro svolto insieme 89

La valutazione individuale e di gruppo 89

I gruppi piccoli ed eterogenei 90

6. L’unità di apprendimento come strumento di costruzione delle competenze 91

I vantaggi dell’UDA 92

L’UDA e il “programma” 92

Ottimizzare la didattica con la contestualizzazione 94

La consegna agli studenti 98

Il piano di lavoro dell’UDA 99

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Diagramma di Gantt 100

Un’UDA articolata 100

La rilevanza pubblica dell’UDA 101

Verifi ca, valutazione e certifi cazione delle competenze 103

1. Valutazione di competenza e valutazione di profi tto 103

Le fasi della valutazione 103

2. Verifi ca, valutazione, comunicazione 104

Metodi di verifi ca e prove (strutturate e non strutturate) 105

Effetti di distorsione della valutazione 106

Migliorare la valutazione 108

3. Le scale di misurazione 108

Le soglie e i criteri 109

4. Per riassumere: aspetti della verifi ca, della valutazione e della comunicazione 111

Verifi ca 111

Valutazione 111

Comunicazione 111

5. La certifi cazione delle competenze 112

Profi tto 112

Altre possibilità di comunicazione 113

Comunicazione della valutazione delle competenze 114

Mettere in rapporto competenza e profi tto 114

Griglia di osservazione per la valutazione dell’unità di apprendimento - Processo 117

Griglia di valutazione dell’unità di apprendimento - Prodotto 146

6. Conclusioni 149

Bibliografi a 151

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Competenza: verso una definizione condivisa

1. Le ragioni del successo del concetto di competenza

Il concetto di competenza, come la maggior parte dei concetti che fanno capo alle scienze umane e sociali, non è univoco ed è stato utilizzato nel tempo con va-lenze e sfumature semantiche differenti, a seconda del momento storico, del conte-sto e delle teorie di riferimento.

Possiamo rilevare che negli ultimi decenni l’interesse per le competenze si è sviluppato in diversi settori, dall’economia alla gestione aziendale, dalla psicologia alla formazione, dall’educazione all’istruzione, fino alla politica.

Vi sono diverse ragioni per cui l’interesse degli studiosi si è sempre più focaliz-zato sulle competenze:

a) nella società post-industriale il lavoro è mutato rispetto al passato, caricandosi via via di contenuti di conoscenza, mentre va contraendosi l’aspetto meramente manuale ed esecutivo;

b) aumenta e riveste sempre maggiore importanza l’aspetto “immateriale” del lavo-ro, legato a fattori come le relazioni interne ed esterne, la comunicazione, le ca-pacità metodologiche e strategiche, la responsabilità individuale, la condivisione dei valori aziendali;

c) la crescente globalizzazione del lavoro e delle relazioni economiche, con la con-seguente alta mobilità delle persone, determina la necessità di reperire strumenti di “comunicazione” del sapere e saper fare delle persone diversi dai semplici titoli di studio o dai curricoli, che non sempre sono in grado di documentare ciò che le persone realmente sanno e sanno fare;

d) la maggiore mobilità delle persone anche nel mercato interno del lavoro (da azienda ad azienda, da posto a posto) determina la necessità di valutare il poten-ziale umano per indirizzare, orientare, qualificare e riqualificare la manodopera;

e) nell’ambito della formazione e dell’istruzione, si constata che l’apprendimento fondato su semplici conoscenze e saperi procedurali conseguiti mediante ap-plicazione ed esercitazioni non garantisce la formazione di atteggiamenti fun-zionali alle richieste della vita e del lavoro, in particolare per quanto riguarda le capacità di problem solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di

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mobilitare i saperi per gestire situazioni complesse e risolvere problemi. Sem-pre più spesso l’insegnamento basato sulla trasmissione del sapere genera negli studenti demotivazione, estraneità e disamore per lo studio, anche in conside-razione dell’importanza e della rilevanza che assumono per i giovani i saperi informali e non formali, realizzati al di fuori della scuola attraverso le esperienze extrascolastiche, di relazione e i mass-media.

Il concetto di competenza (l’apprendimento di competenze, l’esercizio della com-petenza, con i significati sempre più legati alla realizzazione personale che esso as-sume), dunque, sembra venire incontro alle mutate esigenze della società. Da qui il grande interesse del mondo della formazione, dell’economia e dell’impresa di molti Stati per la questione.

2. L’evoluzione del concetto nel tempo

Il concetto di “competenza” ha conosciuto un’interessante evoluzione nel tempo, che possiamo riconoscere in alcune definizioni che gli studiosi hanno elaborato nel corso degli anni, sia riferendosi a contesti strettamente lavorativi sia ad ambiti più ampi1. Vediamo qui di seguito questi differenti approcci.

1) Visione di chi concepisce la competenza come una somma di parti (conoscenze, abilità, capacità) e, quindi, pone a oggetto di cura i frammenti (conoscenze, abi-lità, capacità) e non il tutto. Ne riportiamo due esempi:

La competenza [può essere concepita] come un insieme articolato di elementi: le capacità, le conoscenze, le esperienze finalizzate.La capacità in termini generali può essere definita come la dotazione personale che permette di eseguire con successo una determinata prestazione, quindi la possibilità di riuscita nell’esecuzione di un compito o, in termini più vasti, di una prestazione lavorativa.L’esperienza finalizzata consiste nell’aver sperimentato particolari attività lavorative, o anche extralavorative, che hanno consentito di esercitare, provare, esprimere le capacità e le conoscenze possedute dalla persona.

W. Levati, M. Saraò, Il modello delle competenze, Franco Angeli, Milano 1998

Competenze: l’insieme delle conoscenze, delle abilità tecniche, cognitive e relazionali messe in atto nell’esercizio appropriato di attività o compiti lavorativi.Per competenze tecniche si intendono quelle associate ad un repertorio di proce-dure operative, richiedono esercizio, memorizzazione, discernimento fra situazioni predefinite ecc.

1 Le definizioni riportate sono tratte da Italia Forma (a cura di), Competenza e Competenze. Quadro di riferimento, materiali di lavoro ISFOL, Roma 2004.

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Per competenze cognitive si intendono quelle associate al problem setting/solving; sono capacità lavorative riguardanti la diagnosi, la presa di decisione, la valutazione di conseguenze ecc.Per competenze relazionali si intendono quelle associate al comunicare, cooperare, motivare; sono capacità di gestione delle interazioni lavorative con gli altri soggetti del proprio role-set.

Regione Emilia Romagna, Glossario dei termini utilizzati nei documenti di lavoro elaborati per la predisposizione delle politiche formative, 1997

2) Visione di chi concepisce la competenza come performance, quindi come un requisito relativo al piano organizzativo e non alla persona, e tende a costruire “dizionari di competenze” di matrice neo-tayloristica (più evidente nell’approc-cio britannico):

Competenza: la capacità di mettere in atto, in situazione di lavoro, un compor-tamento conforme agli standard richiesti. Il concetto di competenza incorpora la padronanza di significative skill e conoscenze tecniche e l’abilità di applicare tali skill e conoscenze al fine di risolvere problemi e rispondere alle contingenze, nonché l’abilità di trasferirle a nuove situazioni nel contesto occupazionale.

Investors in People UK, The Investors in People Standard, London 1996

Una caratteristica intrinseca di un individuo causalmente collegata ad una perfor-mance eccellente in una mansione. [La competenza] si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità.

L. Spencer, S. Spencer, Competenza nel lavoro, Franco Angeli, Milano 1995

3) Visione di chi concepisce la competenza come l’atto della mobilitazione efficace della persona di fronte a problemi (OCDE, Le Boterf):

Le competenze sono costituite dall’attitudine individuale e, al limite, soggettiva, di utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Infatti, non esistono competenze “oggettive”, tali da poter essere definite indipendentemente dagli individui nei quali esse si incarnano. Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti.

OCDE, Qualifications et compétences professionnelles dans l’enseignement technique et la formation professionnelle. Évaluation et certification, OCDE, Paris 1966

La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. [...] La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. [...]. Qualunque competenza è finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di “messa in opera”. [...] La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qua-lunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui.

G. Le Boterf, De la compétence, Les éditions de l’Organisation, Paris 1994

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Ha suscitato grande interesse anche il cosiddetto “modello ISFOL delle competen-ze” (ISFOL, 1998) che sviluppava il concetto di competenza in una tripartizione di:

• competenze di base: competenze nella lingua madre e nella lingua straniera, nel campo dell’informatica, competenze scientifiche e matematiche, problem solving ecc.;

• competenze professionali: più strettamente legate a specifici contesti professio-nali (tecnologiche, commerciali, giuridiche ecc.);

• competenze trasversali: identificate come diagnosticare, relazionarsi, affronta-re ecc.

Il passaggio dalle competenze alla competenza

Da tutte queste definizioni emerge chiaramente una considerazione importante: la competenza è una integrazione di conoscenze (sapere), abilità (saper fare), capa-cità metacognitive e metodologiche (sapere come fare, trasferire, generalizzare, ac-quisire e organizzare informazioni, risolvere problemi), capacità personali e sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative, affrontare e gestire situazioni nuove e complesse, assumere responsabilità personali e sociali).

Potremmo annoverare il modello ISFOL tra il primo e il secondo approccio, mentre la prospettiva che ispira l’EQF (si veda più avanti) sposa la terza visione, che potrem-mo definire antropologica e sociale, ben evidenziata da Le Boterf.

Quest’ultima visione, che è quella che ci trova maggiormente concordi, descrive il passaggio dalle competenze alla competenza e dai 3 savoir (sapere, saper fare e saper essere) all’unico saper agire (e reagire). In quest’ottica, non esiste competen-za senza la co-presenza di tutti questi fattori. La competenza, quindi, viene intesa come la mobilitazione di conoscenze, abilità e risorse personali, per risolvere pro-blemi, assumere e portare a termine compiti in contesti professionali, sociali, di stu-dio, di lavoro, di sviluppo personale; in sintesi, cioè, un “sapere agito”. Sempre più si parla di “competenza”, piuttosto che di “competenze”. Si veda a questo proposito la definizione dell’OCDE: «Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le perso-ne competenti». Ciò significa che la competenza è una risorsa personale pervasiva, impiegabile dalla persona in tutte le manifestazioni della propria vita.

Ciò che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalle abilità prese da sole è l’intervento e l’integrazione con le risorse e le capacità personali. Il fatto che la persona sappia mobilitare conoscenze e abilità attraverso l’impiego di capacità personali le permette di generalizzare a contesti differenti il modello d’azione e, inoltre, di reperire conoscenze e abilità nuove di fronte a con-testi che mutano, alimentando e accrescendo la competenza stessa.

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3. Lo scenario europeo

Dalla metà degli anni Novanta del Novecento, anche l’Unione Europea si è sem-pre più interessata alle competenze, ritenendole centrali per l’istruzione, l’educazio-ne, la formazione permanente, il lavoro, nella prospettiva della valorizzazione del “capitale umano” come fattore primario dello sviluppo.

Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento Europeo del 2000, si indi-cano già alcune strade da percorrere; tra le altre:

a) definizione delle competenze chiave europee per l’esercizio della cittadinanza attiva;

b) obiettivi di innalzamento dei livelli di istruzione e di allargamento dell’educazio-ne permanente;

c) riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, nel quadro dell’ap-prendimento formale.

Le otto competenze chiave di cittadinanza

In tutti i documenti successivi al testo del 2000 questi concetti vengono ripresi e approfonditi. Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 28 maggio 2004 si insiste ancora maggiormente sulla questione del riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, affermando che essi contribuiscono a buon diritto, come quelli formali, a costruire la competenza; nella Raccomanda-zione del 18 dicembre 2006, vengono enunciate in maniera definitiva le otto com-petenze chiave per la cittadinanza europea. Recita il documento nel suo Allegato:

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cit-tadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

1) comunicazione nella madrelingua;2) comunicazione nelle lingue straniere;3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;4) competenza digitale;5) imparare a imparare;6) competenze sociali e civiche;7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;8) consapevolezza ed espressione culturale.

Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a

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un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fon-damentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l’apprendi-mento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimen-to. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

L’EQF, ovvero i risultati in termini di conoscenze, abilità e competenze

In un documento successivo, la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, viene definito il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF).

Quello che particolarmente ci interessa è che, nella Raccomandazione del 23 aprile 2008 sull’EQF, viene fornita una definizione di competenza che, data l’au-torevolezza dell’organismo che la formula, può permetterci di accantonare tutte le ambiguità semantiche e concettuali connesse alla polisemia del termine. Ci si può inoltre riferire alla formulazione europea per la ricchezza e profondità in essa contenute. I risultati dell’apprendimento, nella Raccomandazione, sono costituiti in termini di conoscenze, abilità, competenze. Ciascuno di questi concetti viene defi-nito nel seguente modo:

Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un set-tore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come co-gnitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (com-prendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti);Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità per-sonali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Per approfondire il concetto di competenza

Se analizziamo la definizione di “conoscenza”, contenuta nella Raccomandazio-ne, come «risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento» ci rendiamo conto che conoscenza non è sinonimo di “contenuto”. Non tutti i conte-nuti diventano conoscenze, ovvero patrimonio assimilato in modo permanente dal-la persona. Sappiamo, anche per esperienza personale, che non tutto ciò che ascol-tiamo, leggiamo e che ci viene spiegato viene assimilato permanentemente. Molte informazioni, infatti, sono selezionate e filtrate in base all’interesse personale, alla

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difficoltà percepita, al valore che attribuiamo al materiale. Ecco perché, come inse-gnanti, dobbiamo selezionare attentamente i contenuti che riteniamo indispensabili per costruire le abilità e le competenze e su quei contenuti dobbiamo agire con tutte le nostre capacità didattiche e personali perché diventino appunto “conoscenze” or-ganizzate e strutturate intorno a nuclei significativi dal punto di vista epistemologi-co e educativo. Le conoscenze rimangono dopo l’interrogazione, dopo l’esame, dopo la fine del percorso scolastico. Molto possiamo trattare in modo non approfondito, altro possiamo accennare o anche tralasciare. È importante, però, che noi fornia-mo capacità di ricerca, di selezione, di organizzazione dell’informazione, perché al bisogno le persone sappiano trovare le informazioni che non posseggono o hanno dimenticato, senza necessità di tenerle costantemente in memoria.

Il significato di “abilità”, fornito dalla Raccomandazione, come «capacità di ap-plicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolve-re problemi» sul fronte sia cognitivo sia pratico-organizzativo rimanda al concetto di “procedura” e di “processo”. In effetti, la definizione di know-how è, letteral-mente, “sapere come” e comprende, quindi, anche esperienza, conoscenza, bagaglio di conoscenze tecniche, profonda conoscenza del processo di come operare in un determinato settore. Le abilità, cognitive o pratiche, possono essere estremamente complesse e richiedere grande preparazione alla persona che le impiega per gestire situazioni e risolvere problemi.

La “competenza”, nella Raccomandazione del 2008, viene descritta come «com-provata [quindi manifestata da evidenze] capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche» nei più diversi contesti di vita, di studio e di lavoro. Abbiamo altrove detto che essa è “sapere agito”, capacità di mo-bilitare il sapere per risolvere problemi e gestire situazioni.

Sorge quindi legittimo l’interrogativo su in che cosa la competenza si differen-zi dall’abilità, anch’essa usata per risolvere problemi. Innanzitutto la competenza è caratteristica della persona, più che della situazione. Ricordiamo la definizione OCDE: «Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti» e anche quella fornita da Le Boterf. La competenza non esiste se non nell’azione della persona in situazione. Non è legata, come l’abilità, a specifici processi o compiti, è pervasiva della persona, la quale, anche in mancanza di informazioni o saperi specifici, è capace di mobilitare abilità, capacità personali, sociali, metodologiche, metacognitive per affrontare la situazione, in caso di problemi legati sia al contesto personale sia a quello professionale. Mentre l’abilità è la profonda conoscenza di una procedura o di un processo tale da permettere anche di affrontare imprevisti nel processo stesso, la competenza è la capacità di affrontare situazioni slegate dalle situazioni note, generalizzando, trasferendo, creando nessi tra conoscenze e abilità possedute rispetto ad altri contesti, costruendone di nuove. Sono sicuramen-te implicate abilità di problem posing e problem solving, capacità di riflessione e generalizzazione, ma c’è qualcosa di più.

Nella definizione, infatti, si parla di «capacità personali e sociali», cioè della persona nella sua interezza che si mobilita e sa muoversi con la stessa flessibilità in tutti i contesti di esperienza. Nella competenza sono implicati gli aspetti relazionali,

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sociali, interpersonali. E, infine, la competenza è descritta, e sostanziata, da «re-sponsabilità e autonomia». Questo è l’aspetto più profondamente peculiare e inte-ressante del testo: responsabilità e autonomia sono un binomio inscindibile e hanno un grande significato etico, in particolare nel processo di formazione dei giovani nella scuola.

L’autonomia di cui parliamo non è soltanto la capacità di affrontare le situazioni da soli, senza che qualcuno ci dica cosa e come fare, ma è qualcosa di più profondo, di cui possiamo trovare riferimento in tutta la storia del pensiero dall’antichità a oggi. Uno dei significati più alti di autonomia lo troviamo in Immanuel Kant (1724-1804), riassumibile nella massima «Il cielo sopra di me, la legge morale dentro di me». Autonomia significa auto-governo, avere la “legge” dentro di sé, ovvero saper attribuire un significato personale alle norme, alle regole, ai patti, in modo che le proprie azioni non siano dettate da mere abitudini o dal timore dell’autorità o della sanzione. Il comportamento autonomo è sempre determinato da una scelta che ri-siede nella consapevolezza dell’azione.

Facciamo un esempio: a una cena un commensale afferma: «Non devo bere, perché se mi fermano e mi fanno la prova dell’etilometro mi tolgono i punti dalla patente». Un secondo commensale, invece, afferma: «Non bevo perché, dovendo guidare, potrei mettere in pericolo me stesso e soprattutto gli altri». Tutti e due i commensali osserveranno il comportamento corretto, ma tra i due c’è una profonda differenza. Il primo obbedisce per timore dell’autorità e della sanzione; probabil-mente, se fosse sicuro dell’impunità, trasgredirebbe e, comunque, non c’è alcun me-rito nella sua condotta. Il secondo, invece, osserverebbe il corretto comportamento in ogni caso, perché ha attribuito personale significato alla norma, che è quindi connaturata in lui, è “dentro di lui”.

Ecco perché l’autonomia è sempre accompagnata dalla responsabilità. L’agire autonomo è un’assunzione di responsabilità in relazione al proprio comportamento. Come insegnanti, siamo chiamati ad aiutare i giovani a diventare persone e cittadini competenti, quindi responsabili e autonomi. E se i ragazzi diventeranno persone e cittadini responsabili e autonomi, molto probabilmente lo saranno anche come lavoratori. In che modo potrebbe allora manifestarsi la competenza così definita in un giovane diplomato?

Pensiamo, ad esempio, a un brillante termo-tecnico: egli possiede eccellenti abilità e conoscenze tecniche per svolgere il proprio lavoro, conosce le norme di sicurezza e quelle giuridiche che regolano la sua professione, sa risolvere proble-mi e imprevisti connessi al proprio lavoro. Fin qui, ci siamo limitati a descrivere un termo-tecnico molto abile. Il termo-tecnico competente, però, possiede anche capacità personali e sociali, ovvero si relaziona correttamente con i superiori, i colleghi, i clienti; comunica in modo efficace e collabora agli obiettivi comuni. Sa muoversi in contesti nuovi, sia individualmente sia relazionandosi con altri per reperire le informazioni necessarie che ancora non possiede. Conosce e sa spiegare perché le norme giuridiche e di sicurezza prescrivono determinati accorgimen-ti, conosce e valuta le conseguenze sulle persone e sull’ambiente causate dalla loro non osservanza. Di conseguenza, le osserva scrupolosamente, spiega ai clienti

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perché è necessario farlo, non cerca scorciatoie dettate magari da interessi econo-mici suoi o del cliente. Non da ultimo, rilascia sempre ricevute e fatture e paga le tasse… In questo modo abbiamo descritto un cittadino corretto e un termo-tecnico competente.

Riassumendo, quindi, la competenza è la comprovata capacità di mobilitare co-noscenze e abilità, ma anche capacità personali, sociali e metodologiche, in tutte le situazioni di vita: lavoro, studio, sviluppo personale, relazioni, gestione delle situa-zioni, risoluzione di problemi, esecuzione di compiti. È una definizione che connota la persona competente in situazione, piuttosto che la situazione o il processo. Ciò che è più rilevante, però, è che le dimensioni che sostanziano la competenza, ciò che distingue la persona competente, sono la responsabilità e l’autonomia.

Il filo conduttore dei documenti europei

Possiamo comprendere ancora meglio il significato profondamente etico della definizione di “competenza” se la colleghiamo ai documenti europei che dall’inizio del millennio si sono occupati di capitale umano, di formazione, di educazione.

C’è, infatti, un filo conduttore in tutti i documenti i cui nodi principali sono i seguenti:

• l’Europa – nel contesto della “società e dell’economia della conoscenza” – ha bi-sogno di cittadini che acquisiscano lungo tutto l’arco della vita sempre maggiori conoscenze, abilità, competenze, per contribuire al proprio sviluppo personale e a quello della comunità;

• vengono definite otto competenze chiave che sono necessarie per esercitare la cittadinanza attiva e per l’inclusione sociale e che devono essere perseguite per tutto l’arco della vita: rileviamo che tra queste vi sono competenze metaco-gnitive, comunicative, socio-relazionali, di costruzione dell’identità sociale e culturale;

• nel quadro comune delle qualifiche e dei titoli, si invitano i paesi membri a perseguire, all’interno dei percorsi di educazione permanente, sempre maggio-ri risultati di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze. Le competenze sono definite come la capacità di mobilitare conoscenze, abilità, capacità personali, in termini di responsabilità e autonomia;

• la cultura, l’istruzione, la capacità tecnica servono indubbiamente per la realiz-zazione personale, ma rivestono anche un significato sociale. Le conoscenze, le abilità, le competenze servono a noi stessi, ma anche allo sviluppo e al benessere della comunità, e quindi l’interesse comune deve rivestire importanza – nelle condotte dei singoli – quanto l’interesse personale.

La cittadinanza attiva e l’inclusione sociale, dunque, si concretizzano nell’eserci-zio dell’autonomia, che non può essere disgiunta dalla responsabilità.

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Coloro che lavorano nel campo dell’educazione, dell’istruzione e della formazione sono chiamati a un compito altissimo, in particolare le persone che si occupano dei giovani. Non esiste apprendimento significativo che non si iscriva nella prospettiva della competenza. Il fine dell’istruzione e dell’educazione è la competenza; dato che la sostanza, il motore della competenza, è rappresentato dalle capacità personali, sociali, metodologiche e dall’esercizio dell’autonomia e della responsabilità, è ovvio che non può esistere un modello di istruzione che non si assuma compiti educativi.

L’assunzione di autonomia e responsabilità implica che la persona assimili e in-tegri dentro di sé i valori condivisi, la cura e l’attenzione per l’altro e per l’ambiente, l’adesione alle norme di convivenza, il loro rispetto non per timore della sanzione, ma per comprensione del loro valore di patto sociale. Questo esige che tutti coloro che sono impegnati nell’educare e nell’istruire, qualunque sia la disciplina di inse-gnamento, lavorino in coerenza e collaborazione verso i comuni traguardi, che non si esauriscono nei saperi specifici, che rimarrebbero sterili e ciechi se privati del valore che è dato loro dalla prospettiva della competenza.

In quest’ottica, anche l’educazione alla legalità assume un significato ordinario e quotidiano: lavorare perché i giovani che ci vengono affidati diventino cittadini autonomi e responsabili, tesi al benessere della comunità, consapevoli del significa-to dei patti sociali, ridurrebbe i comportamenti antisociali e illegali.

4. I riferimenti normativi nazionali

Il legislatore italiano ha accolto le sollecitazioni europee a orientare i curricoli verso le competenze nei documenti riguardanti l’istruzione e la formazione formu-lando una serie di provvedimenti:

• DPR 275/1999 (Regolamento per l’autonomia delle istituzioni scolastiche), art. 10, comma 3;

• L 53/2003, art. 3; D.lvo 59/2004, art. 8 (certificazione delle competenze);

• L 425/1997, art. 3, così come modificato dalla L 1/2007, art. 1, comma 1 (esami di Stato secondo ciclo);

• DM 139/2007 sull’elevamento dell’obbligo di istruzione e relativo documento tecnico;

• Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione settembre 2012;

• L 169/2008, art. 3; DPR 122/2009, art. 8 (valutazione degli apprendimenti e cer-tificazione delle competenze);

• DPR 87/2010 (Riordino degli Istituti Professionali); DPR 88/2010 (Riordino degli Istituti Tecnici); DPR 89/2010 (Riordino dei Licei);

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• Direttive Ministero dell’Istruzione n. 57 del 15.07.2010 e n. 65 del 28.07.2010 (Li-nee Guida per il curricolo del primo biennio rispettivamente degli istituti tecnici e dei professionali);

• Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 29 aprile 2010 (istruzione e formazione professionale);

• Intesa in Conferenza Unificata del 16 dicembre 2010 (istruzione e formazione professionale);

• Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 27 luglio 2011 (istruzione e formazione professionale);

• Direttive Ministero dell’Istruzione n. 4 e 5 del 16.01.2012 (Linee Guida per il curricolo del secondo biennio e quinto anno rispettivamente degli istituti tecnici e dei professionali);

• Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 19 gennaio 2012 (istruzione e forma-zione professionale).

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Fornire strumenti per la formazione

della persona competente

1. Una didattica su misura per gli studenti

Le competenze costituiscono il significato dell’istruzione, sono in grado di dare motivazione alle abilità, alle conoscenze e ai contenuti disciplinari. Attraverso la didattica per competenze, riusciamo a rispondere alle domande degli studenti, che celano un bisogno profondo di attribuire senso al proprio apprendimento e al proprio lavoro: «Perché studiamo la storia?», «A che serve imparare i polinomi e i sistemi di equazioni?». Nella didattica per competenze, si continua a studiare la storia e a risolvere i sistemi di equazioni, ma legando tali conoscenze e abilità a problemi concreti o ancorati alla realtà, oppure attraverso mediatori didattici e organizzazioni capaci di catturare l’interesse dell’allievo e mobilitare le sue risorse personali.

Se la competenza, come recita la Raccomandazione del Parlamento Europeo del 2008, è «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo profes-sionale e personale», ovvero “sapere agito” in contesto significativo, si comprende che perseguire competenze presuppone un insegnamento che travalica la divisione disciplinare: non esistono, infatti, problemi e situazioni che si possano affrontare mobilitando un solo sapere disciplinare; di solito un problema si affronta da diversi punti di vista. Una dimostrazione di tutto ciò sta anche nell’affermazione sempre più ampia nel mondo del lavoro dei gruppi e delle organizzazioni, dove la formazio-ne di team di progetto eterogenei rispetto a competenze, funzioni, ruoli è la norma, soprattutto quando si tratta di mettere a punto nuovi prodotti o nuove strategie, risolvere crisi ecc.

Un nuovo modo di insegnare

Ai docenti si chiede di impostare la didattica e l’insegnamento in modo che gli alunni possano avvicinarsi al sapere attraverso l’esperienza e acquisire la teoria at-traverso un percorso induttivo, che passi dall’esperienza alla sua rappresentazione.

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La didattica per competenze si avvale di diverse strategie e tecniche sia didatti-che sia di organizzazione del gruppo classe:

• l’apparato tradizionale di didattiche di trasmissione delle conoscenze e di eserci-tazione di procedure (lezione frontale, esercitazione ecc.);

• la contestualizzazione dei concetti, dei principi, dei contenuti disciplinari nella realtà e nell’esperienza;

• la proposizione in chiave problematica e interlocutoria dei contenuti di cono-scenza e l’utilizzo di mediatori e tecniche didattiche vari e flessibili per valoriz-zare i diversi stili cognitivi e di apprendimento degli allievi;

• la valorizzazione dell’esperienza dell’allievo attraverso la proposta di problemi da risolvere, situazioni da gestire, prodotti da realizzare in autonomia e responsabili-tà, individualmente e in gruppo, utilizzando le conoscenze e le abilità già possedu-te e acquisendone di nuove, attraverso le procedure di problem solving e di ricerca;

• la riflessione e la riformulazione metacognitive continue, prima, durante e dopo l’azione, per trovare giustificazione, significato, fondamento e sistematizzazione al proprio procedere;

• l’apprendimento in contesto sociale e cooperativo per dare rilievo ai contributi, alle capacità e alle attitudini diverse e per favorire la mutua collaborazione e la reciprocità.

Insegnare per competenze, ovvero avvicinarsi al sapere attraverso l’esperienza, non significa abbandonare i contenuti, giacché essi rappresentano proprio il campo di esperienza in cui esercitare abilità e competenze. Essi, però, vanno accuratamente vagliati e selezionati, poiché non tutto è ugualmente rilevante e non tutto si può imparare; vanno proposti i contenuti irrinunciabili e fondamentali e la didattica deve fare il possibile perché essi si trasformino in conoscenze, ovvero in patrimonio permanente dell’allievo. Le conoscenze saranno quelle necessarie a supportare le abilità (intese come applicazione di conoscenze, procedure, metodi) e le competenze (capacità di agire e di re-agire di fronte ai problemi, utilizzando tutte le risorse per-sonali e agendo in autonomia e responsabilità).

Come realizzare la didattica per competenze

La didattica trasmissiva ed esercitativa non basta più: essa ci permette al massi-mo di conseguire conoscenze e abilità, ma non competenze; inoltre, genera sempre più estraniazione e rifiuto negli alunni, che troppo spesso non riescono a rintraccia-re il senso e il significato delle proposte e richieste della scuola. Per far loro conse-guire competenze, dobbiamo offrire agli allievi occasioni di assolvere in autonomia i “compiti significativi” (v. oltre), cioè compiti realizzati in contesto vero o verosimi-le e in situazioni di esperienza, che implichino la mobilitazione di saperi provenienti

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da campi disciplinari differenti, la capacità di generalizzare, organizzare il pensiero, fare ipotesi, collaborare, realizzare un prodotto materiale o immateriale. Il compito affidato non deve essere banale, ma legato a situazioni di esperienza concreta e un po’ più complesso rispetto alle conoscenze e abilità che l’alunno già possiede, per poter attivare il problem solving. Attraverso i compiti significativi non soltanto si mobilita ciò che si sa, ma si acquisiscono nuove conoscenze, abilità e consapevo-lezza di sé e delle proprie possibilità.

La competenza non è contrapposta alle conoscenze e alle abilità; queste ultime non sono che articolazioni della competenza, sono suoi aspetti, ma non la esauri-scono. Conoscenze e abilità, quindi, sono necessarie ma non sufficienti a costituire la competenza.

Proviamo a spiegarci con qualche esempio. Una persona potrebbe possedere conoscenze e procedure, ma non saperle applicare di fronte a un problema di esperienza, se non dietro precise istruzioni. In questo caso, parleremo di cono-scenza astratta, o magari esecutiva. Un’altra potrebbe possedere vaste conoscenze relative a diversi campi del sapere e avere acquisito capacità procedurali anche complesse applicate ad alcuni contesti, ma non essere in grado di generalizzare e soprattutto ristrutturare tali capacità in presenza di situazioni nuove e diverse. La stessa persona potrebbe anche non sapere spiegare in maniera completa il senso delle proprie azioni (ad esempio, il perché si devono applicare determinate norme tecniche e non altre, magari anch’esse efficienti, per costruire un manufatto). In questo caso, la competenza non è raggiunta, perché la persona non ha la capacità metodologica e metacognitiva di trasferire e dare senso al proprio sapere. Un’al-tra ancora potrebbe essere bravissima nei compiti pratici e organizzativi, ma non riuscire a riferire ciò che fa con le parole, né a collegarlo ad alcuna teoria. La stessa persona può incontrare difficoltà ad apprendere materiali presentati esclu-sivamente sotto l’aspetto teorico e attraverso il canale verbale. In questo caso, siamo di fronte a una persona che non possiede la capacità di rappresentazione dell’esperienza e dell’azione.

A scuola, gli alunni di questo tipo sono numerosi e per loro la didattica può fare molto, attraverso l’apprendimento per esperienza, accompagnato però dalla rifles-sione, dalla verbalizzazione, dalla rappresentazione a livelli sempre più astratti, fino alla teoria di riferimento. Per questi alunni, più che per gli altri, vale l’imperativo di dare parola all’esperienza.

Per tornare ai nostri esempi, un’altra persona ancora potrebbe essere ferratissima nelle conoscenze e nelle procedure relative a diversi contesti, sapere anche gene-ralizzare e trasferire tali capacità, ma essere incapace di relazionarsi positivamente con altri o, peggio, potrebbe utilizzare le proprie capacità contro le norme di convi-venza e danneggiare la comunità. Nel primo caso, potremmo essere di fronte a un esperto di gestione amministrativa e finanziaria, che sa tutto sui bilanci, le norme fiscali, la contabilità d’azienda, ma non sa relazionarsi in maniera proficua con nes-sun collega d’ufficio; nel secondo caso, a un chimico eccelso che mette il suo sapere al soldo di narcotrafficanti. In questi ultimi due casi, la competenza non viene rag-giunta per assenza di capacità relazionali e sociali, di autonomia e di responsabilità

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(intese kantianamente come capacità della persona di autogovernarsi e di attribuire significato alla legge morale e all’etica).

Perché noi possiamo parlare di competenza, pur a diversi livelli di padronanza, quindi, è necessario trovarci di fronte a una persona che possiede conoscenze, capa-cità procedurali (abilità), ma anche capacità metodologiche, personali, relazionali, sociali ed etiche, in particolar modo autonomia e responsabilità, per agire di fronte a problemi di diversa natura.

2. Uno strumento fondamentale: l’unità di apprendimento

Uno degli strumenti più completi per realizzare la didattica per competenze è la cosiddetta unità di apprendimento (UDA). Essa rappresenta un segmento, più o meno ampio e complesso, del curricolo, che si propone di far conseguire agli allievi aspetti di competenza (e ovviamente delle sue articolazioni in abilità e conoscenze), attraverso l’azione e l’esperienza.

Gli allievi sono chiamati a realizzare un prodotto materiale o immateriale (un manufatto, una brochure, la realizzazione di un evento ecc.), individualmente o in gruppo, mettendo a frutto conoscenze e abilità già possedute e acquisendone di nuo-ve attraverso il lavoro. La valutazione dell’unità viene effettuata tramite osservazioni di processo (impegno, costanza, motivazione; capacità di individuare problemi e di proporre ipotesi di soluzione, concretezza; collaborazione; capacità di fronteggiare le crisi, di collegare informazioni ecc.); analisi del prodotto (coerenza con la consegna, completezza, precisione, efficacia ecc.) e – fondamentale – una relazione individuale scritta e orale che renda conto del lavoro svolto, del percorso e delle scelte effettuate, delle esperienze condotte. La relazione ha un grande valore di riflessione metacogni-tiva (ovvero aiuta a dare senso al proprio sapere) e ha anche il compito insostituibile di “dare parola” all’esperienza, ciò che consente all’allievo di rappresentarla a livello astratto e concettuale. La capacità di rappresentare e di riflettere sull’esperienza at-traverso il linguaggio è alla base dei processi di astrazione e di simbolizzazione che portano a poter fare a meno dell’esperienza “qui e ora” e che sono indispensabili al conseguimento delle capacità progettuali, ideative e creative.

Ugualmente, l’apprendimento attraverso l’azione e la contestualizzazione con-sente agli allievi che si connotano prevalentemente come “astratti, verbali, centrati sulla teoria” di ancorare le proprie conoscenze a problemi reali e pratici.

Le competenze coinvolte in un’unità di apprendimento sono solitamente diverse; quasi sempre è interessata la comunicazione nella madrelingua; spesso le compe-tenze sociali del collaborare e partecipare e quelle metodologiche del problem sol-ving e dell’imparare a imparare. Si sceglie di porre il focus di attenzione prevalen-temente su alcune, poiché non sarebbe possibile tenerle tutte sotto controllo. L’unità di apprendimento è uno strumento potente perché travalica le singole discipline e fornisce elementi di valutazione a diversi insegnanti, che abbiano partecipato o meno alla sua progettazione e realizzazione.

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Una unità di apprendimento non esaurisce le competenze; servono osservazioni ripetute in contesti differenti. Le competenze, del resto, possono essere perseguite anche attraverso la didattica quotidiana, a patto che il docente abbia egli stesso la consapevolezza del significato e del senso di ciò che insegna e della valenza che ogni sapere riveste per l’esercizio della cittadinanza attiva.

Alcuni esempi

Prendiamo un insegnante che spiega la storia: la domanda più ricorrente da par-te dei giovani allievi di fronte alla successione storica di fatti, persone ed eventi è: «Perché studiarli, che sono tutti morti?». Spetta all’insegnante avvicinare questa di-sciplina ai ragazzi attraverso i quadri e le strutture di civiltà, analizzarne le trasfor-mazioni, leggervi i segni nel presente e inserirvi con naturalezza i personaggi e gli eventi fondamentali, quelli che costituiscono le “cesure” storiche. Naturalmente con i giovani allievi funziona meglio l’approccio narrativo anziché quello rigidamente “storicistico” e diacronico, che spesso connota ancora le pratiche didattiche delle nostre scuole. Lo studio delle vestigia del passato nel nostro ambiente, le testimo-nianze vive – dove è ancora possibile – o documentali, la metodologia “dalle storie alla storia”; l’interpretazione critica di eventi del presente attraverso una lettura del-le premesse nel passato, le riflessioni e l’analisi comparata di fatti storici alla luce, ad esempio, dei valori costituzionali e dei diritti umani per costruire competenze di cittadinanza; le ricerche sul campo, anche utilizzando le nuove tecnologie ecc. consentono agli allievi di comprendere e approcciare la storia come elemento vivo e immanente nella propria esperienza e non corpo estraneo confinato nei musei.

Prendiamo un insegnante di fisica alle prese con i concetti di velocità, accele-razione, inerzia e le relative formule. Se egli partisse dalle domande: «A che cosa servono tali concetti a un normale cittadino, che non sia un tecnico del settore? Come possono contribuire ad aumentare le competenze di cittadinanza?», potrebbe applicare i concetti fisici ai comportamenti stradali, ai rischi connessi alla velocità, magari servendosi di modellini, documenti, filmati ecc.

A questo proposito, un gruppo di valenti insegnanti di scienze del primo biennio di scuola superiore ha messo a punto un’unità di apprendimento di scienze integrate partendo da un aspetto fondamentale per la cittadinanza: come leggere il bugiar-dino (foglio illustrativo) dei farmaci. Attraverso l’analisi dei bugiardini, essi hanno affrontato elementi di chimica (i componenti e i principi attivi dei farmaci) e di bio-logia (gli effetti delle sostanze), fornendo, insieme alle conoscenze scientifiche, stru-menti di lettura e di gestione consapevole della quotidianità e della propria salute.

Naturalmente, l’utilità non va confusa con l’utilitarismo. In assoluto, non ci sono saperi “inutili”: caso mai possono esistere approcci astratti al sapere che non riesco-no a renderlo vivo e significativo. Gli allievi, e le persone in generale, apprendono le cose in modo permanente e consolidato tanto più esse rivestono per loro significato, valore e connotazione affettiva. Il resto si apprende soltanto fino all’interrogazione, o al termine degli studi, e poi si accantona, oppure si dimentica.

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La poesia, le arti, la musica non hanno rigorosamente una portata “utilitari-stica”, tuttavia possono essere grandemente apprezzate dagli allievi se toccano la loro affettività e le loro passioni. Possono inoltre rappresentare un valido aiuto nel campo dell’educazione affettivo-emotiva e nel consolidamento delle competenze di cittadinanza.

Pensiamo, ad esempio, alla ricostruzione di un fatto storico come l’olocausto. Lo scopo per cui noi affrontiamo tale evento non può essere soltanto storico. Il signifi-cato più alto è di cittadinanza, cioè quello di stimolare negli allievi riflessioni critiche sui valori dell’umanità, della convivenza, della democrazia, perché essi arrivino alla conclusione che tali fatti non dovrebbero mai più accadere. Se la ricostruzione che noi proponiamo alla classe fosse una ricerca attiva da parte degli allievi di testimonianze, immagini, testi e si concretizzasse nella realizzazione di un PowerPoint o di un do-cumentario dove testi informativi e immagini venissero accompagnati da musiche e testi letterari o poetici pertinenti (Primo Levi, Salvatore Quasimodo, Joyce Lussu), il linguaggio letterario e artistico avrebbe una funzione potentissima: quella di conno-tare emotivamente l’informazione, rendendola significativa e cementando gli elemen-ti costitutivi della competenza di cittadinanza. Nello stesso tempo, i poeti e i letterati assumerebbero agli occhi degli allievi l’alta statura di testimoni che compete loro.

Più in generale, i linguaggi letterari e artistici servono a fornire agli allievi stru-menti espressivi e di comprensione estetica che essi apprezzeranno a patto che noi riusciamo a porgerli in modo vivo e significativo; la letteratura, inoltre, contribui-sce a far comprendere che alcuni vissuti e significati sono universali, a prescindere dallo spazio e dal tempo, e ritrovarli nella narrazione permette di collocarci alla giusta distanza emotiva sia rispetto al testo sia rispetto ai vissuti personali che il testo stesso può evocare.

3. L’insegnante: un ruolo di primo piano

È importante sottolineare con forza che in tutto ciò ha enorme importanza l’at-teggiamento e lo spessore culturale e umano dell’insegnante. I giovani hanno biso-gno di modelli significativi in cui identificarsi. L’adulto educante passa prima ciò che è e poi ciò che sa, e il giovane attribuisce generalmente maggiore importanza a ciò che siamo rispetto a ciò che insegniamo. Dimensioni come la coerenza, l’autore-volezza, l’empatia, la serietà, l’equità, l’onestà professionale e intellettuale e – non ultimi – la passione e l’interesse che lasciamo trasparire insegnando sono poten-tissimi fattori di motivazione per gli allievi. Il “magister” è il docente che non solo passa conoscenza, ma regala esperienza, principi e chiavi di lettura della realtà, sa far capire il significato del sapere per la vita.

In questo senso hanno ragione coloro che sostengono che la didattica per com-petenze non è nulla di nuovo e che ritroviamo i suoi assunti fin dagli albori del pen-siero, in Epicuro, Socrate, Seneca; è altrettanto vero che tutti gli insegnanti avranno condotto esperienze di didattica per problemi, ricerche sul campo, riflessioni ecc.

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Il punto è che per perseguire competenze in modo sistematico e intenzionale è necessario che queste esperienze non restino casuali ed episodiche, ma diventino progettate, sistematiche, ordinarie, e che si inseriscano in un curricolo dove il con-cetto di competenza e il percorso per perseguirla sono resi espliciti e formalizzati per gli insegnanti prima di tutto, e quindi per gli studenti e le loro famiglie.

Questo è il cambiamento che ci viene richiesto. La didattica per competenze non può diventare l’ultima moda didattica. La posta in gioco è troppo alta: si tratta di riconquistare all’apprendimento e di fornire gli strumenti di cittadinanza alle gene-razioni più giovani, che rischiano di essere lasciate in balia di strumenti di informa-zione e intrattenimento dalle potenzialità positive innegabili, ma anche virtualmen-te distruttivi, se avvicinati senza le adeguate capacità di lettura e di analisi critica.

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Costruire un curricolo per competenze

e descrivere i risultati di apprendimento

1. La formulazione del curricolo e il superamento del concetto di programmazione

Il concetto di curricolo è maturato nel corso degli anni a livello nazionale e internazionale fino a raggiungere un’articolazione consistente e significativa. Da un’accezione restrittiva e malintesa – ancora presente nella pratica e nell’immagi-nario delle scuole – che faceva coincidere il curricolo con la programmazione di-dattica, ovvero con la mera esplicitazione degli obiettivi didattici riferiti alle diverse discipline, si è passati a una definizione molto più ricca e articolata. Quest’ultima connota il curricolo come il compendio della progettazione e della pianificazione dell’intera offerta formativa della scuola. Il curricolo, quindi, è il cuore della pro-gettualità scolastica: definisce le finalità, i risultati di apprendimento attesi per gli allievi, le strategie, i mezzi, i tempi, gli strumenti e i criteri di valutazione, le risorse interne ed esterne e la rete di relazioni che permetteranno agli allievi di conseguire le competenze.

Compito delle istituzioni scolastiche è formulare curricoli nel rispetto delle In-dicazioni Nazionali, mettendo al centro del processo di apprendimento gli allievi, le loro esigenze e le loro peculiarità, in collaborazione e sinergia con le famiglie e il territorio, in un’ottica di apprendimento permanente lungo tutto l’arco della vita.

In questo senso, è necessario superare la logica della programmazione discipli-nare a favore di una progettazione organica e integrata che si struttura a più livelli, con la collaborazione e l’interazione di diversi attori, di ambienti e risorse dentro e fuori l’istituzione scolastica.

Prima di definire i processi e i risultati dell’insegnamento, si tratta di formulare quelli dell’apprendimento, dando spazio alle motivazioni degli allievi e aiutandoli a costruire consapevolezza di sé, dei propri mezzi, dei propri punti di forza e di debolezza. Il curricolo predispone, organizza e riorganizza opportunità formative diverse e articolate, attraverso le quali l’allievo possa realizzarsi e sviluppare il suo personale percorso, in autonomia e responsabilità e nei diversi contesti relaziona-li (la classe, il gruppo dei pari, gli adulti ecc.). La progettazione curricolare tiene conto, inoltre, delle modalità di assunzione e riconoscimento degli apprendimenti conseguiti in contesti formali e non formali.

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Un lavoro di sinergie

Nell’ottica dell’apprendimento per competenze, tutto quanto abbiamo detto ri-chiede un’organizzazione flessibile dell’Istituto, una progettazione basata sul lavoro sinergico dei dipartimenti, dei gruppi di classi parallele, delle commissioni, dei con-sigli di classe o équipe pedagogiche, dei singoli docenti. Ciascuna di queste istanze organizzative costruisce i diversi aspetti del curricolo, dai più generali a quelli re-lativi all’attività quotidiana, superando la logica della frammentazione disciplinare, per tendere invece a una didattica finalizzata alla costruzione di competenze. La progettazione curricolare richiede anche la cooperazione all’interno di reti di scuole sul territorio, per mettere a punto offerte formative coerenti e condivise in comunità professionali e educative più ampie possibili.

Lydia Tornatore (1971, XXV) sottolineava, già diversi anni fa, un problema an-cora attuale:

Dovrebbe essere ormai pacifico come i curricoli delle nostre scuole non siano nati da una visione organica ma siano frutto di successivi adattamenti, modifiche, espansioni di un’impostazione originaria di tipo umanistico. Il quadro generale è ancor oggi la triparti-zione in materie letterarie, materie scientifiche, materie tecniche (in tempi di “educazione progressiva” si mettono accanto a queste materie le “attività” integrative). Questo quadro risponde ad una organizzazione del sapere che è oggi di gran lunga superata: basta pen-sare come in esso le “scienze” si identifichino senz’altro con le “scienze della natura”. La ricerca sul curricolo deve quindi proporsi il compito di mettere a punto una visione della “organizzazione della conoscenza” che sia più consentanea alla cultura di oggi.

La didattica per competenze risponde senz’altro al problema posto dalla Tornatore: perseguire competenze significa utilizzare i saperi disciplinari in modo integrato per affrontare evenienze e problemi concreti, mobilitare saperi diversi e risorse personali per gestire situazioni, costruendo nel contempo nuove conoscenze e abilità, sempre con la finalità ultima della formazione della persona e del cittadino. Ciò ovviamente supera anche la distinzione del tutto accademica e fittizia tra saperi umanistici e scientifici, che non trova più alcuna giustificazione – se mai l’ha avuta – nella realtà odierna.

2. Quali competenze?

Nella costruzione del curricolo, inteso come progettazione e pianificazione orga-nica, intenzionale e condivisa del percorso formativo degli allievi, la prima opera-zione da compiere è l’identificazione delle competenze da perseguire. Non sarebbe corretto partire dalle discipline: queste sono al servizio della competenza, fornisco-no i linguaggi, gli strumenti, i contenuti e i concetti, ma ciò che innanzitutto bi-sogna avere chiaro è il risultato finale dell’apprendimento, rappresentato, appunto, dalla competenza.

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In questa operazione, le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, come già le In-dicazioni “Moratti”, non ci sono di molto aiuto. Esse, infatti, riportano “traguardi di competenza”: sarebbe necessario un lavoro di “distillazione” per rintracciare i nuclei fondamentali della disciplina e le competenze che possono essere perseguite.

Seguono poi degli “obiettivi per i traguardi” che sono espressi quasi sempre con verbi operativi e quindi possono essere presi come abilità. Tuttavia, c’è una diffe-renza concettuale, di “punto di vista”, tra abilità e obiettivi. Le abilità, infatti, appar-tengono al discente, sono dinamiche, si evolvono e si affinano. Gli obiettivi, invece, appartengono ai docenti, rappresentano le loro piste di lavoro e di programmazione e sono statici: una volta raggiunti, se ne pongono di nuovi. Questa distinzione può sembrare un sofisma, ma se pensiamo al curricolo come a uno strumento al servi-zio dell’allievo, che quindi lo metta al centro dell’azione, più che di “traguardi di competenza” e “obiettivi per i traguardi” dovremmo appunto ragionare in termini di competenze, articolate in abilità e conoscenze, come del resto indicano le Racco-mandazioni Europee.

Le Indicazioni Nazionali, tuttavia, sono il nostro principale riferimento e, come abbiamo detto, possiamo risalire, attraverso i traguardi e gli obiettivi, alle compe-tenze, abilità e conoscenze che gli allievi dovrebbero conseguire. Inoltre, le Indi-cazioni, nella loro emanazione del 2012, richiamano sovente e opportunamente gli insegnanti a ricercare i nessi tra discipline e a costruire percorsi didattici interdisci-plinari, anche se poi viene mantenuta al loro interno una rigorosa suddivisione di traguardi e obiettivi.

In questo percorso di identificazione delle competenze da perseguire, ci possono aiutare alcuni importanti documenti. Ne diamo di seguito una sintetica illustrazione.

L’allegato 2 alla OM 236 del 1993 sulla scheda di valutazione degli apprendimenti

Nel 1993 il Ministero della Pubblica Istruzione emanò un nuovo modello di scheda di valutazione sia per la scuola elementare sia per la scuola media, in sosti-tuzione di quella “narrativa” prevista dalla L 517 del 1977.

La scheda di valutazione prevedeva, per ogni disciplina, una lista di indicatori di padronanza che dovevano essere valutati su una scala alfabetica centenaria da A a E.

Nella tabella 3.1 riportiamo, a titolo di esempio, lo sviluppo di indicatori per la lingua italiana.

TABELLA 3.1

Indicatori Giudizio (da eccellente a gravemente insufficiente)

Ascoltare, comprendere, comunicare oralmente A B C D ELeggere e comprendere testi diversi A B C D EProdurre e rielaborare testi scritti di vario tipo A B C D ERiconoscere le strutture morfosintattiche della lingua e arricchire il lessico A B C D E

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Gli indicatori di padronanza, pur non inserendosi ancora nella prospettiva della competenza, permettevano, tuttavia, di strutturare già allora un curricolo articolato per abilità e conoscenze. Potevano, infatti, essere ulteriormente declinati in abili-tà più specifiche e conoscenze, a partire dalle quali era possibile strutturare unità didattiche e relativi strumenti di verifica e valutazione assai precisi e docimologi-camente rigorosi. La valutazione distinta per singoli indicatori permetteva di dare conto, in modo assai trasparente, dei punti di forza e di debolezza dell’allievo nella disciplina.

Gli indicatori, inoltre, rappresentavano un’esplicitazione dei nuclei fondamentali della disciplina, che era essenziale esplorare per poter dire di padroneggiarla.

Il Ministero, con l’intenzione di semplificare, negli anni successivi soppresse la valutazione distinta per indicatori e riformò il modello di scheda con l’indicazione di formulare un giudizio sintetico descrittivo per disciplina sulla scala ordinale “ottimo-distinto-buono-sufficiente-non sufficiente”. Gli indicatori rimasero come orientamento della valutazione sintetica. Tale semplificazione, in realtà, tolse tra-sparenza alla valutazione, riportando il giudizio alla disciplina nel suo complesso, togliendo forza alla potenza esplicativa degli indicatori e, di fatto, riducendo la valutazione a un voto, ancorché espresso mediante un aggettivo.

Tale modello rimase in vigore fino all’emanazione della L 169/2009 che ripristi-nò la valutazione in decimi. È utile precisare che, dal punto di vista docimologico e statistico, la valutazione mediante aggettivi e la valutazione in decimi sono equiva-lenti, trattandosi in entrambi i casi di scale ordinali.

Va anche evidenziato che la pagella, le schede di valutazione ecc. sono strumenti di comunicazione della valutazione e non coincidono con il processo di valutazione dei risultati di apprendimento. Il processo di valutazione deve essere un’operazione complessa, continua, che si basa su verifiche condotte con strumenti diversi e in modo sistematico. Gli esiti delle verifiche e delle osservazioni, opportunamente letti e interpretati in base a criteri esplicitati a priori, permettono ai docenti di esprimere valutazioni intermedie e finali sui diversi aspetti dell’apprendimento e, quindi, la comunicazione sintetica del giudizio tramite gli strumenti di comunicazione della valutazione. Di ciò si parlerà più diffusamente nei capitoli dedicati alla valutazione.

Ciò che interessa qui portare all’attenzione è il fatto che i vecchi indicatori, opportunamente rielaborati in prospettiva di competenza, possono costituire una valida ispirazione per l’individuazione dei risultati di apprendimento in termini di competenze da sviluppare nel curricolo.

Il DM 139/2007 sul nuovo obbligo di istruzione

Il DM 139/2007 sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione fornisce le indica-zioni per il curricolo del biennio obbligatorio della scuola secondaria di secondo grado. Il documento esplicita le competenze essenziali che gli alunni dovrebbero conseguire nei quattro assi culturali (asse dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale), dentro i quali vengono raggruppate le competenze.

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Il DM 139/2007 esplicita indicatori di competenza che vengono anche sviluppati in abilità e conoscenze, nello spirito della Raccomandazione Europea del 23 aprile 2008. Gli indicatori di competenza non sono rigidamente ancorati alle specifiche discipline, anche se i riferimenti sono chiaramente reperibili.

Dal punto di vista metodologico, si tratta di un documento molto rigoroso che, nella prospettiva della continuità, può essere utilizzato per individuare le compe-tenze del primo ciclo.

Nella tabella 3.2 riportiamo l’esempio di declinazione dell’asse dei linguaggi che viene dato nel documento.

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Come si vede, il documento può essere utile anche come base d’appoggio per il primo ciclo. Si ponga attenzione agli indicatori: sono davvero simili a quelli della scheda di valutazione del 1993, anche se qui sono formulati correttamente in ter-mini di competenza: ad esempio, il primo e il terzo indicatore della lingua italiana collegano la padronanza della lingua alla competenza comunicativa (la lingua serve per comunicare), il che non veniva proposto dai vecchi indicatori, che infatti abbia-mo riferito più ad abilità che a competenze.

Il DM 139/2007 individua anche otto competenze di cittadinanza che i giovani dovrebbero possedere al termine dell’obbligo:1) Imparare a imparare2) Progettare3) Comunicare4) Collaborare e partecipare5) Agire in modo autonomo e responsabile6) Risolvere problemi7) Individuare collegamenti e relazioni8) Acquisire e interpretare l’informazione

Di queste, il documento dà le definizioni, fornisce abilità di massima, ma non ne fa oggetto di una declinazione puntuale in abilità e conoscenze, come per le competenze che si riferiscono alle discipline. In verità queste otto competenze, che vengono chiamate “competenze chiave di cittadinanza”, a ben vedere sono delle specificazioni di alcune delle otto competenze chiave europee.

“Imparare a imparare” è una competenza europea e a essa sono riconducibili anche “Individuare collegamenti e relazioni” e “Acquisire e interpretare l’informa-zione”; “Comunicare” è presente in due competenze chiave europee, “Comunica-zione nella madrelingua” e “Comunicazione nelle lingue straniere”; “Agire in modo autonomo e responsabile”, che è l’essenza stessa della competenza, e “Collaborare e partecipare” sono entrambe “Competenze sociali e civiche”; “Progettare” e “Risol-vere problemi” possono essere ricondotte allo “Spirito di iniziativa e imprendito-rialità”, anche se ovviamente, come del resto tutte le competenze, sono trasversali e interrelate. A nostro avviso sarebbe stato meglio riferirsi alle competenze chiave europee; un altro limite del documento è avere separato le competenze di cittadi-nanza da quelle degli assi culturali, generando il rischio che le prime diventino terra di nessuno e trasformando le competenze degli assi, private dei propri riferimenti sociali e metodologici, in macroabilità.

Le Linee Guida ai Piani di Studio Provinciali per il primo ciclo della Provincia di Trento

La Provincia di Trento, nella sua autonomia, ha facoltà di predisporre propri piani di studio e linee guida che si ispirano al quadro di riferimento nazionale, ma che possono anche differenziarsene.

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Le Linee Guida per la redazione dei curricoli del primo ciclo, emanate nel giugno del 2009, esplicitano le competenze da perseguire nelle diverse discipline, articolan-dole in abilità e conoscenze, con riferimento alla conclusione della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.

Per omogeneità, riportiamo anche in questo caso lo sviluppo delle competenze riferite alla lingua (tabella 3.3). Per semplicità, sempre nella tabella 3.3, riportia-mo soltanto lo sviluppo riferito alla fine del ciclo, e non quello riferito alla scuola primaria.

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n. 1

Inte

ragi

re

e co

mun

icar

e ve

r-ba

lmen

te i

n co

ntes

ti di

div

ersa

na

tura

Qua

ndo

asco

lta, l

o st

uden

te a

l ter

min

e de

l pri

mo

cicl

o di

istr

uzio

ne è

in

grad

o di

:•

assu

mer

e l’a

scol

to c

ome

com

pito

, ind

ivid

uale

e c

olle

ttiv

o, e

limin

ando

gli

elem

enti

di d

istur

bo;

• m

ante

nere

la c

once

ntra

zion

e co

n in

tens

ità e

dur

ata

adeg

uate

, anc

he a

dot-

tand

o te

cnic

he d

i asc

olto

effi

cace

;

• ap

plic

are

tecn

iche

di s

uppo

rto

alla

mem

oria

e a

lla r

iela

bora

zion

e, d

uran

te

l’asc

olto

e d

opo

l’asc

olto

;

• id

entif

icar

e la

font

e, la

funz

ione

e le

car

atte

ristic

he d

i tes

ti or

ali i

n sit

uazi

oni

scol

astic

he e

non

;

• co

mpr

ende

re il

con

tenu

to, d

istin

guer

e in

form

azio

ni p

rinci

pali

e se

cond

a-rie

, cog

liere

il t

ema

di u

n te

sto

oral

e, in

divi

duar

e le

eve

ntua

li op

inio

ni e

il

mes

sagg

io e

spre

sso.

Qua

ndo

inte

rvie

ne n

ella

com

unic

azio

ne è

in g

rado

di:

• pa

rtec

ipar

e a

un d

ialo

go, a

una

con

vers

azio

ne, a

una

disc

ussio

ne r

ispet

tan-

do t

empi

e t

urni

di p

arol

a, te

nend

o co

nto

del d

estin

atar

io e

util

izza

ndo

il re

gist

ro a

degu

ato

all’a

rgom

ento

e a

lla s

ituaz

ione

;

• ad

otta

re, n

ell’in

tera

zion

e ve

rbal

e, il

less

ico

appr

opria

to, d

istin

guen

do fr

a il

less

ico

di u

so q

uotid

iano

e q

uello

spe

cific

o;

• es

prim

ere

le p

ropr

ie id

ee s

oste

nend

ole

con

adeg

uate

arg

omen

tazi

oni e

di

stin

guen

do t

ra o

pini

oni p

erso

nali

e da

ti og

gett

ivi.

Nel

l’esp

osiz

ione

ver

bale

, lo

stud

ente

è in

gra

do d

i:•

prep

arar

si al

l’esp

osiz

ione

ora

le, p

redi

spon

endo

i m

ater

iali

(anc

he d

i sup

-po

rto)

, ind

ivid

uand

o, o

rgan

izza

ndo

gli a

rgom

enti,

pia

nific

ando

l’in

terv

ento

e

cerc

ando

di a

mpl

iare

il p

ropr

io b

agag

lio le

ssic

ale;

• ra

ccon

tare

fatt

i, es

perie

nze,

sto

rie, i

n m

anie

ra c

hiar

a, or

dina

ta, e

saur

ient

e,

utiliz

zand

o un

less

ico

appr

opria

to e

per

tinen

te;

• rif

erire

su

un a

rgom

ento

di s

tudi

o pr

esen

tand

olo

in m

odo

chia

ro, c

oere

n-te

e c

ompl

eto,

util

izza

ndo

il le

ssic

o sp

ecifi

co.

• El

emen

ti ba

silar

i del

la c

omun

icaz

ione

: i c

odic

i, i r

egist

ri, i

cont

esti

di r

iferi-

men

to, le

funz

ioni

e g

li sc

opi

• El

emen

ti di

dist

urbo

del

l’asc

olto

• A

tten

zion

e m

irata

• M

odal

ità d

ell’a

scol

to e

ffica

ce: a

nalis

i de

l m

essa

ggio

, let

tura

del

con

test

o,

indi

vidu

azio

ne d

egli

elem

enti

prob

lem

atic

i, for

mul

azio

ne d

i dom

ande

• Te

cnic

he p

er l

a st

esur

a e

la r

iela

bora

zion

e de

gli

appu

nti:

abbr

evia

zion

i, pa

role

chi

ave,

seg

ni c

onve

nzio

nali,

sche

mi, m

appe

, tes

ti ria

ssun

tivi

• C

riter

i per

dist

ingu

ere

info

rmaz

ioni

prin

cipa

li e

seco

ndar

ie

• M

odal

ità c

he r

egol

ano

la c

onve

rsaz

ione

e la

disc

ussio

ne

• A

spet

ti fo

rmal

i del

la c

omun

icaz

ione

inte

rper

sona

le (

form

e di

cor

tesia

, re-

gist

ri co

mun

icat

ivi…

)

• El

emen

ti fo

ndam

enta

li de

lla s

trut

tura

del

la fr

ase

e de

l per

iodo

(co

n pa

r-tic

olar

e at

tenz

ione

alle

mod

alità

di u

tiliz

zo d

i pro

nom

i, m

odi v

erba

li, co

n-ne

ttiv

i…)

• Le

ssic

o di

uso

quo

tidia

no e

less

ico

spec

ifico

, rel

ativ

o al

le d

iscip

line

di st

udio

• C

riter

i per

l’es

posiz

ione

ora

le, in

par

ticol

are

il cr

iterio

logi

co e

cro

nolo

gico

• St

rate

gie

per

l’esp

osiz

ione

effi

cace

: pia

nific

azio

ne d

egli

inte

rven

ti co

n ut

i-liz

zo d

i app

unti,

sch

emi, m

appe

TABE

LLA

3.3

FA651800075G_027_074.indd 36FA651800075G_027_074.indd 36 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

37

▼

Com

pete

nze

Abi

lità

Con

osce

nze

CO

MPE

TEN

ZA

n. 2

Legg

ere,

ana

lizza

re e

com

pren

-de

re t

esti

Qua

ndo

legg

e, lo

stu

dent

e al

ter

min

e de

l pri

mo

cicl

o di

istr

uzio

ne è

in

grad

o di

:•

ricon

osce

re e

app

licar

e le

div

erse

tec

nich

e di

lett

ura;

• di

mos

trar

e ca

paci

tà e

spre

ssiv

a le

ggen

do c

on s

corr

evol

ezza

, dan

do la

giu

-st

a in

tona

zion

e ed

effe

ttua

ndo

le p

ause

nec

essa

rie;

• ut

ilizza

re s

trat

egie

di l

ettu

ra d

iver

se, f

unzi

onal

i allo

sco

po;

• co

nsul

tare

dizi

onar

i e te

sti d

i stu

dio

adot

tand

o op

port

une

mod

alità

di r

icer

ca;

• op

erar

e in

fere

nze

inte

gran

do le

info

rmaz

ioni

del

tes

to c

on le

pro

prie

co-

nosc

enze

;•

oper

are

infe

renz

e di

tip

o gr

amm

atic

ale

o co

nten

utist

ico

nece

ssar

ie p

er la

pi

ena

com

pren

sione

del

tes

to;

• ric

onos

cere

le p

rinci

pali

stru

ttur

e m

orfo

sinta

ttic

he p

rese

nti n

el t

esto

;•

ricer

care

i sig

nific

ati d

i voc

abol

i ed

espr

essio

ni s

elez

iona

ndo

quel

li pe

rti-

nent

i al c

onte

sto

di r

iferim

ento

;•

indi

vidu

are

i prin

cipa

li ca

mpi

sem

antic

i del

tes

to.

Al f

ine

di c

ompr

ende

re u

n te

sto,

lo s

tude

nte

è in

gra

do d

i com

pier

e le

se

guen

ti op

eraz

ioni

di a

nalis

i:•

ricon

osce

re la

tipo

logi

a te

stua

le, id

entif

ican

do i

prin

cipa

li el

emen

ti st

rutt

u-ra

li ch

e la

car

atte

rizza

no e

il c

onte

nuto

fond

amen

tale

;•

indi

vidu

are

le fi

nalit

à e

gli s

copi

com

unic

ativ

i del

tes

to;

• ric

onos

cere

in

un t

esto

nar

rativ

o gl

i el

emen

ti fo

ndam

enta

li, la

fab

ula

e l’in

trec

cio;

• in

divi

duar

e il

tem

a, gl

i arg

omen

ti e

il m

essa

ggio

di u

n te

sto

narr

ativ

o;•

rifle

tter

e su

l con

tenu

to d

i un

test

o na

rrat

ivo,

anc

he c

olle

gand

olo

al p

ro-

prio

viss

uto

pers

onal

e;•

ricon

osce

re le

car

atte

ristic

he fo

rmal

i di t

esti

qual

i let

tere

, dia

ri, t

esti

auto

-bi

ogra

fici, i

ndiv

idua

rne

le in

tenz

ioni

com

unic

ativ

e e

le fi

nalit

à;•

ricon

osce

re i

n un

tes

to d

escr

ittiv

o la

mod

alità

e i

l cr

iterio

util

izza

to, i

l re

fere

nte

e le

sue

car

atte

ristic

he p

rinci

pali;

• in

divi

duar

e in

tes

ti di

stu

dio

e in

tes

ti di

tip

o in

form

ativ

o-es

posit

ivo

le

info

rmaz

ioni

prin

cipa

li;•

colle

gare

le in

form

azio

ni r

ipor

tand

ole

ai s

igni

ficat

i del

tes

to;

• ut

ilizza

re a

nche

in a

ltri c

onte

sti l

e in

form

azio

ni r

icav

ate

dai t

esti;

• le

gger

e ra

ppre

sent

azio

ni s

chem

atic

he r

icav

ando

ne d

ati e

info

rmaz

ioni

;•

conf

ront

are

e in

tegr

are

info

rmaz

ioni

ric

avab

ili da

tes

ti di

vers

i;•

ricon

osce

re in

un

test

o ar

gom

enta

tivo

il te

ma/

prob

lem

a pr

esen

tato

, la te

si e

gli a

rgom

enti

a so

steg

no;

• ric

onos

cere

le c

arat

teris

tiche

form

ali d

ei t

esti

poet

ici;

• in

divi

duar

e in

un

test

o po

etic

o l’a

rgom

ento

, il te

ma

e il

mes

sagg

io p

rinci

pale

;•

rifle

tter

e su

l con

tenu

to d

i una

poe

sia, a

nche

col

lega

ndol

a al

pro

prio

vis-

suto

per

sona

le.

• M

odal

ità d

i let

tura

: lett

ura

ad a

lta v

oce

e le

ttur

a sil

enzi

osa

• Pu

nteg

giat

ura:

elem

enti

e fu

nzio

ni p

rinci

pali

• St

rate

gie

di l

ettu

ra: l

ettu

ra e

splo

rativ

a, le

ttur

a di

con

sulta

zion

e, l

ettu

ra

appr

ofon

dita

• C

onte

nuti

e st

rutt

ura

di e

ncic

lope

die,

diz

iona

ri, m

anua

li e

test

i di s

tudi

o•

Stru

ttur

e m

orfo

sinta

ttic

he d

ella

ling

ua it

alia

na•

Sign

ifica

ti de

nota

tivi e

con

nota

tivi

• C

ampi

sem

antic

i, sig

nific

ato

cont

estu

ale

delle

par

ole,

uso

figu

rato

del

les-

sico

ecc.

• Pr

inci

pali

tipol

ogie

tes

tual

i: il t

esto

nar

rativ

o, d

escr

ittiv

o, in

form

ativ

o-es

po-

sitiv

o, r

egol

ativ

o, a

rgom

enta

tivo,

esp

ress

ivo

e po

etic

o•

Tem

a, re

fere

nte,

tes

i e a

rgom

enti

a so

steg

no•

Funz

ioni

ling

uist

iche

e s

copi

com

unic

ativ

i•

Elem

enti

cost

itutiv

i del

tes

to n

arra

tivo:

voc

e na

rran

te, p

erso

nagg

i, tr

ama,

collo

cazi

one

nel t

empo

e n

ello

spa

zio,

tem

a, m

essa

ggio

• Fa

bula

e in

trec

cio

in r

iferim

ento

alla

str

uttu

ra t

ipo

del t

esto

nar

rativ

o•

Elem

enti

fond

amen

tali

dei t

esti

auto

biog

rafic

i, dia

ri e

lett

ere

pers

onal

i•

Des

criz

ione

ogg

ettiv

a e

sogg

ettiv

a•

Crit

erio

logi

co, t

empo

rale

, spa

zial

e…•

Info

rmaz

ioni

prin

cipa

li e

seco

ndar

ie•

La “

rego

la d

elle

5W

” (c

hi, c

osa,

dove

, qua

ndo,

per

ché)

• Le

ssic

o sp

ecifi

co d

elle

mat

erie

di s

tudi

o•

Test

i non

con

tinui

: tab

elle

, sch

emat

izza

zion

i, gra

fici e

cc.

• Pr

imi e

lem

enti

del t

esto

arg

omen

tativ

o: t

esi e

div

erse

tip

olog

ie d

i arg

o-m

ento

• Te

cnic

he a

rgom

enta

tive

di b

ase

• Pr

inci

pali

tipol

ogie

di t

esti

poet

ici (

poes

ia e

pica

, liric

a, ci

vile

ecc

.)•

Figu

re d

i suo

no e

di s

igni

ficat

o: r

ima,

allit

tera

zion

e, s

imilit

udin

e, m

etaf

ora,

sines

tesia

…

FA651800075G_027_074.indd 37FA651800075G_027_074.indd 37 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

38

▼

Com

pete

nze

Abi

lità

Con

osce

nze

CO

MPE

TEN

ZA

n. 3

Prod

urre

tes

ti in

rel

azio

ne a

di-

vers

i sco

pi c

omun

icat

ivi

Test

i att

rave

rso

i qua

li la

com

-pe

tenz

a pu

ò es

sere

cos

trui

ta:

test

i pe

r ra

ccon

tare

: te

sti

auto

-bi

ogra

fici,

cron

ache

, dia

ri, l

ette

-re

per

sona

li;te

sti

per

info

rmar

e: av

visi

, ist

ru-

zion

i, re

gola

men

ti, r

elaz

ioni

ste

-se

sec

ondo

sch

emi

guid

a; di

da-

scal

ie,

mes

sagg

i/e-m

ail,

artic

oli

per

il gi

orna

lino

scol

astic

o;te

sti

per

crea

re

e in

tratte

nere

: gi

ochi

lin

guis

tici,

stor

ie (

di g

e-ne

re d

iver

so),

man

ipol

azio

ne d

i st

orie

(fin

ali

dive

rsi,

cam

bio

di

ruol

o, c

ambi

o di

luo

go e

tem

-po

), fil

astr

occh

e, p

oesi

e, fu

met

ti,

dial

oghi

per

sem

plic

i sce

negg

ia-

ture

;te

sti p

er im

para

re: s

chem

i, m

ap-

pe c

on p

arol

e-ch

iave

, sc

alet

te,

test

i di

app

rofo

ndim

ento

dis

ci-

plin

are

stes

i se

cond

o sc

hem

i gu

ida,

dida

scal

ie a

imm

agin

i.

Qua

ndo

prod

uce

test

i sc

ritt

i, lo

stu

dent

e al

ter

min

e de

l pr

imo

cicl

o di

is

truz

ione

è in

gra

do d

i:•

espo

rre

il co

nten

uto

in b

ase

a un

ord

ine

funz

iona

le, s

econ

do l

o sc

opo

com

unic

ativ

o;•

utiliz

zare

un

regi

stro

ade

guat

o a

seco

nda

del d

estin

atar

io, d

el c

onte

sto

e de

llo s

copo

del

la s

critt

ura;

• es

porr

e ev

itand

o am

bigu

ità, r

idon

danz

e, r

ipet

izio

ni s

e no

n fu

nzio

nali

a un

o sc

opo

prec

iso;

• sc

eglie

re e

col

loca

re le

par

ole

nella

fras

e in

mod

o fu

nzio

nale

a u

no s

copo

pr

eciso

;•

utiliz

zare

la p

unte

ggia

tura

, la

spaz

iatu

ra, l

a di

visio

ne in

par

agra

fi in

mod

o fu

nzio

nale

alla

chi

arez

za e

all’e

ffica

cia

di q

uant

o de

ve e

sprim

ere;

• sc

river

e se

nza

erro

ri di

sin

tass

i;•

utiliz

zare

un’

orto

graf

ia c

orre

tta;

• in

divi

duar

e e

corr

egge

re n

elle

pro

prie

pro

duzi

oni s

critt

e er

rori

di o

rto-

graf

ia e

di p

unte

ggia

tura

;•

corr

egge

re e

spre

ssio

ni s

critt

e in

acce

ttab

ili da

l pun

to d

i vist

a m

orfo

logi

co

e sin

tatt

ico,

in r

elaz

ione

alla

tip

olog

ia d

i tes

to.

Nel

pro

durr

e te

sti d

i div

erso

tip

o e

scop

o, è

in g

rado

di:

• co

stru

ire u

na t

ram

a e

svol

gerla

in m

odo

adeg

uato

a u

no s

copo

com

uni-

cativ

o (d

iver

tire,

rie

voca

re, p

ersu

ader

e…):

–se

guen

do u

n or

dine

cro

nolo

gico

, lo

gico

o c

omun

que

final

izza

to a

llo

scop

o na

rrat

ivo,

–ar

ricch

endo

la n

arra

zion

e co

n l’e

voca

zion

e di

am

bien

ti e

pers

onag

gi,

–ar

ricch

endo

la n

arra

zion

e co

n rif

less

ioni

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In questo caso, gli indicatori di competenza traggono ispirazione sia dal docu-mento del 1993 sia dal DM 139/2007.

I due documenti più recenti, il DM 139/2007 e le Linee Guida della Provincia di Trento, che esplicitamente si rifanno al concetto di competenza e alla definizione che ne viene data nella Raccomandazione del Parlamento Europeo del 23 aprile 2008 sull’EQF (il cui testo però era già noto come proposta di Raccomandazione fin dal 2006), hanno molti punti in comune. Ai fini della nostra trattazione, il docu-mento della Provincia di Trento ha il vantaggio di riferirsi specificamente al primo ciclo di istruzione.

I limiti del DM 139/2007 e delle Linee Guida della Provincia di Trento

I due documenti che abbiamo appena citato hanno molti punti a loro favore:

• sono direttamente ispirati alle definizioni di competenza del Parlamento Europeo;

• permettono ai curricoli impostati secondo questa logica di essere formulati in modo interconnesso nei diversi cicli di istruzione, favorendo la continuità;

• sono rigorosi dal punto di vista metodologico e forniscono alle scuole un mate-riale di lavoro già predisposto per la formulazione del curricolo.

Infatti, i risultati di apprendimento in termini di competenze sono già esplici-tati in modo chiaro, ma anche le abilità e le conoscenze sottese. Non mancano, specialmente nel documento di Trento, indicazioni metodologiche e operative che contribuiscono a orientare proficuamente la costruzione del curricolo da parte delle istituzioni scolastiche. Entrambi rappresentano punti di riferimento preziosi, ma condividono lo stesso limite: sono ancorati saldamente alle discipline e con difficoltà si individua un filo conduttore comune che le metta in relazione, anche se nel DM 139/2007 si registra l’apprezzabile sforzo di raggrupparle in assi cultu-rali. Tale sforzo, peraltro, viene vanificato nelle nuove Linee Guida per il curricolo degli Istituti Tecnici e Professionali, che sono redatte rigorosamente per disciplina. Il limite è ancora più evidente nelle Indicazioni dei Licei del 2010, dove non c’è traccia di indicatori di competenza e tanto meno di articolazioni in abilità e cono-scenze; le discipline, in termini di contenuti e conoscenze, tornano a essere l’unico riferimento.

Abbiamo più volte precisato che perseguire competenze richiede il superamento degli steccati disciplinari: se ci si mantiene ancorati alla specificità delle materie, si possono conseguire al massimo buone abilità, ma il rischio è di perdere di vista il senso e il significato del sapere e soprattutto di non avere a disposizione chiavi di lettura e strumenti per affrontare i problemi di realtà, che richiedono invece un approccio olistico e sistemico.

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3. Le competenze chiave europee come quadro di riferimento unificante

Le otto competenze chiave che, ricordiamo, sono definite come indispensabili per la realizzazione e lo sviluppo personale e sociale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione, rappresentano bene il quadro di riferimento dell’istruzione e dell’educazione e sono in grado di costituire la cornice e lo sfondo per tutti i saperi e le competenze specifiche ancorate ai diversi settori in cui l’apprendimento e l’at-tività umana si dispiegano. Sono chiamate, appunto, “chiave”, perché sono a buon diritto delle “metacompetenze”, travalicano le specificità disciplinari, per delineare quegli strumenti culturali, metodologici, relazionali che permettono alle persone di partecipare e incidere sulla realtà.

Le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012, nel paragrafo della Premessa dedicato alle Fina-lità generali, recitano:

Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006) […]. Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni Nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.

Il nuovo documento nazionale del primo ciclo assume quindi le competenze chiave come finalità dell’istruzione e orizzonte di riferimento. Le competenze di base e le discipline che a esse fanno capo devono tutte contribuire a perseguirle. Nella Premessa delle Nuove Indicazioni 2012 si insiste anche molto sulla necessità che le scuole, nella costruzione del curricolo, progettino percorsi di integrazione tra le diverse discipline, che stabiliscano nessi e ponti tra i diversi saperi. Le competen-ze chiave costituiscono senz’altro il più potente e valido nesso unificante.

È possibile costruire un curricolo a partire dalle competenze chiave: esso rappre-senterebbe uno strumento integrato, non strettamente riferito a questo o a quell’in-segnante, ma appartenente a tutti, capace di mettere in relazione tutti i saperi specifici.

La Raccomandazione del 18 dicembre 2006 descrive il significato, i legami, le implicazioni di ciascuna delle competenze chiave e addirittura fornisce indicazioni metodologiche su come perseguirle.

Se brevemente analizziamo anche in questa sede il significato di ognuna del-le otto competenze chiave, facilmente comprendiamo come davvero esse debbano diventare il riferimento unificante di ogni curricolo che si proponga di perseguire competenze.

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Comunicazione nella madrelingua e Comunicazione nelle lingue straniere

La formulazione rimanda direttamente al significato dell’apprendimento della lingua. Non si dice “padronanza della lingua”, ma “comunicazione”. Ciò significa che la scuola ha il compito di fornire gli strumenti per una completa padronanza della madrelingua, ma in funzione comunicativa. Si chiede di sviluppare negli al-lievi le competenze per l’interazione comunicativa orale, per la comprensione della lingua scritta, per la produzione di testi scritti adeguati ai diversi scopi e contesti comunicativi. La correttezza formale, la ricchezza del lessico, la capacità di gestione dei testi vanno insegnate, ma sempre accompagnate dall’attenzione ai diversi scopi, registri, contesti, destinatari. Particolare attenzione va riservata ai testi pragmatico-sociali, anche applicati ai linguaggi tecnici, all’argomentazione scritta e orale e ai testi informativi. Queste tipologie testuali, infatti, rivestono grande importanza nella comunicazione quotidiana, sia nelle relazioni personali sia in quelle professionali.

Ovviamente le medesime considerazioni si attagliano alle lingue straniere. La loro padronanza permette la comunicazione tra paesi e tra culture. Anche in questo caso, riveste grande valore la conoscenza della cosiddetta “microlingua”, ovvero quella che si adatta ai diversi contesti di vita e di lavoro e che permette di superare le barriere degli idiomi, ma anche delle culture.

Padroneggiare la lingua madre e le lingue straniere nella loro valenza comuni-cativa consente di aumentare a dismisura le proprie possibilità di autorealizzazione, di difesa, di comprensione del mondo e di relazione con gli altri.

In questa prospettiva, elementi come i registri comunicativi, gli scopi e le funzio-ni della lingua, le tipologie testuali, assumono un significato più profondo di quello eminentemente tecnico, poiché sono elementi che servono a modulare la comuni-cazione rispetto agli interlocutori, agli scopi, ai contesti.

La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 a proposito della competenza “Comunicare nella madrelingua” conclude:

Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile.

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

È di tutta evidenza l’importanza che la matematica assume nel nostro mondo. Essa è uno dei due metalinguaggi – insieme alla lingua – con cui ci rapportiamo alla realtà, con cui la misuriamo e la rappresentiamo. Le competenze matematiche ci permettono di avere un approccio critico a dati che leggiamo o che ci vengono pro-posti e a interpretazione di eventi e fenomeni; ci permettono di prendere decisioni

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ponderate di tipo economico o finanziario, di risolvere problemi quotidiani. Proprio come la lingua, la matematica è trasversale rispetto a tutte le altre discipline, per la sua potenza nel misurare e rappresentare i fenomeni. Possedere competenze ma-tematiche significa aumentare le proprie possibilità di pensiero critico, la propria autonomia personale, la possibilità di assumere decisioni responsabili.

La competenza scientifica di base ci permette ugualmente di leggere criticamente la realtà, di prendere decisioni, di assumere iniziative. Già il fatto di padroneggiare il metodo scientifico orienta il pensiero, la riflessività, il modo di approcciarsi ai problemi. Pensiamo a quante decisioni ci vengono richieste quotidianamente che richiedono informazioni scientifiche: il testamento biologico, le energie rinnovabili, o anche soltanto la lettura consapevole dell’etichetta degli alimenti.

Infatti, due degli indicatori di competenza dell’asse culturale scientifico-tecnolo-gico nel Documento sull’obbligo d’istruzione (DM 139/2007) recitano: «Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza» ed «essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale e sociale in cui vengono applicate». Le abilità che co-stituiscono questi indicatori si riferiscono al sapersi rapportare ai fenomeni e agli eventi scientifici e tecnologici, sapendone valutare gli impatti sui diversi ecosistemi.

La scienza, inoltre, è in grado di spiegare i motivi per cui una tecnologia deve essere realizzata in un certo modo, secondo gli standard fissati dalle norme. Ecco che una virtuosa collaborazione tra il docente di scienze e quello di materie tecno-logiche può rendere gli studenti maggiormente consapevoli, ad esempio, del motivo per cui le norme obbligano a rispettare determinati protocolli nella realizzazione di impianti e macchinari (dato che il loro mancato rispetto avrebbe conseguenze ne-faste sull’ambiente e sulla vita delle persone). In questo modo, forse, avremmo più possibilità che i giovani diplomati diventino cittadini coscienziosi, quindi tecnici autonomi e responsabili, rispettosi e convinti delle norme tecniche che sono chia-mati a seguire nello svolgimento del proprio lavoro.

Nell’alveo delle competenze di base in scienza e tecnologia, anche alla luce della descrizione e degli obiettivi presenti nelle Indicazioni Nazionali del 2012, potremmo comprendere anche il contributo apportato dalla geografia. Questa disciplina, infat-ti, è accomunata alle scienze della Terra per l’ambito di indagine, e alla tecnologia per gli strumenti utilizzati; la matematica ne fornisce i linguaggi e gli strumenti per la misura e l’orientamento.

Competenza digitale

La competenza digitale non si esaurisce nell’apprendimento dell’informatica, come la competenza comunicativa non si esaurisce nella padronanza della lingua. La padronanza dell’informatica è ovviamente necessaria per maneggiare al meglio le nuove tecnologie, però la competenza si manifesta nell’utilizzare tale abilità, acqui-sita possibilmente al massimo grado, per semplificare il proprio e altrui lavoro e la vita dei cittadini, per risolvere problemi, per comunicare a distanza in tempo reale.

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È evidente che le nuove tecnologie possono essere utilizzate al servizio di tutti i saperi e la “Competenza digitale” assume anch’essa dignità di linguaggio altamente trasversale, a supporto della comunicazione, della ricerca e della soluzione dei più svariati problemi. Non è un caso che il Documento sull’obbligo di istruzione inse-risca le competenze relative alle nuove tecnologie nell’asse culturale dei linguaggi. L’Unione Europea, però, ha voluto farne una “competenza chiave” per l’importanza, la pervasività e l’alto impiego che essa ha assunto nella nostra società e per le po-tenzialità che le nuove tecnologie hanno di migliorare la vita delle persone.

Utilizzare le tecnologie al servizio della comunità significa anche non violare le regole della netiquette nella comunicazione, non agire come pirati della rete né tanto meno utilizzare la rete per commettere crimini. Vuol dire avere rispetto per la riser-vatezza altrui e non utilizzare videocellulari e social network per violarla. Significa, infine, sapersi difendere da chi utilizza la tecnologia proprio per questo scopo.

Ancora una volta, la padronanza delle nuove tecnologie diventa competenza quando viene utilizzata esercitando autonomia e responsabilità.

Data la diffusione delle nuove tecnologie tra i giovani, è urgente che la scuola si adoperi per insegnarne l’uso responsabile.

Imparare a imparare

“Imparare a imparare” non poteva che essere una competenza chiave, dato che si estrinseca nella padronanza delle abilità di studio, di ricerca, documentazione, con-fronto e selezione delle informazioni, organizzazione significativa delle conoscenze, abilità metodologiche e metacognitive.

Anch’essa, ovviamente, si applica a tutte le discipline e interessa ogni campo del sapere, poiché il suo esercizio permette non soltanto di acquisire le conoscenze, ma anche di selezionarle, valutarle, organizzarle e generalizzarle; permette di possedere metodi per imparare e quindi per acquisire nuova conoscenza; è la competenza ca-pace di rendere il sapere “autogenerativo”.

Nell’era digitale, inoltre, “Imparare a imparare” significa selezionare criticamente le informazioni reperibili dalla rete. Attraverso i motori di ricerca, tutti noi possia-mo acquisire facilmente una mole pressoché illimitata di informazioni su qualsiasi argomento. La rete è libera, e questo rappresenta la sua grande forza ma, allo stesso tempo, una sua notevole criticità: ciò significa che le informazioni della rete pos-sono essere ottime, mediocri o pessime, e talvolta pericolose. Tocca a noi insegnare ai ragazzi a vagliare le informazioni, attraverso la consultazione di siti autorevoli e attendibili e il confronto tra fonti diverse.

Competenze sociali e civiche

Non ci meraviglia che l’Unione Europea annoveri le “Competenze sociali e ci-viche” tra le competenze chiave. Se l’essenza della competenza è rappresentata da

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autonomia e responsabilità, è chiaro che non possiamo ritrovarla se non in cittadini rispettosi di sé, degli altri e dell’ambiente; attenti al benessere comune e alla parte-cipazione attiva e consapevole alla vita della comunità; cittadini, cioè, che abbiano acquisito e fatto proprio il significato delle norme come patto sociale, il cui rispetto non è dovuto al timore delle sanzioni o dei controlli esterni, ma all’adesione perso-nale. È questo il significato profondo del termine “autonomia”, come governo di sé, che risiede dentro se stessi, ovvero non in autorità esterne che reprimono e sanzio-nano, ma nella capacità autoregolativa degli individui responsabili.

Alla scuola, pertanto, si chiede di occuparsi delle “Competenze sociali e civiche” perché la formazione del cittadino è uno dei suoi obiettivi. Se compito della fa-miglia è di educare alle norme primarie della convivenza e al rispetto tra persone, compito della scuola, in collaborazione con la famiglia e con le altre agenzie educa-tive presenti nella comunità, è di insegnare ad applicare tali norme alla convivenza sociale, alla vita comunitaria, ai contesti di lavoro e di scambio. È compito della scuola, inoltre, dare il significato delle norme, costruire la consapevolezza della loro necessità per la corretta convivenza, contestualizzarle nella cultura e nella storia, fornire gli strumenti culturali per esercitarle. Tali strumenti risiedono nelle compe-tenze disciplinari e metacognitive, nelle competenze comunicative ed espressive, tutte esercitate appunto al servizio della comunità, in autonomia e responsabilità.

La definizione testuale che di questa competenza dà la Raccomandazione del Parlamento Europeo del 18.12.2006 è illuminante e merita di essere integralmente riportata:

Queste [le competenze sociali e civiche] includono competenze personali, inter-personali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che con-sentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaA. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede

la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l’ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace parteci-pazione sociale e interpersonale è essenziale comprendere i codici di compor-tamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea.

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La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costrut-tivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale.

La competenza si basa sull’attitudine alla collaborazione, l’assertività e l’integrità. Le persone dovrebbero provare interesse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e rispettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi.

B. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giu-stizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea e nelle dichia-razioni internazionali e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché dei principali eventi e tenden-ze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell’integrazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell’UE, come pure una consapevolez-za delle diversità e delle identità culturali in Europa.

Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la collettività locale e la comu-nità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di de-cisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto.

Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell’uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevolezza e la comprensione delle differenze tra si-stemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggia-mento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale democratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri.

In questo contesto, trova logico spazio l’insegnamento relativo a “Cittadinanza e Costituzione”, che fornisce gli strumenti culturali e critici per comprendere le norme, le regole, i patti che governano la convivenza democratica, a partire dalla Costituzione della Repubblica e dalle Carte Internazionali, attraverso il “corpus” di

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leggi che regolano la nostra vita quotidiana, fino agli Statuti degli Enti Locali e ai Regolamenti della scuola e della classe.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità

La competenza “Spirito di iniziativa e imprenditorialità” non significa ovvia-mente che tutti dobbiamo possedere una partita IVA e dare vita a un’impresa… Signi-fica però che tutti i cittadini dovrebbero possedere competenze di base nel risolvere accuratamente problemi, nell’assumere decisioni ponderate, sapendone calcolare rischi, costi, benefici e opportunità, nel prendere iniziative, organizzando le azioni in base alle priorità, nell’ideare e gestire progetti, nell’agire in modo flessibile in contesti mutevoli. Se pensiamo a come oggi cambino velocemente gli scenari cultu-rali, economici e sociali, è indubbio che la scuola debba agire al meglio delle proprie possibilità per educare i propri allievi ad affrontare il cambiamento traendone le migliori opportunità, a provocarlo e governarlo quando ritenuto proficuo, ma anche ad accettarlo e gestirlo quando subìto, in modo da non farsene travolgere e, anzi, trarne motivo di ulteriore crescita e apprendimento.

Vediamo la definizione che di tale competenza dà la Raccomandazione del 18 dicembre 2006:

Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consape-volezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono a un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza necessaria a tal fine comprende l’abilità di identificare le opportunità disponibili per attività personali, professionali e/o economiche, comprese questioni più ampie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono e lavorano, come ad esempio una conoscenza generale del funzionamento dell’economia, delle op-portunità e sfide che si trovano ad affrontare i datori di lavoro o un’organizzazione. Le persone dovrebbero essere anche consapevoli della posizione etica delle impre-se e del modo in cui esse possono avere un effetto benefico, ad esempio mediante il commercio equo e solidale o costituendo un’impresa sociale.Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esem-pio la capacità di pianificazione, di organizzazione, di gestione, di leadership e di dele-ga, di analisi, di comunicazione, di rendicontazione, di valutazione e di registrazione),

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la capacità di rappresentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmente sia in collaborazione all’interno di gruppi. Occorre anche la capacità di discernimento e di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli e di soppesare e assumersi rischi all’occorrenza.Un’attitudine imprenditoriale è caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anti-cipare gli eventi, indipendenza e innovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In ciò rientrano la motivazione e la determinazione a raggiungere obiettivi, siano essi personali, o comuni con altri, anche sul lavoro.

Consapevolezza ed espressione culturale

La definizione che la Raccomandazione del 18 dicembre 2006 fornisce di questa competenza è la seguente:

Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale lo-cale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fat-tori estetici nella vita quotidiana.Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l’apprezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche nonché l’autoe-spressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contesto dell’attività culturale. L’espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono essere trasfe-rite in molti contesti professionali.Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costi-tuire la base di un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale.

L’ottava competenza chiave è l’alveo del patrimonio umanistico, dei significati dell’identità e dei retaggi. Qui trovano il proprio spazio la storia, la letteratura, la filoso-fia, le arti, il diritto, la comunicazione e l’espressione non verbali, l’educazione religiosa.

Questa competenza risponde alle grandi domande: «Chi siamo, da dove veniamo, dove siamo, dove stiamo andando?». In una società complessa e ormai multietnica

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e multiculturale come la nostra, la comprensione dei retaggi e della cultura è indi-spensabile per fondare l’identità personale e sociale. Il confronto con altre culture diventa proficuo e reciprocamente arricchente se tutti coloro che vi partecipano hanno una sicura identità, che si fonda sulla consapevolezza delle proprie origini, del significato dei patti sociali che regolano la convivenza, delle espressioni cultu-rali e artistiche con cui l’identità si manifesta. Soltanto in questo modo l’altro non è vissuto come minaccioso, ma, anzi, come soggetto con cui confrontarsi anche in modo acceso e assertivo. Una sicura identità ci permette di accogliere e integrare le altrui manifestazioni che possono arricchirci, di porgere senza arroganza i nostri migliori valori, ma nello stesso tempo di contrastare e opporci a tutte quelle mani-festazioni che palesemente sono in contrasto con i nostri valori fondamentali, quelli che trovano origine nell’evoluzione – anche tormentata – del nostro pensiero (dalle radici elleniche, romane, ebraico-cristiane, alle evoluzioni liberali e illuministiche, alle rivoluzioni economiche, politiche e sociali, fino ad arrivare alle grandi guerre che hanno permesso di contrastare i nazionalismi e di affermare le democrazie). Per quanto ci riguarda, i valori fondamentali risiedono in sintesi nel documento che rappresenta il nostro Vangelo laico, ovvero la Costituzione.

Nella prospettiva della competenza, l’insegnamento della storia, della letteratu-ra e delle arti, del diritto, della filosofia e della religione, assumono un significato potentissimo. Queste discipline davvero possono essere capaci di fondare l’identità collettiva, se insegnate con una visuale ampia e olistica. In questo modo troverebbe facile risposta, fra mille altre, anche la domanda nota e apparentemente impertinen-te, dei nostri studenti: «Perché studiare la storia, ché sono tutti morti?». La storia, in questa prospettiva, costruisce la competenza della consapevolezza e dell’espressione culturale rispondendo alle domande: «Da dove veniamo?», «Dove siamo?». Tutta-via è necessario fare anche chiaro riferimento alle “Competenze sociali e civiche”, quando, facendo tesoro delle lezioni del passato, proviamo a rispondere alla do-manda: «Dove andiamo?».

4. Dalla critica dei documenti alla nostra proposta di descrizione delle competenze

Come abbiamo già detto, secondo noi sia il DM 139/2007 sia le Linee Guida della Provincia di Trento hanno il limite di ancorarsi alle discipline, pur essendo docu-menti rigorosi e attenti alle definizioni europee. Il DM 139/2007, inoltre, definisce otto competenze di cittadinanza che rappresentano una specificazione delle compe-tenze chiave europee, piuttosto che riferirsi direttamente a quelle. Il rischio è che le competenze di cittadinanza siano viste come un’altra cosa rispetto alle discipline, e restino in realtà territorio inesplorato, tanto più che non sono state oggetto di articolazione in abilità e conoscenze, al contrario delle altre.

In realtà le competenze di cittadinanza dovrebbero essere l’aspetto sociale, rela-zionale, metodologico della competenza e quindi presenti in ogni contesto; ancor

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di più, questo aspetto della competenza è quello che maggiormente la qualifica e la distingue dalle mere abilità, perché rappresenta il fine e il significato dell’istruzione.

Le stesse competenze chiave europee, pur non essendo ordinate gerarchicamente e rappresentando esse stesse una rete, manifestano delle differenze al loro interno. Nelle prime quattro ravvisiamo chiaramente il grande contributo di saperi formali di provenienza disciplinare; nell’“Imparare a imparare” e nello “Spirito di iniziativa e imprenditorialità”, troviamo invece le abilità metodologiche e metacognitive ne-cessarie a reperire, organizzare e recuperare l’apprendimento e orientare l’azione; nell’ottava, oltre al contributo disciplinare, troviamo la consapevolezza identitaria; nella sesta, le “Competenze sociali e civiche”, troviamo l’essenza della convivenza e del rispetto. Le stesse otto competenze, per poter dispiegare la propria azione, de-vono essere agite in modo reticolare.

Tuttavia, la scelta “disciplinaristica” dei redattori dei due documenti che ab-biamo preso come esempio, anche se si può definire “timida”, può considerarsi un compromesso strategicamente ispirato. I docenti, infatti, sono abituati a ragionare per discipline, conoscenze e contenuti, e già il riferimento a competenze, abilità e conoscenze rappresenta un salto culturale non scontato per molti. Se l’indicazione fosse stata quella di partire direttamente dalle competenze chiave per arrivare alle competenze, abilità e conoscenze specifiche legate ai diversi saperi, probabilmente la maggioranza ne sarebbe rimasta disorientata.

La proposta che noi facciamo in questa sede tenta di saldare questi due percorsi – quello che parte dalle competenze chiave e quello che si riferisce alle discipline –, arrivando alla definizione di un curricolo che evidenzi con chiarezza le competenze specifiche delle discipline, che potremmo definire “di base”, collegandole conte-stualmente alle competenze chiave, ed esplicitando il riferimento concettuale e la finalità ultima delle competenze specifiche.

In altre parole, descriviamo pure le competenze specifiche di base riferite alle discipline, individuiamo gli indicatori di competenza, articoliamoli in abilità e co-noscenze, ma poi “incastoniamo” queste descrizioni nelle competenze chiave di riferimento, perché sia chiaro che la nostra opera didattica e educativa è orientata alla costruzione delle competenze chiave e che tutti i contenuti, le conoscenze e le abilità di qualsiasi disciplina sono al servizio di quelle competenze.

Nella tabella 3.4 facciamo l’esempio della competenza chiave “Comunicazione nella madrelingua”: essa è specificata dalle competenze di padronanza della lingua italiana, articolate in abilità e conoscenze. Le abilità possono essere agevolmente tratte dagli “obiettivi per i traguardi” delle Indicazioni Nazionali del 2012; le co-noscenze sono facilmente ricostruibili dalle abilità e dagli indicatori specifici di competenza. Per semplicità, riportiamo solo le competenze al termine della scuola secondaria di primo grado, senza riportare le tappe alla fine della terza classe della primaria e alla fine della scuola primaria. Le tabelle complete di descrizione delle competenze del curricolo sono invece riportate all’indirizzo:www.pearson.it/ladidatticapercompetenze.

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atic

i, map

pe,

tabe

lle).

• C

ompr

ende

re te

sti d

escr

ittiv

i, ind

ivid

uand

o gl

i ele

men

ti de

lla d

escr

izio

ne, la

loro

col

loca

zion

e ne

llo s

pazi

o e

il pu

nto

di v

ista

dell’o

sser

vato

re.

• Le

gger

e se

mpl

ici t

esti

argo

men

tativ

i e in

divi

duar

e te

si ce

ntra

li e

argo

men

ti a

sost

egno

, val

utan

done

la p

ertin

enza

e la

val

idità

.

• Pr

inci

pali

stru

ttur

e gr

amm

atic

ali

della

lin

-gu

a ita

liana

• El

emen

ti di

bas

e de

lle fu

nzio

ni d

ella

ling

ua

• Le

ssic

o fo

ndam

enta

le p

er l

a ge

stio

ne d

i se

mpl

ici

com

unic

azio

ni o

rali

in c

onte

sti

form

ali e

info

rmal

i

• C

onte

sto,

sco

po, d

estin

atar

io d

ella

com

u-ni

cazi

one

• C

odic

i fon

dam

enta

li de

lla c

omun

icaz

ione

or

ale,

ver

bale

e n

on v

erba

le

• Pr

inci

pi

di

orga

nizz

azio

ne

del

disc

orso

de

scrit

tivo,

nar

rativ

o, e

spos

itivo

, arg

omen

-ta

tivo

• St

rutt

ure

esse

nzia

li de

i te

sti

narr

ativ

i, es

posit

ivi, a

rgom

enta

tivi

• Pr

inci

pali

conn

ettiv

i log

ici

• Va

rietà

les

sical

i in

rap

port

o ad

am

biti

e co

ntes

ti di

vers

i

• Te

cnic

he d

i let

tura

ana

litic

a e

sinte

tica

• Te

cnic

he d

i let

tura

esp

ress

iva

• D

enot

azio

ne e

con

nota

zion

e

• Pr

inci

pali

gene

ri le

tter

ari,

con

part

icol

are

atte

nzio

ne a

lla tr

adiz

ione

lett

erar

ia it

alia

na

• C

onte

sto

stor

ico

di r

iferim

ento

di a

utor

i e

oper

e

• El

emen

ti st

rutt

ural

i di u

n te

sto

scrit

to c

o-er

ente

e c

oeso

• U

so d

ei d

izio

nari

• M

odal

ità t

ecni

che

delle

div

erse

for

me

di

prod

uzio

ne s

critt

a: ria

ssun

to, l

ette

ra, r

ela-

zion

i ecc

.

• Fa

si de

lla p

rodu

zion

e sc

ritta

: pia

nific

azio

ne,

stes

ura,

revi

sione

TABE

LLA

3.4

FA651800075G_027_074.indd 51FA651800075G_027_074.indd 51 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

52

▼

Abi

lità

Con

osce

nze

• Le

gger

e te

sti l

ette

rari

di v

ario

tipo

e fo

rma

(rac

cont

i, nov

elle

, rom

anzi

, poe

sie, c

omm

edie

), in

divi

duan

do te

ma

prin

cipa

le e

inte

nzio

ni c

omun

i-ca

tive

dell’a

utor

e; p

erso

nagg

i, lor

o ca

ratt

erist

iche

, ruo

li, re

lazi

oni e

mot

ivaz

ione

del

le lo

ro a

zion

i; am

bien

tazi

one

spaz

iale

e te

mpo

rale

; gen

ere

di a

ppar

tene

nza.

• Fo

rmul

are,

in c

olla

bora

zion

e co

n i c

ompa

gni, i

pote

si in

terp

reta

tive

fond

ate

sul t

esto

.Sc

ritt

ura

• C

onos

cere

e a

pplic

are

le p

roce

dure

di i

deaz

ione

, pia

nific

azio

ne, s

tesu

ra e

rev

ision

e de

l tes

to a

par

tire

dall’a

nalis

i del

com

pito

di s

critt

ura:

serv

irsi d

i str

umen

ti pe

r l’o

rgan

izza

zion

e de

lle id

ee (

ad e

s. m

appe

, sca

lett

e); u

tiliz

zare

str

umen

ti pe

r la

rev

ision

e de

l tes

to in

vist

a de

lla s

tesu

ra

defin

itiva

; risp

etta

re le

con

venz

ioni

gra

fiche

.•

Scriv

ere

test

i di t

ipo

dive

rso

(nar

rativ

o, d

escr

ittiv

o, e

spos

itivo

, reg

olat

ivo,

arg

omen

tativ

o) c

orre

tti d

al p

unto

di v

ista

mor

fosin

tatt

ico,

less

ical

e,

orto

graf

ico,

coe

rent

i e c

oesi,

ade

guat

i allo

sco

po e

al d

estin

atar

io.

• Sc

river

e te

sti d

i for

ma

dive

rsa

(ad

es. i

stru

zion

i per

l’us

o, le

tter

e pr

ivat

e e

pubb

liche

, dia

ri pe

rson

ali e

di b

ordo

, dia

logh

i, ar

ticol

i di c

rona

ca,

rece

nsio

ni, c

omm

enti,

arg

omen

tazi

oni),

sul

la b

ase

di m

odel

li sp

erim

enta

ti, a

degu

ando

li a:

situa

zion

e, a

rgom

ento

, sco

po, d

estin

atar

io, e

sel

e-zi

onan

do il

reg

istro

più

ade

guat

o.•

Util

izza

re n

ei p

ropr

i tes

ti, s

otto

form

a di

cita

zion

e es

plic

ita e

/o d

i par

afra

si, p

arti

di t

esti

prod

otti

da a

ltri e

tra

tti d

a fo

nti d

iver

se.

• Sc

river

e sin

tesi,

anc

he s

otto

form

a di

sch

emi, d

i tes

ti as

colta

ti o

lett

i in

vist

a di

sco

pi s

peci

fici.

• U

tiliz

zare

la v

ideo

scrit

tura

per

i pr

opri

test

i, cu

rand

one

l’impa

gina

zion

e; s

criv

ere

test

i dig

itali

(ad

es. e

-mai

l, po

st d

i blo

g, pr

esen

tazi

oni a

nche

co

me

supp

orto

all’e

spos

izio

ne o

rale

).•

Real

izza

re fo

rme

dive

rse

di s

critt

ura

crea

tiva,

in p

rosa

e in

ver

si (a

d es

. gio

chi l

ingu

istic

i, risc

rittu

re d

i tes

ti na

rrat

ivi c

on c

ambi

amen

to d

el p

unto

di

vist

a); s

criv

ere

o in

vent

are

test

i tea

tral

i, per

un’

even

tual

e m

essa

in s

cena

.A

cqui

sizi

one

ed e

span

sion

e de

l les

sico

ric

ettiv

o e

prod

uttiv

o•

Am

plia

re, s

ulla

bas

e de

lle e

sper

ienz

e sc

olas

tiche

ed

extr

asco

last

iche

, del

le le

ttur

e e

di a

ttiv

ità s

peci

fiche

, il p

ropr

io p

atrim

onio

less

ical

e, c

osì

da c

ompr

ende

re e

usa

re le

par

ole

dell’i

nter

o vo

cabo

lario

di b

ase,

anc

he in

acc

ezio

ni d

iver

se.

• C

ompr

ende

re e

usa

re p

arol

e in

sen

so fi

gura

to.

• C

ompr

ende

re e

usa

re i

n m

odo

appr

opria

to i

ter

min

i sp

ecia

listic

i di

bas

e af

fere

nti

alle

div

erse

disc

iplin

e e

anch

e ad

am

biti

di i

nter

esse

pe

rson

ale.

• Re

aliz

zare

sce

lte le

ssic

ali a

degu

ate

in b

ase

alla

situ

azio

ne c

omun

icat

iva,

agli

inte

rlocu

tori

e al

tip

o di

tes

to.

• U

tiliz

zare

la p

ropr

ia c

onos

cenz

a de

lle r

elaz

ioni

di s

igni

ficat

o fr

a le

par

ole

e de

i mec

cani

smi d

i for

maz

ione

del

le p

arol

e pe

r co

mpr

ende

re

paro

le n

on n

ote

all’in

tern

o di

un

test

o.•

Util

izza

re d

izio

nari

di v

ario

tipo

; rin

trac

ciar

e al

l’inte

rno

di u

na v

oce

di d

izio

nario

le in

form

azio

ni u

tili p

er r

isolv

ere

prob

lem

i o d

ubbi

ling

uist

ici.

Elem

enti

di g

ram

mat

ica

espl

icita

e r

ifles

sion

e su

gli u

si d

ella

ling

ua•

Rico

nosc

ere

ed e

sem

plifi

care

cas

i di v

aria

bilit

à de

lla li

ngua

.•

Stab

ilire

rela

zion

i tra

situ

azio

ne d

i com

unic

azio

ne, in

terlo

cuto

ri e

regi

stri

lingu

istic

i; tra

cam

pi d

i disc

orso

, for

me

di t

esto

, less

ico

spec

ialis

tico.

• Ri

cono

scer

e le

car

atte

ristic

he e

le s

trut

ture

dei

prin

cipa

li tip

i tes

tual

i (na

rrat

ivi, d

escr

ittiv

i, reg

olat

ivi, e

spos

itivi

, arg

omen

tativ

i).•

Rico

nosc

ere

le p

rinci

pali

rela

zion

i fra

sig

nific

ati d

elle

par

ole

(sin

onim

ia, o

ppos

izio

ne, i

nclu

sione

); co

nosc

ere

l’org

aniz

zazi

one

del l

essic

o in

ca

mpi

sem

antic

i e fa

mig

lie le

ssic

ali.

• C

onos

cere

i pr

inci

pali

mec

cani

smi d

i for

maz

ione

del

le p

arol

e: d

eriv

azio

ne, c

ompo

sizio

ne.

• Ri

cono

scer

e l’o

rgan

izza

zion

e lo

gico

-sin

tatt

ica

della

fras

e se

mpl

ice.

• Ri

cono

scer

e la

str

uttu

ra e

la g

erar

chia

logi

co-s

inta

ttic

a de

lla fr

ase

com

ples

sa, a

lmen

o a

un p

rimo

grad

o di

sub

ordi

nazi

one.

• Ri

cono

scer

e in

un

test

o le

par

ti de

l disc

orso

, o c

ateg

orie

less

ical

i, e i

loro

tra

tti g

ram

mat

ical

i.•

Rico

nosc

ere

i con

nett

ivi s

inta

ttic

i e t

estu

ali, i

seg

ni in

terp

untiv

i e la

loro

funz

ione

spe

cific

a.•

Rifle

tter

e su

i pro

pri e

rror

i tip

ici, s

egna

lati

dall’i

nseg

nant

e, a

llo s

copo

di i

mpa

rare

ad

auto

corr

egge

rli n

ella

pro

duzi

one

scrit

ta.

FA651800075G_027_074.indd 52FA651800075G_027_074.indd 52 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

53

Evi

denz

eC

ompi

ti s

igni

ficat

ivi,

esem

pi•

Inte

ragi

sce

in m

odo

effic

ace

in d

iver

se s

ituaz

ioni

com

unic

ativ

e, r

ispet

tand

o gl

i int

erlo

cuto

ri,

le re

gole

del

la c

onve

rsaz

ione

e o

sser

vand

o un

regi

stro

ade

guat

o al

con

test

o e

ai d

estin

atar

i.

• A

scol

ta e

com

pren

de te

sti d

i var

io ti

po “d

irett

i” e

“tra

smes

si” d

ai m

edia

, rife

rend

one

il sig

ni-

ficat

o, e

sprim

endo

val

utaz

ioni

e g

iudi

zi.

• Es

pone

ora

lmen

te a

ll’ins

egna

nte

e ai

com

pagn

i arg

omen

ti di

stu

dio

e di

ric

erca

, anc

he a

vva-

lend

osi d

i sup

port

i spe

cific

i (sc

hem

i, map

pe, p

rese

ntaz

ioni

al c

ompu

ter

ecc.

).

• Le

gge

test

i di v

ario

gen

ere

e tip

olog

ia e

sprim

endo

giu

dizi

e r

icav

ando

ne in

form

azio

ni.

• Sc

rive

corr

etta

men

te te

sti d

i tip

o di

vers

o (n

arra

tivo,

des

critt

ivo,

esp

ositi

vo, r

egol

ativ

o, a

rgo-

men

tativ

o) a

degu

ati a

situ

azio

ne, a

rgom

ento

, sco

po, d

estin

atar

io.

• Pr

oduc

e te

sti m

ultim

edia

li, ut

ilizza

ndo

l’acc

osta

men

to d

ei li

ngua

ggi v

erba

li co

n qu

elli

icon

ici

e so

nori.

• C

ompr

ende

e u

sa in

mod

o ap

prop

riato

le p

arol

e de

l voc

abol

ario

di b

ase

(fond

amen

tale

, di

alto

uso

, di a

lta d

ispon

ibilit

à).

• Ri

cono

sce

e us

a te

rmin

i spe

cial

istic

i in

base

ai c

ampi

di d

iscor

so.

• Ri

cono

sce

il ra

ppor

to t

ra v

arie

tà l

ingu

istic

he/li

ngue

div

erse

(pl

urilin

guism

o) e

il

loro

uso

ne

llo s

pazi

o ge

ogra

fico,

soc

iale

e c

omun

icat

ivo.

• Pa

dron

eggi

a e

appl

ica

in s

ituaz

ioni

div

erse

le c

onos

cenz

e fo

ndam

enta

li re

lativ

e al

less

ico,

alla

m

orfo

logi

a e

alla

sin

tass

i.

• O

sser

vare

e a

naliz

zare

com

unic

azio

ni t

ra in

terlo

cuto

ri di

vers

i (co

n fil

mat

i o c

onve

rsaz

ioni

in

cla

sse

con

grig

lia d

i oss

erva

zion

e), r

ileva

ndo

cont

esto

, sco

po, d

estin

atar

io d

ella

com

unic

a-zi

one

e re

gist

ro u

tiliz

zato

, e fa

rne

ogge

tto

di s

pieg

azio

ne.

• A

naliz

zare

tes

ti co

mun

icat

ivi p

artic

olar

i, co

me

ad e

sem

pio

il te

sto

pubb

licita

rio o

il n

otiz

ia-

rio, e

rile

varn

e le

car

atte

ristic

he le

ssic

ali,

di s

trut

tura

, di o

rgan

izza

zion

e; p

rodu

rne

a pr

opria

vo

lta.

• Re

aliz

zare

torn

ei d

i arg

omen

tazi

one

rispe

ttand

o la

str

uttu

ra d

el te

sto

e ar

gom

enta

ndo

su te

si co

nfor

mi r

ispet

to a

l pro

prio

pen

siero

.

• Ef

fett

uare

com

unic

azio

ni v

erba

li e/

o sc

ritte

, in

cont

esti

signi

ficat

ivi s

cola

stic

i ed

extr

asco

la-

stic

i, ad

esem

pio:

–vi

site

a ist

ituzi

oni, i

nter

vist

e a

pers

one;

–sp

iega

zion

i ef

fett

uate

in

pubb

lico,

esp

osiz

ioni

, re

lazi

oni

su u

n co

mpi

to s

volto

o u

n ev

ento

ecc

.;

–m

oder

are

una

riuni

one,

un’

asse

mbl

ea o

un

lavo

ro d

i gru

ppo;

–da

re is

truz

ioni

ad

altr

i, ese

guire

istr

uzio

ni a

ltrui

;

–na

rrar

e, r

ecita

re te

sti i

n co

ntes

ti sig

nific

ativ

i (sp

etta

coli,

lett

ure

pubb

liche

, lett

ure

a ba

mbi

ni

più

giov

ani o

ad

anzi

ani…

).

• In

divi

duar

e, s

elez

iona

re e

rife

rire

info

rmaz

ioni

da

test

i di

vers

i co

ntin

ui e

non

con

tinui

, e

orga

nizz

arli

in s

inte

si.

• Pr

odur

re t

esti

per

dive

rsi

scop

i co

mun

icat

ivi,

anch

e ut

ilizza

ndo

a co

mpl

emen

to c

anal

i e

supp

orti

dive

rsi (

mus

ica,

imm

agin

i, tec

nolo

gie)

, con

il s

uppo

rto

dell’i

nseg

nant

e:

–na

rraz

ioni

di g

ener

e di

vers

o, p

oesie

, tes

ti pe

r co

nvin

cere

(te

si, a

rgom

enta

zion

i, pub

blic

ità);

–es

posiz

ioni

, rel

azio

ni, p

rese

ntaz

ioni

;

–m

anua

li di

istr

uzio

ni d

i sem

plic

i man

ufat

ti co

stru

iti;

–re

gola

men

ti di

gio

chi, d

ella

cla

sse,

del

la s

cuol

a;

–le

tter

e no

n fo

rmal

i e fo

rmal

i per

sco

pi d

iver

si;

–le

tter

e in

form

ali e

form

ali;

–m

odul

istic

a le

gata

all’e

sper

ienz

a co

ncre

ta.

• Re

dige

re, n

ell’a

mbi

to d

i com

piti

più

ampi

, opu

scol

i inf

orm

ativ

i, pie

ghev

oli, s

empl

ici g

uide

da

dist

ribui

re a

nche

alla

citt

adin

anza

(ad

ese

mpi

o, s

ulla

rac

colta

diff

eren

ziat

a, su

i ben

i cul

tura

li de

lla c

ittà,

sulle

cor

rett

e ab

itudi

ni a

limen

tari…

).

• Pr

edisp

orre

sch

ede

info

rmat

ive

a co

rred

o di

mos

tre,

esp

osiz

ioni

, org

aniz

zate

nel

l’am

bito

di

attiv

ità s

cola

stic

he.

FA651800075G_027_074.indd 53FA651800075G_027_074.indd 53 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

54

▼

CO

MP

ET

EN

ZA

CH

IAV

E E

UR

OP

EA

Impa

rare

a im

para

reC

ompe

tenz

e sp

ecifi

che

Acq

uisi

re e

inte

rpre

tare

l’in

form

azio

ne.

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni;

tras

feri

rli i

n al

tri c

onte

sti.

Org

aniz

zare

il p

ropr

io a

ppre

ndim

ento

, ind

ivid

uand

o, s

cegl

iend

o e

utili

zzan

do v

arie

font

i e v

arie

mod

alità

di i

nfor

maz

ione

e d

i for

maz

ione

(fo

rmal

e, n

on fo

rmal

e e

info

rmal

e), a

nche

in fu

nzio

ne

dei t

empi

dis

poni

bili,

delle

pro

prie

str

ateg

ie e

del

pro

prio

met

odo

di s

tudi

o e

di la

voro

.

Abi

lità

Con

osce

nze

• Ri

cava

re d

a fo

nti d

iver

se (

scrit

te, I

nter

net

ecc.

) in

form

azio

ni u

tili p

er i

prop

ri sc

opi (

per

la p

repa

razi

one

di u

na s

empl

ice

espo

sizio

ne o

per

sc

opo

di s

tudi

o).

• U

tiliz

zare

indi

ci, s

ched

ari, d

izio

nari,

mot

ori d

i ric

erca

, tes

timon

ianz

e e

repe

rti.

• C

onfro

ntar

e le

info

rmaz

ioni

pro

veni

enti

da fo

nti d

iver

se; s

elez

iona

rle in

bas

e al

l’util

ità a

sec

onda

del

pro

prio

sco

po.

• Le

gger

e, in

terp

reta

re, c

ostr

uire

sem

plic

i gra

fici e

tab

elle

; rie

labo

rare

e t

rasf

orm

are

test

i di v

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tip

olog

ie p

arte

ndo

da m

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iale

not

o, s

inte

-tiz

zand

oli a

nche

in s

cale

tte,

ria

ssun

ti, s

empl

ici m

appe

.

• U

tiliz

zare

str

ateg

ie d

i mem

oriz

zazi

one.

• C

olle

gare

nuo

ve in

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azio

ni a

d al

tre

già

poss

edut

e.

• C

orre

lare

con

osce

nze

di d

iver

se a

ree

cost

ruen

do s

empl

ici c

olle

gam

enti

e qu

adri

di s

inte

si.

• C

onte

stua

lizza

re le

info

rmaz

ioni

pro

veni

enti

da d

iver

se fo

nti e

da

dive

rse

aree

disc

iplin

ari r

ispet

to a

lla p

ropr

ia e

sper

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a; ut

ilizza

re le

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r-m

azio

ni n

ella

pra

tica

quot

idia

na e

nel

la s

oluz

ione

di s

empl

ici p

robl

emi d

i esp

erie

nza

o re

lativ

i allo

stu

dio.

• A

pplic

are

stra

tegi

e di

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dio,

com

e il

PQ4R

: lett

ura

glob

ale;

dom

ande

sul

tes

to le

tto;

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ura

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itica

, rifl

essio

ne s

ul t

esto

; rip

etiz

ione

del

con

-te

nuto

; rip

asso

del

tes

to c

on l’

aiut

o de

gli i

nseg

nant

i.

• D

escr

iver

e al

cune

del

le p

ropr

ie m

odal

ità d

i app

rend

imen

to.

• Re

gola

re i

prop

ri pe

rcor

si di

azi

one

in b

ase

ai fe

edba

ck in

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i/est

erni

.

• U

tiliz

zare

str

ateg

ie d

i aut

ocor

rezi

one.

• M

ante

nere

la c

once

ntra

zion

e su

l com

pito

per

i te

mpi

nec

essa

ri.

• O

rgan

izza

re i

prop

ri im

pegn

i e d

ispor

re d

el m

ater

iale

a s

econ

da d

ell’o

rario

set

timan

ale

e de

i car

ichi

di l

avor

o.

• O

rgan

izza

re le

info

rmaz

ioni

per

rife

rirle

ed

even

tual

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te p

er la

red

azio

ne d

i rel

azio

ni, s

empl

ici p

rese

ntaz

ioni

, util

izza

ndo

anch

e st

rum

enti

tecn

olog

ici (

prog

ram

mi d

i scr

ittur

a).

• Tr

asfe

rire

cono

scen

ze, p

roce

dure

, sol

uzio

ni a

con

test

i sim

ili o

dive

rsi.

• M

etod

olog

ie e

str

umen

ti di

ric

erca

del

l’in-

form

azio

ne: b

iblio

graf

ie, s

ched

ari,

dizi

ona-

ri, i

ndic

i, m

otor

i di

ric

erca

, tes

timon

ianz

e,

repe

rti

• M

etod

olog

ie e

str

umen

ti di

org

aniz

zazi

o-ne

del

le in

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azio

ni: s

inte

si, s

cale

tte,

gra

-fic

i, tab

elle

, dia

gram

mi, m

appe

con

cett

uali

• St

rate

gie

di m

emor

izza

zion

e

• St

rate

gie

di s

tudi

o

• St

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gie

di a

utor

egol

azio

ne e

di

orga

-ni

zzaz

ione

del

tem

po, d

elle

prio

rità,

delle

ris

orse

TABE

LLA

3.5

FA651800075G_027_074.indd 54FA651800075G_027_074.indd 54 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

55

Evi

denz

eC

ompi

ti s

igni

ficat

ivi,

esem

pi•

Pone

dom

ande

per

tinen

ti.

• Re

peris

ce in

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azio

ni d

a va

rie fo

nti.

• O

rgan

izza

le in

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azio

ni (

ordi

na, c

onfro

nta,

colle

ga).

• A

pplic

a st

rate

gie

di s

tudi

o.

• A

rgom

enta

in m

odo

criti

co le

con

osce

nze

acqu

isite

.

• A

utov

alut

a il

proc

esso

di a

ppre

ndim

ento

.

• D

ato

un c

ompi

to d

a sv

olge

re, r

eper

ire tu

tte

le in

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azio

ni n

eces

sarie

pro

veni

enti

da fo

nti

dive

rse:

con

front

arle

per

sta

bilir

ne l

’att

endi

bilit

à; se

lezi

onar

le a

sec

onda

del

le p

riorit

à e

dello

sco

po; o

rgan

izza

rle in

qua

dri d

i sin

tesi

coer

enti,

util

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ndo

anch

e sc

hem

i, di

agra

mm

i, m

appe

, web

ques

t.

• D

ato

un c

ompi

to, u

n pr

oget

to d

a re

aliz

zare

, dist

ingu

erne

le f

asi e

pia

nific

arle

nel

tem

po,

indi

vidu

ando

le p

riorit

à de

lle a

zion

i, le

riso

rse

a di

spos

izio

ne, l

e in

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azio

ni d

ispon

ibili

e qu

elle

man

cant

i.

• D

ato

un c

ompi

to, u

na d

ecisi

one

da a

ssum

ere,

un

prob

lem

a da

riso

lver

e, m

ette

re in

com

une

le d

iffer

enti

info

rmaz

ioni

in p

osse

sso

di p

erso

ne d

iver

se e

cos

trui

re u

n qu

adro

di s

inte

si;

verif

icar

e la

com

plet

ezza

del

le i

nfor

maz

ioni

a d

ispos

izio

ni e

rep

erire

que

lle m

anca

nti

o in

com

plet

e.

• D

ato

un t

ema

rifer

ito, a

d es

empi

o, a

una

teo

ria s

cien

tific

a, un

a te

cnol

ogia

, un

feno

men

o so

cial

e, r

eper

ire t

utte

le

info

rmaz

ioni

util

i pe

r co

mpr

ende

rlo e

d es

prim

ere

valu

tazi

oni

e rif

less

ioni

.

• O

rgan

izza

re le

info

rmaz

ioni

in s

chem

atiz

zazi

oni d

iver

se: m

appe

, sca

lett

e, d

iagr

amm

i effi

caci

o,

vic

ever

sa, c

ostr

uire

un

test

o es

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ivo

a pa

rtire

da

sche

mi,

graf

ici,

tabe

lle, a

ltre

rapp

re-

sent

azio

ni.

• Pa

rtec

ipar

e co

nsap

evol

men

te a

via

ggi d

i stu

dio

o ric

erch

e d’

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ente

o s

ui b

eni c

ultu

rali

e da

re i

l pr

oprio

con

trib

uto

alla

lor

o pr

oget

tazi

one

(pro

gram

ma,

prod

uzio

ne d

i sc

hede

do

cum

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li, di

sem

plic

i gui

de).

• Pi

anifi

care

com

piti

da s

volg

ere

e im

pegn

i org

aniz

zand

oli s

econ

do le

prio

rità

e il

tem

po a

di

spos

izio

ne.

• D

ato

un c

ompi

to o

un

prob

lem

a da

riso

lver

e, v

alut

are

l’app

licab

ilità

di p

roce

dure

e s

olu-

zion

i att

uate

in c

onte

sti s

imili.

FA651800075G_027_074.indd 55FA651800075G_027_074.indd 55 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

56

Nel caso della competenza “Imparare a imparare”, per l’individuazione delle competenze specifiche abbiamo tratto ispirazione dal DM 139/2007; l’articolazione in abilità e conoscenze, invece, è una nostra elaborazione (tabella 3.5).

Leggendo l’articolazione della competenza, appare molto chiaro che il fatto di perseguirla riguarda tutti i docenti e che le proposte a essa riferite sono presenti in tutte le discipline.

Ovviamente, anche la “Comunicazione nella madrelingua” riguarda tutti gli in-segnanti, dato che la lingua è il mediatore comune di ogni sapere, generale o specia-listico che sia, dei vissuti, delle esperienze e delle emozioni. Ma, come abbiamo più volte detto, la competenza è per sua natura trasversale e quindi non è strettamente riferibile a un ambito. Perciò il curricolo costruito su competenze – specialmente su competenze chiave – è il curricolo di tutti e di ciascuno, e nessuno può sostenere che una qualche parte non lo riguardi.

Prendiamo, ad esempio, un compito significativo come l’argomentare intorno a tesi su cui siamo concordi o, al contrario, su cui siamo discordi. Dover ricerca-re documenti a supporto della nostra argomentazione costruisce la competenza dell’“Imparare a imparare”; dover discutere in pubblico rispettando le regole della conversazione e della discussione, esprimendosi in modo chiaro, aumenta la com-petenza comunicativa, ma anche le “Competenze sociali e civiche” ecc.

Nella tabella 3.6 vediamo la descrizione della competenza chiave “Competenze sociali e civiche”.

FA651800075G_027_074.indd 56FA651800075G_027_074.indd 56 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

57

▼

CO

MP

ET

EN

ZA

CH

IAV

E E

UR

OP

EA

Com

pete

nze

soci

ali e

civ

iche

Com

pete

nze

spec

ifich

eR

icon

osce

re i

mec

cani

smi,

i sis

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i e le

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aniz

zazi

oni c

he r

egol

ano

i rap

port

i tra

i ci

ttad

ini (

istit

uzio

ni s

tata

li e

civi

li), a

live

llo lo

cale

e n

azio

nale

, e i

prin

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che

cos

titui

scon

o il

fond

amen

to e

tico

delle

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ietà

(eq

uità

, lib

ertà

, coe

sion

e so

cial

e), s

anci

ti da

lla C

ostit

uzio

ne, d

al d

iritt

o na

zion

ale

e da

lle C

arte

Inte

rnaz

iona

li.

Ass

umer

e re

spon

sabi

lmen

te, a

par

tire

dall’

ambi

to s

cola

stic

o, a

tteg

giam

enti,

ruo

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com

port

amen

ti di

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teci

pazi

one

attiv

a e

com

unita

ria.

Svilu

ppar

e m

odal

ità c

onsa

pevo

li di

ese

rciz

io d

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con

vive

nza

civi

le, d

i con

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vole

zza

di s

é, r

ispe

tto

delle

div

ersi

tà, c

onfr

onto

res

pons

abile

e d

ialo

go.

Com

pren

dere

il s

igni

ficat

o de

lle r

egol

e pe

r la

con

vive

nza

soci

ale

e ri

spet

tarl

e.

Espr

imer

e e

man

ifest

are

rifle

ssio

ni s

ui v

alor

i del

la c

onvi

venz

a, de

lla d

emoc

razi

a e

della

citt

adin

anza

.

Ric

onos

cers

i e a

gire

com

e pe

rson

a in

gra

do d

i int

erve

nire

sul

la r

ealtà

app

orta

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un p

ropr

io o

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nale

e p

ositi

vo c

ontr

ibut

o.

Abi

lità

Con

osce

nze

• C

ompr

ende

re e

spi

egar

e la

funz

ione

reg

olat

rice

delle

nor

me

a fa

vore

del

l’ese

rciz

io d

ei d

iritt

i di c

iasc

un c

ittad

ino.

• In

divi

duar

e e

indi

care

gli

elem

enti

iden

tific

ativ

i di u

na n

orm

a e

la s

ua s

trut

tura

; spi

egar

e la

diff

eren

za t

ra p

atto

, reg

ola,

norm

a.

• In

dica

re la

nat

ura,

gli s

copi

e l’

attiv

ità d

elle

istit

uzio

ni p

ubbl

iche

, sop

ratt

utto

di q

uelle

più

vic

ine

(Com

une,

Pro

vinc

ia, R

egio

ne).

• D

istin

guer

e gl

i org

ani d

ello

Sta

to e

le lo

ro fu

nzio

ni.

• D

istin

guer

e al

cuni

prin

cipi

fond

amen

tali

della

Cos

tituz

ione

ital

iana

e c

olle

garli

all’e

sper

ienz

a qu

otid

iana

.

• Le

gger

e e

anal

izza

re g

li ar

ticol

i del

la C

ostit

uzio

ne c

he m

aggi

orm

ente

si c

olle

gano

alla

vita

soc

iale

quo

tidia

na e

col

lega

rli a

lla p

ropr

ia e

spe-

rienz

a.

• C

onos

cere

e o

sser

vare

i fo

ndam

enta

li pr

inci

pi p

er la

sic

urez

za e

la p

reve

nzio

ne d

ei r

ischi

in t

utti

i con

test

i di v

ita.

• C

onos

cere

e o

sser

vare

le n

orm

e de

l cod

ice

della

str

ada

com

e pe

doni

e c

ome

cicl

isti.

• Id

entif

icar

e i p

rinci

pali

orga

nism

i um

anita

ri, d

i coo

pera

zion

e e

di t

utel

a de

ll’am

bien

te s

u sc

ala

loca

le, n

azio

nale

e in

tern

azio

nale

.

• C

ompr

ende

re e

spi

egar

e il

ruol

o de

lla t

assa

zion

e pe

r il

funz

iona

men

to d

ello

Sta

to e

la v

ita d

ella

col

lett

ività

.

• D

istin

guer

e, a

ll’int

erno

dei

mas

s m

edia

, le

varie

mod

alità

di i

nfor

maz

ione

, com

pren

dend

o le

diff

eren

ze fr

a ca

rta

stam

pata

, can

ale

radi

otel

e-vi

sivo,

Inte

rnet

.

• Pa

rtec

ipar

e al

l’att

ività

di g

rupp

o co

nfro

ntan

dosi

con

gli a

ltri, v

alut

ando

le v

arie

sol

uzio

ni p

ropo

ste,

ass

umen

do e

por

tand

o a

term

ine

ruol

i e

com

piti;

pre

star

e ai

uto

a co

mpa

gni e

per

sone

in d

iffic

oltà

.

• C

ontr

ibui

re a

lla s

tesu

ra d

el r

egol

amen

to d

ella

cla

sse

e al

suo

risp

etto

, e in

gen

eral

e al

la v

ita d

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scu

ola.

• Im

pegn

arsi

con

rigor

e ne

llo s

volg

ere

ruol

i e c

ompi

ti as

sunt

i in

attiv

ità c

olle

ttiv

e e

di r

ilievo

soc

iale

, ade

guat

i alle

pro

prie

cap

acità

.

• A

ffron

tare

con

met

odo

e ric

erca

sol

uzio

ni r

igor

ose

per

le d

iffic

oltà

inco

ntra

te n

ello

svo

lgim

ento

di u

n co

mpi

to c

on r

espo

nsab

ilità

soci

ale,

es

prim

endo

anc

he v

alut

azio

ni c

ritic

he e

aut

ocrit

iche

.

• C

ompr

ende

re e

spi

egar

e in

mod

o se

mpl

ice

il ru

olo

pote

nzia

lmen

te c

ondi

zion

ante

del

la p

ubbl

icità

e d

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mod

e e

la c

onse

guen

te n

eces

sità

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on e

sser

e co

nsum

ator

e pa

ssiv

o e

inco

nsap

evol

e.

• A

gire

in c

onte

sti f

orm

ali e

info

rmal

i risp

etta

ndo

le r

egol

e de

lla c

onvi

venz

a ci

vile

, le d

iffer

enze

soc

iali,

di g

ener

e, d

i pro

veni

enza

.

• A

gire

risp

etta

ndo

le a

ttre

zzat

ure

prop

rie e

altr

ui, l

e co

se p

ubbl

iche

, l’a

mbi

ente

; ado

ttar

e co

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rtam

enti

di u

tiliz

zo o

cula

to d

elle

riso

rse

natu

rali

ed e

nerg

etic

he.

• In

divi

duar

e i p

ropr

i pun

ti di

forz

a e

di d

ebol

ezza

, le p

ropr

ie m

odal

ità c

omun

icat

ive

e di

com

port

amen

to p

reva

lent

i in

dete

rmin

ate

situa

zion

i e

valu

tarn

e l’e

ffica

cia.

• C

onfro

ntar

si co

n gl

i altr

i asc

olta

ndo

e ris

pett

ando

il p

unto

di v

ista

altr

ui.

• A

datt

are

i pro

pri c

ompo

rtam

enti

e le

pro

prie

mod

alità

com

unic

ativ

e ai

div

ersi

cont

esti

in c

ui s

i agi

sce.

• Si

gnifi

cato

di “

grup

po”

e di

“co

mun

ità”

• Si

gnifi

cato

di “

citt

adin

o”

• Si

gnifi

cato

di “

citt

adin

i del

mon

do”

• D

iffer

enza

fra

“com

unità

” e

“soc

ietà

”

• Si

gnifi

cato

dei

con

cett

i di “

dirit

to”,

“dov

e-re

”, “r

espo

nsab

ilità”

, “id

entit

à”, “

liber

tà”

• Si

gnifi

cato

dei

ter

min

i “re

gola

”, “n

orm

a”,

“pat

to”,

“san

zion

e”

• Si

gnifi

cato

dei

ter

min

i “to

llera

nza”

, “le

altà

”, “r

ispet

to”

• Ru

oli f

amilia

ri, s

ocia

li, pr

ofes

siona

li, pu

bblic

i

• D

iver

se fo

rme

di e

serc

izio

di d

emoc

razi

a ne

lla s

cuol

a

• St

rutt

ure

pres

enti

sul

terr

itorio

, at

te

a m

iglio

rare

e a

offr

ire s

ervi

zi u

tili

alla

cit-

tadi

nanz

a

• Pr

inci

pi g

ener

ali

delle

org

aniz

zazi

oni

del

Com

une,

del

la P

rovi

ncia

, del

la R

egio

ne e

de

llo S

tato

• La

Cos

tituz

ione

: pr

inci

pi f

onda

men

tali

e re

lativ

i alla

str

uttu

ra, o

rgan

i del

lo S

tato

e

loro

funz

ioni

, for

maz

ione

del

le le

ggi

• O

rgan

i del

Com

une,

del

la P

rovi

ncia

, del

la

Regi

one,

del

lo S

tato

• C

arte

dei

Diri

tti d

ell’U

omo

e de

ll’Inf

anzi

a e

loro

con

tenu

ti

• N

orm

e fo

ndam

enta

li re

lativ

e al

co

dice

st

rada

le

• Pr

inci

pi d

i sic

urez

za,

di p

reve

nzio

ne d

ei

risch

i e d

i ant

info

rtun

istic

a

TABE

LLA

3.6

FA651800075G_027_074.indd 57FA651800075G_027_074.indd 57 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

58

Evi

denz

eC

ompi

ti s

igni

ficat

ivi,

esem

pi•

Asp

etta

il p

ropr

io t

urno

prim

a di

par

lare

; asc

olta

prim

a di

chi

eder

e.

• C

olla

bora

all’e

labo

razi

one

delle

reg

ole

della

cla

sse

e le

risp

etta

.

• In

un

grup

po, f

a pr

opos

te c

he t

enga

no c

onto

anc

he d

elle

opi

nion

i e d

elle

esig

enze

altr

ui.

• Pa

rtec

ipa

attiv

amen

te a

lle a

ttiv

ità fo

rmal

i e n

on fo

rmal

i, se

nza

escl

uder

e al

cuno

dal

la c

on-

vers

azio

ne o

dal

le a

ttiv

ità.

• A

ssum

e le

con

segu

enze

dei

pro

pri c

ompo

rtam

enti,

sen

za a

ccam

pare

giu

stifi

cazi

oni d

ipen

-de

nti d

a fa

ttor

i est

erni

.

• A

ssum

e co

mpo

rtam

enti

rispe

ttos

i di s

é, d

egli

altr

i e d

ell’a

mbi

ente

.

• A

rgom

enta

crit

icam

ente

into

rno

al s

igni

ficat

o de

lle r

egol

e e

delle

nor

me

di p

rinci

pale

rile

-va

nza

nella

vita

quo

tidia

na e

sul

sen

so d

ei c

ompo

rtam

enti

dei c

ittad

ini.

• C

onos

ce le

Age

nzie

di s

ervi

zio

pubb

lico

della

pro

pria

com

unità

e le

loro

funz

ioni

.

• C

onos

ce g

li or

gani

di g

over

no e

le fu

nzio

ni d

egli

enti

(Com

une,

Pro

vinc

ia, R

egio

ne).

• C

onos

ce g

li or

gani

del

lo S

tato

e le

funz

ioni

di q

uelli

prin

cipa

li (P

resid

ente

del

la R

epub

blic

a, Pa

rlam

ento

, Gov

erno

, Mag

istra

tura

).

• C

onos

ce i

prin

cipi

fond

amen

tali

della

Cos

tituz

ione

e s

a ar

gom

enta

re s

ul lo

ro s

igni

ficat

o.

• C

onos

ce i

prin

cipa

li en

ti so

vran

azio

nali:

UE,

ON

U e

cc.

• C

olla

bora

re a

lla s

tesu

ra d

el r

egol

amen

to d

ella

cla

sse

e de

lla s

cuol

a.

• Ef

fett

uare

una

ric

ogni

zion

e de

ll’am

bien

te s

cola

stic

o, in

divi

duan

done

le p

ossib

ili fo

nti d

i pe-

ricol

o e

prop

onen

do s

oluz

ioni

org

aniz

zativ

e e

di c

ompo

rtam

ento

per

elim

inar

e o

ridur

re

i risc

hi.

• Le

gger

e e

anal

izza

re a

lcun

i art

icol

i del

la C

ostit

uzio

ne e

rap

port

arli

all’e

sper

ienz

a qu

otid

iana

.

• Ef

fett

uare

una

ric

ogni

zion

e e

map

patu

ra d

elle

istit

uzio

ni p

ubbl

iche

e d

ei s

ervi

zi p

rese

nti n

el

terr

itorio

, def

inirn

e i c

ompi

ti e

le fu

nzio

ni.

• Es

egui

re p

erco

rsi s

imul

ati d

i edu

cazi

one

stra

dale

, oss

erva

ndo

scru

polo

sam

ente

le r

egol

e de

l cod

ice

com

e pe

doni

e c

ome

cicl

isti.

• Es

egui

re s

post

amen

ti re

ali

nel

quar

tiere

anc

he i

n oc

casio

ne d

i us

cite

o v

isite

a e

vent

i o

istitu

zion

i, m

ostr

ando

di o

sser

vare

scr

upol

osam

ente

le r

egol

e di

buo

na e

duca

zion

e e

del

codi

ce d

ella

str

ada.

• A

naliz

zare

mes

sagg

i mas

smed

iali

(pub

blic

ità, n

otiz

iari,

pro

gram

mi)

e ril

evar

ne le

car

atte

risti-

che

e i m

essa

ggi s

otte

si; p

rodu

rre

notiz

iari

a st

ampa

o v

ideo

e s

loga

n pu

bblic

itari,

util

izza

ndo

le t

ecni

che

tipic

he d

el g

ener

e di

com

unic

azio

ne.

• Pa

rtec

ipar

e ad

att

ività

org

aniz

zate

nel

ter

ritor

io a

sco

po u

man

itario

o a

mbi

enta

le.

• A

naliz

zare

fatt

i del

la v

ita d

i cla

sse

e co

mm

enta

rli c

olle

ttiv

amen

te, r

ileva

ndon

e le

crit

icità

, le

poss

ibili

solu

zion

i ecc

.

• Ef

fett

uare

gio

chi d

i ruo

lo, d

i com

unic

azio

ne n

on v

erba

le, d

i con

divi

sione

di i

nfor

maz

ioni

ecc

.

• A

ssum

ere

iniz

iativ

e di

tut

orag

gio

tra

pari,

di

assis

tenz

a a

pers

one

in d

iffic

oltà

, di

cura

di

anim

ali o

di c

ose.

• Ri

cerc

are,

a p

artir

e da

ll’esp

erie

nza

di c

onvi

venz

a ne

lla c

lass

e e

nella

scu

ola,

la p

rese

nza

di

elem

enti

cultu

rali

dive

rsi; c

onfro

ntar

li; ril

evar

ne le

diff

eren

ze e

le s

omig

lianz

e; r

ealiz

zare

, con

il

supp

orto

deg

li in

segn

anti,

ric

erch

e, e

vent

i, do

cum

enta

zion

i sug

li as

pett

i int

ercu

ltura

li pr

e-se

nti n

el p

ropr

io a

mbi

ente

di v

ita (

docu

men

tari

sulle

cul

ture

del

mon

do; f

este

inte

rcul

tura

li; m

ostr

e di

ope

re a

rtist

iche

, di m

anuf

atti

prov

enie

nti d

a pa

esi d

iver

si…).

Abi

lità

Con

osce

nze

• C

ontr

olla

re le

pro

prie

rea

zion

i di f

ront

e a

cont

rarie

tà, f

rust

razi

oni, i

nsuc

cess

i, ado

ttan

do m

odal

ità a

sser

tive

di c

omun

icaz

ione

.

• C

ontr

ibui

re a

lla fo

rmul

azio

ne d

i pro

post

e pe

r m

iglio

rare

alc

uni a

spet

ti de

ll’att

ività

sco

last

ica

e de

lle a

ssoc

iazi

oni e

gru

ppi f

requ

enta

ti.

• M

anife

star

e di

spon

ibilit

à a

part

ecip

are

ad a

ttiv

ità p

rom

osse

da

asso

ciaz

ioni

cul

tura

li, so

cial

i, um

anita

rie, a

mbi

enta

li, of

frend

o un

pro

prio

con

-tr

ibut

o, s

vilu

ppan

do c

apac

ità r

elaz

iona

li e

valo

rizza

ndo

attit

udin

i per

sona

li.

• O

rgan

i loc

ali, n

azio

nali

e in

tern

azio

nali,

per

scop

i soc

iali,

econ

omic

i, po

litic

i, um

anita

ri e

di d

ifesa

del

l’am

bien

te

• El

emen

ti di

geo

graf

ia u

tili a

com

pren

dere

fe

nom

eni

soci

ali:

mig

razi

oni,

dist

ribuz

ione

de

lle r

isors

e, p

opol

azio

ni d

el m

ondo

e

loro

usi;

clim

a, te

rrito

rio e

influ

ssi u

man

i

• C

arat

teris

tiche

de

ll’inf

orm

azio

ne

nella

so

ciet

à co

ntem

pora

nea

e m

ezzi

di

info

r-m

azio

ne

• El

emen

ti ge

nera

li di

com

unic

azio

ne in

ter-

pers

onal

e, v

erba

le e

non

ver

bale

FA651800075G_027_074.indd 58FA651800075G_027_074.indd 58 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

59

In questo caso, nell’individuazione delle competenze specifiche e di parte delle abilità e delle conoscenze, abbiamo tratto ispirazione dalle Linee Guida della Pro-vincia di Trento, dalle Linee Guida del Ministero sull’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” e dalle Indicazioni Nazionali 2012, anche se in queste ultime si può individuare un riferimento specifico soltanto in parte della disciplina “storia”.

Altra importante competenza chiave a cui non sono strettamente riferibili saperi disciplinari specifici è “Spirito di iniziativa e imprenditorialità (o intraprendenza)” (tabella 3.7).

FA651800075G_027_074.indd 59FA651800075G_027_074.indd 59 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

60

▼

CO

MP

ET

EN

ZA

CH

IAV

E E

UR

OP

EA

Spir

ito

di in

izia

tiva

e im

pren

dito

rial

ità

Com

pete

nze

spec

ifich

eEf

fett

uare

val

utaz

ioni

ris

pett

o al

le in

form

azio

ni, a

i com

piti,

al p

ropr

io la

voro

, al c

onte

sto;

val

utar

e al

tern

ativ

e, p

rend

ere

deci

sion

i.

Ass

umer

e e

port

are

a te

rmin

e co

mpi

ti e

iniz

iativ

e.

Pian

ifica

re e

org

aniz

zare

il p

ropr

io la

voro

; rea

lizza

re s

empl

ici p

roge

tti.

Trov

are

solu

zion

i nuo

ve a

pro

blem

i di e

sper

ienz

a; ad

otta

re s

trat

egie

di p

robl

em s

olvi

ng.

Abi

lità

Con

osce

nze

• A

ssum

ere

e co

mpl

etar

e in

izia

tive

nella

vita

per

sona

le e

nel

lavo

ro, v

alut

ando

asp

etti

posit

ivi e

neg

ativ

i di s

celte

div

erse

, e le

pos

sibili

cons

e-gu

enze

.

• Pi

anifi

care

azi

oni n

ell’a

mbi

to p

erso

nale

e d

el la

voro

, ind

ivid

uand

o le

prio

rità,

gius

tific

ando

le s

celte

e v

alut

ando

gli

esiti

, rep

eren

do a

nche

po

ssib

ili co

rret

tivi a

que

lli no

n so

ddisf

acen

ti.

• D

escr

iver

e le

mod

alità

con

cui

si s

ono

oper

ate

le s

celte

.

• U

tiliz

zare

str

umen

ti di

sup

port

o al

le d

ecisi

oni.

• D

iscut

ere

e ar

gom

enta

re in

gru

ppo

i crit

eri e

le m

otiv

azio

ni d

elle

sce

lte, m

ette

ndo

in lu

ce fa

tti, r

ischi

, opp

ortu

nità

e a

scol

tand

o le

mot

ivaz

ioni

al

trui

.

• In

divi

duar

e el

emen

ti ce

rti, p

ossib

ili, p

roba

bili,

igno

ti al

mom

ento

di e

ffett

uare

le s

celte

.

• Sc

ompo

rre

una

sem

plic

e pr

oced

ura

nelle

sue

fasi

e di

strib

uirle

nel

tem

po.

• D

escr

iver

e le

fasi

di u

n es

perim

ento

, di u

n co

mpi

to, d

i una

pro

cedu

ra d

a sv

olge

re o

già

svo

lti.

• O

rgan

izza

re i

prop

ri im

pegn

i gio

rnal

ieri

e se

ttim

anal

i ind

ivid

uand

o al

cune

prio

rità.

• Pi

anifi

care

l’es

ecuz

ione

di u

n co

mpi

to le

gato

all’e

sper

ienz

a e

a co

ntes

ti no

ti, d

escr

iven

do le

fasi,

dist

ribue

ndol

e ne

l tem

po, i

ndiv

idua

ndo

le

risor

se m

ater

iali

e di

lavo

ro n

eces

sarie

e in

dica

ndo

quel

le m

anca

nti.

• Pr

oget

tare

ed

eseg

uire

sem

plic

i man

ufat

ti ar

tistic

i e t

ecno

logi

ci.

• O

rgan

izza

re e

vent

i leg

ati a

lla v

ita s

cola

stic

a (fe

ste,

mos

tre,

pic

cole

usc

ite e

visi

te)

in g

rupp

o e

con

l’aiu

to d

egli

inse

gnan

ti.

• C

alco

lare

i co

sti d

i un

prog

etto

e in

divi

duar

ne le

mod

alità

di r

eper

imen

to d

elle

riso

rse.

• In

divi

duar

e pr

oble

mi l

egat

i alla

pra

tica

e al

lavo

ro q

uotid

iano

e in

dica

re ip

otes

i pla

usib

ili di

sol

uzio

ne.

• Sc

eglie

re le

sol

uzio

ni r

itenu

te p

iù v

anta

ggio

se e

mot

ivar

e la

sce

lta.

• A

ttua

re le

sol

uzio

ni e

val

utar

e i r

isulta

ti.

• Su

gger

ire p

erco

rsi d

i cor

rezi

one

o di

mig

liora

men

to.

• G

ener

aliz

zare

sol

uzio

ni id

onee

a p

robl

emi s

imili.

• Tr

ovar

e so

luzi

oni n

uove

a p

robl

emi d

i esp

erie

nza.

• Fa

si de

l pro

blem

sol

ving

• O

rgan

izza

zion

e di

un’

agen

da g

iorn

alie

ra e

se

ttim

anal

e

• Fa

si di

una

pro

cedu

ra

• St

rum

enti

di p

roge

ttaz

ione

: dise

gno

tecn

i-co

, pla

nnin

g, se

mpl

ici b

ilanc

i

• D

iagr

amm

i di f

luss

o

• St

rum

enti

per

la d

ecisi

one:

tab

ella

pro

-co

ntro

, dia

gram

mi d

i flu

sso,

dia

gram

mi d

i Ish

ikaw

a, ta

belle

mul

ticrit

eria

li

• M

odal

ità d

i dec

ision

e rif

less

iva

• St

rate

gie

di a

rgom

enta

zion

e e

di c

omun

i-ca

zion

e as

sert

iva

TABE

LLA

3.7

FA651800075G_027_074.indd 60FA651800075G_027_074.indd 60 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

61

Evi

denz

eC

ompi

ti s

igni

ficat

ivi,

esem

pi•

Pren

de d

ecisi

oni, s

ingo

larm

ente

e/o

con

divi

se d

a un

gru

ppo.

• Va

luta

tem

pi, s

trum

enti,

riso

rse

rispe

tto

a un

com

pito

ass

egna

to.

• Pr

oget

ta u

n pe

rcor

so o

pera

tivo

e lo

rist

rutt

ura

in b

ase

a pr

oble

mat

iche

inso

rte,

tro

vand

o nu

ove

stra

tegi

e ris

olut

ive.

• C

oord

ina

l’att

ività

per

sona

le e

/o d

i gru

ppo.

• Sa

aut

oval

utar

si, r

iflet

tend

o su

l per

cors

o sv

olto

.

• Pi

anifi

care

le fa

si di

un

com

pito

, di u

n la

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L’individuazione delle competenze specifiche e la loro articolazione è una nostra elaborazione, anche se possiamo trovare riferimento alle due competenze di citta-dinanza del DM 139/2007 “Progettare” e “Risolvere problemi”. Quest’ultima è una competenza irrinunciabile, poiché su essa si fonda gran parte della capacità di inci-dere sulla realtà e di orientarvisi, utilizzando gli strumenti dell’individuare, porre e risolvere problemi, dell’analisi di situazione, della presa di decisione in presenza di diverse possibilità, della pianificazione e dell’organizzazione.

L’articolazione di altre competenze chiave

La competenza chiave “Consapevolezza ed espressione culturale” è vasta e ar-ticolata: essa comprende, come abbiamo visto, i patrimoni identitari della storia, delle arti, della musica e della letteratura, della filosofia e dell’educazione religiosa.

Pur essendo una competenza unica e pervasiva, ai fini della sua descrizione e del-la costruzione di un curricolo teso al suo raggiungimento, abbiamo preferito scan-dirla in alcune dimensioni principali: la consapevolezza del patrimonio identitario storico; la consapevolezza culturale delle arti, della musica e della letteratura; la consapevolezza dell’espressività corporea. Sono distinzioni di tipo pragmatico, non concettuale: ancora una volta richiamiamo alla natura olistica della competenza.

Si è preferito fare un’analoga distinzione descrittiva per le competenze di base in matematica, scienza e tecnologia, distinguendo la descrizione della competenza matematica dalla descrizione delle competenze scientifico-tecnologiche, anche se sappiamo bene che gli strumenti della matematica (oltre che della lingua) sono fon-damentali per veicolare le competenze scientifico-tecnologiche.

Lo sviluppo completo delle descrizioni delle competenze del curricolo è riportato nelle tabelle all’indirizzo: www.pearson.it/ladidatticapercompetenze.

5. “Evidenze” e “compiti significativi” per mobilitare le competenze

La competenza, in quanto “sapere agito”, non esiste di per se stessa, ma esiste la persona che mobilita saperi, abilità e capacità personali di fronte a problemi da risolvere e situazioni concrete da gestire.

Le cosiddette “evidenze” sono delle performance che, se agite, possono testimo-niare il possesso della competenza da parte dell’allievo. Esse si riferiscono all’intero percorso di studio, sono “sentinella” della competenza. Naturalmente, nelle fasi intermedie del percorso, le evidenze si mostreranno agite con complessità minore, meno articolata, in ambiti di esperienza più circoscritti. Mano a mano che ci si avvi-cina alla fase finale del periodo considerato, l’evidenza dovrebbe manifestarsi agita nella sua massima completezza.

I Traguardi per lo sviluppo delle competenze contenuti nelle Indicazioni per il curricolo del 2012 sono quasi sempre formulati come buone evidenze, pertanto,

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dove possibile, li abbiamo utilizzati in questo senso nella nostra proposta di curricolo.

L’allievo può agire la competenza e mostrare le sue evidenze attraverso i cosid-detti “compiti significativi”, ovvero compiti realizzati in un contesto vero o vero-simile e in situazioni di esperienza, dove egli possa gestire situazioni e risolvere problemi in autonomia e responsabilità.

Suggeriamo, quindi, a puro titolo esemplificativo, una serie di possibili “compiti significativi” che gli alunni potrebbero svolgere, in gruppo e/o singolarmente. Essi, che nelle tabelle di curricolo del primo ciclo sono comuni sia per la scuola primaria sia per quella secondaria di primo grado, sono facilmente adattabili a ciascuno dei due gradi e se ne possono senza dubbio esplicitare altri. L’importante è che il com-pito affidato non sia banale, ma legato a situazioni di esperienza concreta e un po’ più complesso rispetto alle conoscenze e abilità già possedute, per utilizzare le ca-pacità personali, sociali e metodologiche e per costruire nuova conoscenza. In caso contrario, si tratterebbe di una mera esercitazione e non assisteremmo a nessuna mobilitazione di risorse personali.

Il “compito significativo” riveste notevole importanza per la valutazione della competenza: essa, infatti, può essere evidenziata, e quindi valutata, soltanto in una situazione concreta, quando l’allievo agisce in autonomia e responsabilità di fronte a una situazione nuova.

I compiti significativi possono diventare oggetto di “unità di apprendimento” più o meno articolate e complesse, che mirano a costruire competenze diverse.

6. Metodi di valutazione della padronanza: “livelli” e “rubrica”

La valutazione di una competenza si esprime tipicamente attraverso una breve descrizione di come la persona utilizza le conoscenze, le abilità e le capacità perso-nali possedute, e in quale grado di autonomia e responsabilità.

È necessario, quindi, articolare la competenza in livelli di padronanza. È così che operano molti framework utilizzati a livello internazionale (il Quadro Europeo delle Lingue, che si articola in sei livelli, da A1 a C2; i livelli di PISA per le competenze in comprensione del testo, matematica e scienze; l’EQF, che si articola in otto livelli e si applica alle qualifiche e ai titoli ottenuti nel secondo ciclo di istruzione, nell’Istru-zione Tecnica Superiore, all’Università, in contesto lavorativo).

Non avendo framework nazionali, nel nostro paese il compito potrebbe essere assunto dalle reti di scuole nel territorio. I livelli qui proposti sono quindi soggetti a validazioni e ovviamente passibili di modifica e integrazione.

L’insieme delle descrizioni delle competenze, abilità e conoscenze e l’articolazio-ne in livelli di padronanza viene definito “rubrica”.

Per quanto riguarda la padronanza, la nostra rubrica si articola in cinque livelli: i primi tre attesi nella scuola primaria (in particolare il terzo alla fine della primaria, ma anche all’inizio della scuola secondaria di primo grado), il quarto nella scuola

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secondaria di primo grado e il quinto alla fine del primo ciclo di istruzione. Esso po-trebbe caratterizzare alunni particolarmente competenti e capaci, che hanno dispiegato al meglio le proprie potenzialità, perciò riteniamo che i livelli tre, quattro e cinque possano essere tutti riscontrabili in differenti alunni anche al termine del ciclo. Il terzo livello è costituito – dove possibile – dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze alla fine della scuola primaria descritti dalle Indicazioni Nazionali 2012, il quinto – sempre dove possibile – dai Traguardi alla fine della scuola secondaria di primo grado.

Per quanto riguarda le rubriche della scuola dell’infanzia, si articolano in quattro livelli di padronanza che descrivono i possibili diversi stadi evolutivi della compe-tenza, osservabili in bambini di quell’età. Il primo descrive un livello di padronanza del tutto iniziale, fatto di performance imitative ed esecutive, che possiamo ri-scontrare all’inizio della scuola dell’infanzia in bambini che non abbiano maturato molte esperienze motorie, linguistiche ed espressive. L’ultimo, invece, descrive un alunno piuttosto evoluto, al termine della scuola dell’infanzia, che ha potuto trarre vantaggio da un contesto esperienziale scolastico ed extrascolastico molto stimo-lante, che ne ha valorizzato tutte le potenzialità.

I livelli di padronanza della scuola dell’infanzia sono certamente ispirati ai Tra-guardi nei diversi campi di esperienza descritti dalle Indicazioni Nazionali 2012, ma descrivono con maggiore dettaglio le prestazioni che i bambini potrebbero offrire.

Naturalmente nessun allievo, sia della scuola dell’infanzia sia della scuola pri-maria e secondaria, corrisponderà mai perfettamente al profilo descritto dalla rubri-ca. Ciascuno possiederà appieno alcune caratteristiche, altre in minor misura, altre ancora per nulla. Noi assumeremo il livello che descrive il “colore” prevalente della padronanza, quello che più rispecchia le caratteristiche dell’allievo.

Potremmo superare questo “limite” delle rubriche di livelli soltanto costruendo una rubrica per ciascun allievo, cosa senz’altro possibile, ma molto dispendiosa e che non consentirebbe la definizione di un profilo “atteso” e confrontabile, utiliz-zabile da scuole diverse per valutare e certificare i risultati di apprendimento in termini di competenza.

L’“esportabilità” della rubrica

È del tutto legittimo che la scuola fissi degli standard circa le attese sull’appren-dimento e che la descrizione di questi standard sia fatta per essere confrontabile con altre scuole della stessa o di diversa tipologia, e comunicabile alle altre parti interessate (famiglia, comunità, Stato).

Del resto, anche quando assegniamo il voto di profitto, sappiamo che dietro un 8 ci sono alunni con risultati molto diversi, ma scegliamo ugualmente di attribuire quell’etichetta, perché meglio si adatta ai risultati di profitto conseguiti da ciascu-no. Sulla grande differenza esistente tra valutazione di profitto e valutazione della competenza, si parlerà più diffusamente nella parte dedicata alla valutazione.

Nel nostro modello, abbiamo scelto di articolare le rubriche e i livelli di padro-nanza per la competenza chiave (la sua articolazione) nel complesso, non per le

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singole competenze specifiche. Sarebbe infatti molto dispersivo e dispendioso dover costruire rubriche per tutte le competenze specifiche, e ciò altererebbe la natura stessa della competenza come entità olistica. Inoltre, sarebbe davvero sconsigliabile consegnare agli alunni e alle famiglie una certificazione di competenze che descriva 30/40 dimensioni specifiche.

È stata anche la scelta operata, ad esempio, dal framework europeo delle lingue (QCER) e da OCSE PISA. Il QCER ha sei livelli di padronanza della lingua, non distinti per la lingua orale, la lingua scritta ecc., e così pure i livelli di PISA.

Piuttosto, la descrizione rende conto brevemente di come l’allievo agisca tutte le dimensioni della padronanza (ad esempio, per la madrelingua: la comunicazione orale, la comprensione del testo, la produzione) e con quale grado di autonomia e responsabilità.

Vediamo lo sviluppo dei sei livelli del QCER, a titolo di esempio.

Livello avanzato• C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o

legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando

in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spon-taneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

• C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lun-ghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre te-sti chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

Livello intermedio• B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argo-

menti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti ed esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.

• B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.

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Livello elementare• A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad

ambiti di immediata rilevanza (ad esempio, informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

• A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

Un corretto apprezzamento delle competenze

Come si sarà potuto notare dalla lettura dei sei livelli del QCER, la descrizione dei livelli di padronanza è sempre fatta “in positivo”. Quando si parla di apprezzamento della competenza, infatti, si descrive ciò che c’è e mai ciò che non c’è. Dobbiamo inoltre assumere il concetto che non esiste un grado zero della competenza, soprat-tutto quando ci riferiamo alle competenze chiave e la persona ha praticato gli am-biti che connotano la competenza stessa. Per questo utilizziamo i livelli che descri-vono una complessità crescente della padronanza: da un livello embrionale, fatto di conoscenze limitate, abilità di tipo semplice ed esecutivo e autonomia ridotta, si arriva a livelli elevati in tutte le dimensioni. Il primo livello è davvero il più sempli-ce fra quelli che ci potremmo attendere da un allievo di normali possibilità (anche di bassa norma) in un determinato contesto. Per questo motivo, fissiamo delle “àn-core”, aspettandoci, ad esempio, un particolare livello in una specifica fascia d’età. Tali “àncore” sono auspicabili e dobbiamo fare il possibile perché siano raggiunte o persino superate, ma potrebbe accadere che alcuni allievi non le conseguano. La descrizione dei livelli di padronanza rappresenta un riferimento per uno standard, ma la valutazione e la certificazione di competenze servono proprio per attribuire a ciascuno, nelle diverse competenze, la padronanza effettivamente posseduta, al di là dell’anno di studio, dell’età anagrafica ecc. Quindi, ad esempio, un alunno di quinta in talune competenze potrebbe avere il livello 3, in altre il 2, in altre ancora magari il 4, a seconda del suo effettivo percorso evolutivo.

Pensiamo, ad esempio, a un allievo con difficoltà specifiche di apprendimento nella lingua: la sua competenza potrebbe corrispondere a un livello molto basso in uscita dalla scuola secondaria di primo grado, tuttavia le competenze matematiche e scientifiche, quelle sociali e civiche o metodologiche (“Imparare a imparare”, “Spi-rito di iniziativa”) potrebbero essere del tutto in linea con le attese o anche superiori.

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Naturalmente, il fatto che un alunno in certe competenze consegua un livello inferiore alle attese ci deve stimolare a formulare percorsi didattici e educativi ade-guati a colmare la differenza.

Eventuali revisioni operate da reti di scuole potrebbero articolare anche un nu-mero superiore di livelli; l’unico consiglio è di non articolare automaticamente il numero di livelli sul numero degli anni di scuola, dato che i livelli non corrispon-dono né a questi né all’età anagrafica, ma rappresentano percorsi evolutivi nel conseguimento della competenza.

Far corrispondere il numero di livelli agli anni di scuola potrebbe generare inde-bite e rischiose tendenze alla “corrispondenza biunivoca”, ad esempio: livello uno, classe prima; livello due, classe seconda ecc., mentre abbiamo visto che i percorsi individuali degli allievi possono seguire, nelle varie competenze, vie diversificate.

Livelli di padronanza nella “Comunicazione nella madrelingua”

Nella tabella 3.8 presentiamo un esempio di rubrica dei livelli di padronanza del-la competenza, riferito alla “Comunicazione nella madrelingua” per il primo ciclo di istruzione. Come abbiamo detto, abbiamo “ancorato” i primi tre livelli alla scuola primaria, mentre il quarto e il quinto alla scuola secondaria di primo grado: il terzo livello è riferito, dove possibile, ai Traguardi delle Indicazioni a fine primaria e fun-ge da ponte tra i due gradi di scuola.

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7. L’uso dei gradi come specificazione dei livelli di padronanza

Alla fine delle tabelle di curricolo (www.pearson.it/ladidatticapercompetenze) c’è una rubrica olistica dei gradi, cioè specificazioni applicabili a tutti i livelli di padro-nanza, per distinguere eventuali differenze individuali, all’interno di ciascun livello.

Sappiamo che un livello di padronanza può raggruppare alunni molto diversi tra loro: il grado ci permette di dare conto di eventuali differenze, pur sempre nell’am-bito dello stesso livello. Così, un alunno di terza media a cui è stato attribuito il livello di padronanza 5 in una determinata competenza, potrebbe, in realtà, per alcuni aspetti di essa, essere maggiormente esecutivo, oppure mobilitare alcune conoscenze o abilità meno strutturate. Il grado ci permette di dire che l’allievo, ad esempio, potrebbe essere collocato nel livello 5 non con un grado eccellente, ma con uno basilare, vicino quindi al livello 4, oppure, al contrario, proprio nella sua pienezza, ovvero al grado di eccellenza.

Ai gradi sono ancorate le etichette numeriche, da 6 a 10 (infatti la competenza può avere solo accezione positiva), che ci permettono di rispettare – per la scuola secondaria di primo grado – la normativa della L 169/2008 e del regolamento sulla valutazione DPR 122/2009, i quali prescrivono che la certificazione di competenza sia espressa con votazione in decimi. È una prescrizione che non condividiamo e argomenteremo tale convinzione nella parte dedicata alla valutazione, tuttavia la norma va rispettata.

Quando si dice che la competenza ha solo accezione positiva, si intende che essa documenta sempre ciò che l’alunno sa, non ciò che l’alunno non sa. Per questo si usano i livelli ad andamento verticale ascendente: qualora un allievo non consegua la competenza attesa, gli si certifica quella a un livello inferiore, pur sempre positi-vo, ma che documenta competenze meno strutturate rispetto a quelle attese.

Facciamo ancora l’esempio del QCER: se io volessi acquisire presso la Cambridge University una certificazione del mio livello di competenza in inglese, aspirando al livello B2, gli esaminatori mi sottoporrebbero alle prove previste per tale livello. Qualora io non dimostrassi di saper comunicare in inglese a livello B2, gli esamina-tori non mi rilascerebbero una certificazione negativa, ma, casomai, una certifica-zione di livello precedente, corrispondente alla mia reale padronanza della lingua.

Se utilizzassimo solo i gradi (basilare, adeguato, avanzato, eccellente ecc.) anco-rati a un preciso momento certificativo (fine scuola primaria o fine scuola secon-daria di primo grado), in realtà fotograferemmo una situazione statica; in genere, infatti, quando si descrivono le competenze riferendosi ai gradi, il “basilare” viene descritto come la soglia di “sufficienza” attesa in quell’anno scolastico. Però, nel caso in cui la competenza di un alunno non risultasse nemmeno al grado basilare, non avremmo modo di certificare comunque ciò che egli ha conseguito. Molto spes-so accade proprio questo, quando le scuole strutturano, ad esempio per certificare le competenze alla fine della scuola secondaria di primo grado, una scala fondata sui gradi, descrivendo il grado sufficiente con le prestazioni minime che ci si attendo-no per quella classe. Il fatto è che, almeno per qualche competenza, ci potrebbero

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essere allievi che non conseguono, a giudizio dei docenti, un grado neppure suffi-ciente. In questo caso, in teoria, la competenza non si dovrebbe certificare. Tuttavia, trattandosi di competenze relative a campi in cui l’allievo certamente si è cimentato fin dalla più tenera età, è impensabile che egli non possegga un livello minimo di competenza da certificare.

l livelli rispondono a questa esigenza, perché prescindono dalla classe o dall’età e descrivono la padronanza effettivamente posseduta, a partire dal livello più ele-mentare pensabile.

Infatti relativamente alle competenze chiave, non è pensabile un livello “zero” di competenza, tale da non potere essere certificato, per allievi che comunque hanno affrontato un percorso scolastico ed esperienziale di qualche anno.

I livelli, quindi, ci consentono una visione dinamica. Usando una metafora, pos-siamo dire che rappresentano il “film”, mentre i gradi rappresentano dei fotogrammi.

L’uso dei gradi non è essenziale ai fini della valutazione della competenza, per la quale sono sufficienti i livelli; tuttavia, qualora si decidesse di utilizzarli, essi permettono di aggiungere sfumature alla valutazione.

La tabella dei gradi e le sue problematiche

Nella tabella 3.9 presentiamo il prospetto olistico dei gradi. Come dicevamo, rife-rendoci all’art. 8 del DPR 122/2009 sulla valutazione, l’attribuzione del voto nume-rico alla valutazione della competenza sembra essere limitato alla scuola secondaria di secondo grado, quindi la riga del “voto” è superflua per la scuola primaria.

La necessità di dover articolare un voto numerico per le competenze in realtà inquina la valutazione, perché mette insieme una valutazione di profitto (il voto) e una valutazione di competenza, che rispondono a due logiche e funzioni diverse. Fino a quando, inoltre, la didattica non avrà raggiunto un’organizzazione soddisfa-cente per competenze, le due valutazioni in realtà documentano cose diverse e non comparabili.

Un’ulteriore complicazione è costituita dal fatto che le etichette numeriche in de-cimi hanno, nella percezione collettiva, un valore sia positivo sia negativo. Prendia-mo il caso di un alunno di terza media al quale in talune competenze attribuissimo il livello 3 o addirittura 2, ma con grado eccellente: dovremmo collegare al grado eccellente il valore 10 e ciò potrebbe ingenerare nell’utenza, se non accuratamente informata sull’utilizzo dello strumento, la convinzione che la situazione di quell’al-lievo sia ottimale, superiore magari a un allievo che fosse collocato nelle stesse com-petenze al livello 4, ma con grado “adeguato” e quindi con un valore numerico 7.

L’etichetta numerica, infatti, perché collegata alla consolidata esperienza scola-stica delle persone e alla valutazione di profitto, ha un impatto percettivo maggiore rispetto ai livelli di competenza, che invece hanno la funzione di stabilire l’effetti-va capacità della persona di mobilitare conoscenze, abilità, attitudini personali di fronte all’esperienza. Servirebbe quindi un’opera puntuale, assidua e costante di informazione sul senso della certificazione per rispettarne effettivamente lo spirito.

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Un’altra soluzione, che però tradisce lo spirito della valutazione di competenza come effettiva attribuzione di crediti alle persone, è quella di attribuire all’allievo l’etichetta numerica 6, indipendentemente dal grado, qualora la sua competenza fosse collocata a un livello non corrispondente a quello atteso. Propendiamo per la prima soluzione, anche se necessita di un maggiore sforzo di comunicazione.

Come si vede, la soluzione diventa artificiosa, ma il vizio è a monte, nel dover mettere assieme concetti valutativi che non hanno molto in comune.

Ovviamente la soluzione migliore sarebbe quella di eliminare l’etichetta numeri-ca dalla valutazione di competenza, apportando una modifica alla legge o comun-que fornendone un’interpretazione che permettesse di svincolare completamente la valutazione di profitto – attribuibile con qualsiasi scala, numerica, letterale, agget-tivale – dalla valutazione di competenza, che ha senso solo se collocata su livelli accompagnati da una descrizione.

TABELLA 3.9

Grado Basilare Adeguato Avanzato EccellenteVoto 6 7 8-9 10

Descrittore Padroneggia la maggior parte delle conoscen-ze e le abilità, in modo essenziale. Esegue i compiti richiesti con il supporto di domande stimolo e indicazioni dell’adulto o dei com-pagni.

Padroneggia in modo adeguato la maggior parte delle conoscenze e delle abilità. Porta a termine in autonomia e di propria iniziativa i compiti dove sono coinvolte conoscenze e abilità che padroneggia con sicurezza, mentre per gli altri si avvale del supporto dell’insegnan-te e dei compagni.

Padroneggia in modo adeguato tutte le cono-scenze e le abilità. Assu-me iniziative e porta a termine compiti affidati in modo responsabile e autonomo. È in grado di utilizzare conoscenze e abilità per risolvere problemi legati all’espe-rienza con istruzioni date e in contesti noti.

Padroneggia in modo completo e approfon-dito le conoscenze e le abilità. In contesti cono-sciuti, assume iniziative e porta a termine com-piti in modo autonomo e responsabile; è in gra-do di dare istruzioni ad altri; utilizza conoscen-ze e abilità per risol-vere autonomamente problemi; è in grado di reperire e organizza-re conoscenze nuove e di mettere a punto procedure di soluzione originali.

8. Una proposta di percorso basato sulle competenze

Riassumendo ciò che finora abbiamo detto, la nostra proposta di descrizione dei risultati di apprendimento in termini di competenze si articola nel seguente percorso.

Il Collegio dei Docenti fornisce le rubriche di competenza

Il Collegio dei Docenti (articolato in Commissioni verticali e trasversali rispetto alle discipline):

1) individua le competenze che l’allievo è chiamato a conseguire, attingendo dai riferimenti normativi specifici (Indicazioni Nazionali) o riferiti ad altre tipologie

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di scuola (biennio obbligatorio di scuola secondaria di secondo grado), alle prati-che autorevoli e consolidate nazionali e internazionali (ordinamenti di Province e Regioni autonome, PISA, QCER, EQF), qualora i primi non siano sufficientemente chiarificatori per l’individuazione delle competenze; tiene anche conto delle si-nergie con le altre parti interessate (ovviamente gli studenti, che sono al centro del curricolo, le famiglie, il territorio) e dei criteri organizzativi generali forniti dal Consiglio di istituto;

2) articola le competenze in abilità (nel nostro caso attingendo dagli obiettivi per i Traguardi delle Indicazioni Nazionali) e in conoscenze; sarebbe operazione estre-mamente utile, nell’ambito dell’individuazione delle abilità e delle conoscenze, stabilire anche i saperi essenziali (in termini di concetti, conoscenze) e i conte-nuti irrinunciabili; non tutto si può fare nel tempo a diposizione, quindi bisogna scegliere i contenuti che assolutamente devono diventare conoscenze, sostenere le abilità, alimentare le competenze;

3) riferisce e “incastona” le competenze di base nelle competenze chiave europee di riferimento. In questo modo le competenze “disciplinari” diventano specifica-zioni e declinazioni delle competenze chiave, che sono a buon diritto quelle da perseguire, rappresentando il fine e il significato dell’apprendimento;

4) formula i livelli di padronanza riferiti alle competenze chiave; i livelli rendono conto di come l’allievo padroneggia le abilità e le conoscenze e dell’autonomia e responsabilità con le quali agisce. I livelli sono ancorati a grandi tappe del percorso scolastico, ma non alla classe o all’età anagrafica; va tenuto conto, nella formulazione dei livelli, dei Traguardi ineludibili indicati dalle Indicazioni Nazionali alla fine dei diversi segmenti del percorso scolastico;

5) struttura esempi di “compiti significativi” che possono essere affidati all’allievo, mediante i quali egli evidenzia la capacità di agire la competenza in contesto di esperienza, conseguendo un risultato, in autonomia e responsabilità;

6) formula i criteri e individua gli strumenti generali per la verifica e la valutazio-ne dei risultati di apprendimento e per la loro documentazione e certificazione; dà indicazioni generali di tipo metodologico e organizzativo per l’organizzazio-ne di tempi, spazi, strategie e strumenti di gestione delle classi e del curricolo, al fine di offrire agli allievi le migliori opportunità per perseguire le proprie competenze.

Il Collegio dei Docenti mette a punto le unità di apprendimento

Fino a questo punto, il Collegio ha messo a disposizione dell’istituzione sco-lastica le rubriche di competenza, che comprendono la descrizione del percorso formativo in competenze articolate in abilità e conoscenze; gli esempi di compiti significativi; i livelli di padronanza. Il curricolo, centrato sulle competenze chiave, descrive organicamente il percorso in senso verticale, nel nostro caso di tutta la scuola dell’infanzia e di tutto il primo ciclo di istruzione.

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Nella redazione del curricolo il Collegio tiene conto, oltre che della normativa nazionale di riferimento, dei criteri generali forniti dal Consiglio di istituto, delle esigenze degli studenti, che sono i protagonisti attivi del proprio apprendimento, e delle sinergie con le famiglie e con il territorio.

Nella fase successiva il Collegio dei Docenti, articolato per Commissioni di clas-si parallele di docenti della stessa disciplina, ma anche di discipline diverse (ciò è auspicabile se si parla di competenza), mette a punto – distribuendoli nel tempo scuola annuale – percorsi di apprendimento (unità di apprendimento) più o meno complessi, estesi e articolati che, attraverso compiti significativi, perseguano diverse competenze. Vengono individuati anche gli strumenti e i criteri comuni per la veri-fica e la valutazione degli esiti di tali percorsi.

Questi percorsi vengono formulati anche dai Consigli di Classe e dalle équipe di docenti che operano con lo stesso gruppo di alunni e che hanno il compito di:• contestualizzare alla classe il curricolo di istituto;• concordare percorsi interdisciplinari e strutturare unità di apprendimento;• concordare regole, condotte, percorsi educativi e di cittadinanza;• stabilire criteri di verifica e valutazione condivisi anche sulla scorta dei criteri

del collegio dei docenti;• valutare collegialmente gli alunni;• coinvolgere le famiglie nei patti di corresponsabilità e nella partecipazione alla

vita della scuola;• strutturare percorsi personalizzati.

I singoli docenti contestualizzano nel proprio ambito le indicazioni provenienti dal curricolo di istituto e realizzano per la propria parte i percorsi messi a punto collegialmente.

Nell’azione individuale, i docenti predispongono l’attività didattica valorizzando l’esperienza degli allievi in un contesto significativo, la positiva interazione sociale e la collaborazione, la riflessione e l’autovalutazione, adottando le migliori strategie didattiche per il conseguimento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze.

Nell’ottica della competenza, infatti, è costante lo sforzo di contestualizzare il più possibile i contenuti, ancorandoli all’esperienza concreta e spiegando il senso e il significato di ciò che si apprende al fine di poterlo agire come persone e come cittadini.

I singoli docenti verificano e valutano gli apprendimenti degli allievi per quanto riguarda gli aspetti di propria competenza, applicando in modo trasparente i criteri concordati collegialmente.

Il docente costituisce un modello in cui gli allievi possono positivamente identi-ficarsi, quindi l’attenzione alla relazione educativa con i singoli e la classe, la coe-renza e l’equità dei comportamenti, l’autorevolezza, la comunicazione sono aspetti irrinunciabili del profilo professionale del “docente competente”, ovviamente non disgiunti dalla preparazione specifica.

Altrettanto importanti per la crescita degli allievi sono le relazioni positive con i colleghi, il personale non docente e le famiglie.

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Strategie, tecniche, strumenti didattici

per costruire competenze

1. Una prospettiva per creare sapere

Per poter effettivamente offrire agli studenti occasioni utili a costruire la propria competenza, oltre alla creazione di un curricolo organico e sistematico è necessario predisporre strumenti, tecniche e strategie centrati sulla competenza.

Abbiamo già argomentato come la didattica tradizionale, basata prevalentemen-te sull’azione del docente, sulla trasmissione di conoscenze e sull’esercizio di proce-dure, permetta di conseguire al massimo delle buone abilità. La competenza, invece, si vede e si apprezza in situazione, come “sapere agito”, capacità di reagire alle sollecitazioni offerte dall’esperienza, mobilitando tutte le proprie risorse cognitive, pratiche, sociali, metodologiche, personali.

Accanto alle lezioni, alle esercitazioni, al consolidamento di procedure, che pure non vanno certo eliminati, è necessario prevedere discussioni, lavori in gruppo, studio di casi, soluzioni di problemi di esperienza, presa di decisioni, realizzazione di compiti significativi.

La competenza è costituita da conoscenze e abilità, quindi esse vanno assoluta-mente mantenute e fornite ai livelli più alti. Ciò che si differenzia è la prospettiva con cui esse vengono offerte agli alunni, attraverso approcci induttivi, improntati alla problematizzazione, alla costruzione sociale della conoscenza, alla contestua-lizzazione del sapere nell’esperienza, all’attribuzione di senso e significato ai con-tenuti e alle conoscenze.

Ai docenti non si chiede di insegnare cose diverse, ma di scegliere con accuratez-za i contenuti che vogliamo diventino conoscenze e abilità; di dare alle conoscenze una prospettiva diversa, collegata al significato etico della competenza per la for-mazione della persona e del cittadino.

2. La riflessione-ricostruzione come modalità metacognitiva

Una delle dimensioni fondamentali della competenza è la metacognizione, cioè la consapevolezza di un individuo del significato, della funzione, delle modalità e

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delle potenzialità del proprio sapere. La metacognizione si costruisce per larga parte attraverso la riflessione-ricostruzione dei processi con cui apprendiamo.

In questa prospettiva è quindi estremamente importante che all’alunno, posto di fronte a un compito, si chieda sempre come intenderà procedere, come sta pro-cedendo, come ha proceduto. Le domande: «Come intendi fare per...?», «Che cosa stai facendo?», «Come hai fatto per…?» vanno costantemente poste, meglio ancora coinvolgendo nella riflessione il gruppo classe.

È opportuno, inoltre, chiedere all’alunno l’esplicitazione scritta del procedimento che intende seguire e una relazione scritta e orale quando conduce esperimenti e pro-cedure, o realizza compiti di una certa complessità. Il nostro compito, infatti, è quello di partire dall’esperienza e di portarla a rappresentazione, concetto, idea, attraverso la parola. Nominare l’esperienza e riflettere su di essa favorisce la sua rappresenta-zione teorica e il processo di astrazione. Così come non possiamo insegnare sempli-cemente in modo astratto, formale e teorico senza contestualizzare, non possiamo nemmeno lasciare gli alunni fermi alla fase dell’esperienza e del “fare”. Soltanto attribuire la parola all’esperienza, attraverso la verbalizzazione orale e scritta, porta alla sua rappresentazione e quindi alla costruzione del sapere astratto e formale.

La conquista del pensiero formale è ovviamente fondamentale: esso connota il pensiero adulto maturo e permette di non dover essere costantemente ancorati all’esperienza “qui e ora”, che viene invece rappresentata nella mente attraverso le parole e le idee. Soltanto il processo di riflessione, inoltre, potenzia la capacità di generalizzare e applicare le soluzioni d’esperienza a contesti simili e differenti.

Il fatto di condurre le riflessioni e le analisi in gruppo, infine, permette di dif-fondere e generalizzare le capacità metacognitive, che risulteranno anche arricchite dal contributo comune.

3. La flessibilità delle tecniche didattiche per valorizzare le differenze individuali

L’utilizzo flessibile e versatile delle tecniche didattiche è indispensabile per la-sciare spazio alle differenti modalità di apprendimento che presenta la classe e per consolidare ciò che è stato imparato da ciascuno. Sappiamo che gli alunni sono diversi per stili cognitivi, per modalità di approccio al compito, per capacità di astrazione, per stili di attribuzione, per tipologie di pensiero e di intelligenza. Non sarebbe, però, possibile mettere in pratica strategie strettamente individualizzate; invece, variando le tecniche didattiche, si può andare incontro alle differenze in-dividuali, che, come vedremo, in gran parte sono raggruppabili in macrocategorie.

Gli stili cognitivi

Secondo alcune ricerche psico-pedagogiche, le persone si caratterizzano in base agli stili cognitivi che utilizzano, ovvero alle modalità di costruzione del pensiero,

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di ricordo e recupero dell’informazione, di assunzione decisionale e di approccio al compito. Gli stili, come vedremo di seguito, si connotano per polarità opposte (ana-litico/globale, verbale/ visuale ecc.), dove i due poli non sono necessariamente l’uno migliore o peggiore dell’altro, ma sono semplicemente diversi. In pratica, le polarità rappresentano soltanto delle strategie operative differenti, che possono essere più o meno efficaci a seconda della natura del compito e della situazione da affrontare. Per questo si raccomanda che la scuola si adoperi per fornire agli alunni strumenti e occasioni affinché essi imparino a sviluppare modalità flessibili e “miste” riguardo agli stili di apprendimento.

Vediamo gli stili nel dettaglio:

• stile sistematico-intuitivo: è uno stile di pensiero orientato alla costruzione di ipo-tesi. Le persone sistematiche tendono a privilegiare modalità graduali di pensiero, che si sviluppano passo per passo, mettendo in fila le informazioni e utilizzandole per costruire l’ipotesi; le persone intuitive, al contrario, utilizzano soltanto alcune delle informazioni per costruire un’ipotesi e, proseguendo nell’indagine, si servono delle ulteriori informazioni per confermare o meno l’ipotesi iniziale;

• stile analitico-globale: è uno stile di percezione legato alle modalità di accesso all’informazione. Le persone analitiche tendono a vedere nella realtà i partico-lari; le persone globali, al contrario, tendono a vedere la realtà in modo olistico, prestando minor attenzione ai dettagli. Con una battuta, potremmo dire che i globali tendono a vedere la foresta, gli analitici gli alberi;

• stile verbale-visuale: è una modalità di accesso, organizzazione e recupero dell’informazione. Le persone di tipo verbale tendono a ricordare meglio il mate-riale che si presenta loro sotto forma di parola, parlata o scritta; le persone visua-li, al contrario, tendono a ricordare meglio il materiale corredato di stimoli visivi (accentuazioni grafiche, come il grassetto, il colore; organizzazione particolare del testo, in tabelle, paragrafi, didascalie ecc.; ausili visivi, come foto e disegni);

• stile impulsivo-riflessivo: è una modalità di azione e assunzione di decisione. È l’unico caso tra gli stili in cui la polarità impulsiva va corretta, perché danneggia l’accuratezza delle decisioni e, se portata all’estremo, si connota come patologica. La persona impulsiva tende ad affrontare il compito e ad assumere decisioni senza analizzare accuratamente i dati a disposizione, ma passando direttamente “all’at-to”, incorrendo facilmente in errori e decisioni non efficaci. D’altra parte, anche una persona eccessivamente riflessiva va aiutata a velocizzare i propri processi decisionali, poiché modalità troppo lente possono rivelarsi poco efficaci in condi-zioni di crisi oppure nei casi in cui sia necessario decidere e agire in tempi rapidi;

• stile convergente-divergente: è uno stile di pensiero tale per cui le persone con-vergenti tendono a privilegiare modalità di pensiero e di azione improntate a procedure precise, meglio ancora se collaudate; al contrario, le persone divergenti tendono a percorrere modalità inusuali, nuove, innovative. È chiaro che, anche

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in questo caso, a seconda del compito, può essere più efficace una modalità con-vergente o una divergente. Ad esempio, un’azienda che abbia bisogno di mettere a punto un prodotto nuovo, si avvarrà più proficuamente di persone divergenti, ma nel momento in cui il prodotto deve essere realizzato su larga scala sarà ne-cessario che il processo produttivo segua procedure codificate e standardizzate, e quindi, in questo caso, le modalità convergenti si riveleranno più efficaci.

Dopo avere esaminato gli stili e le loro polarità, appare chiaro come sia prefe-ribile l’uso di modalità miste e flessibili, potendo così avere a disposizione una più vasta gamma di strategie solutive per problemi diversi. Una didattica versatile, che affidi compiti concreti, connotati dalla varietà dell’esperienza, e utilizzi stimoli di-versificati riesce più facilmente a raggiungere questo obiettivo.

I diversi tipi di intelligenza

Dalle ricerche in campo psicologico, sappiamo che le persone possono differen-ziarsi anche rispetto ai tipi di intelligenza. Secondo la teoria delle intelligenze mul-tiple dello psicologo Howard Gardner (nato nel 1943), ad esempio, ogni individuo possiede una “forma mentis” prevalente, che convive insieme ad altre con le quali si “miscela” in misura variabile. Si tratterebbe di doti genetiche, che si sviluppano in interazione con il contesto sociale.

Le dimensioni dell’intelligenza individuate da Gardner sono:• linguistica;• musicale;• logico-matematica;• spaziale e visiva;• corporeo-cinestetica;• sociale o interpersonale;• introspettiva o intrapersonale;• naturalistica.

Secondo un altro psicologo, Robert Sternberg (nato nel 1949), invece, il pensiero umano si compone di tre dimensioni fondamentali che si fondono in combinazioni personali e irripetibili di intelligenze diverse, in interazione con gli stili cognitivi:• pensiero analitico (capacità di giudicare, valutare, scomporre, fare confronti,

rilevare contrasti, esaminare dettagli);• pensiero creativo (scoprire, produrre novità, immaginare, intuire);• pensiero pratico (si realizza nell’organizzazione, nell’abilità di usare strumenti,

attuare concretamente progetti e piani mirati a obiettivi concreti).

L’aspetto interessante è che Sternberg sostiene che la didattica tradizionale tende a favorire gli alunni con pensiero analitico, penalizzando invece quelli con pensiero creativo e ancor più quelli con pensiero pratico-organizzativo. Lo studioso afferma

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che gli insegnanti, caratterizzandosi in prevalenza come persone di pensiero anali-tico, favoriscono gli alunni che somigliano a loro, attraverso una didattica preva-lentemente teorico-astratta e logico-deduttiva. Gli alunni analitici, infatti, di solito “riescono bene” nei test scolastici.

Al contrario, gli alunni creativi, che sovente percorrono strade che i docenti non si aspettano e hanno un approccio all’apprendimento che spesso non viene rico-nosciuto, hanno per lo più risultati medio-bassi nelle prove scolastiche; gli alunni di pensiero pratico, poi, che privilegiano un approccio induttivo e operativo all’ap-prendimento, troppo raramente trovano nella didattica tradizionale percorsi e pro-poste adatti a loro e generalmente hanno risultati scolastici bassi.

Ciò che Sternberg afferma in modo deciso è che le differenze di intelligenza non sono di tipo quantitativo, ma qualitativo, e che ogni tipologia è preziosa per la società. È piuttosto l’approccio didattico tradizionale ad avere la maggiore respon-sabilità nell’esperienza di insuccesso e inefficacia degli alunni creativi e pratici.

Gli stili di attribuzione e i loro effetti

I vissuti di efficacia o di non efficacia interferiscono anche con un altro aspetto molto importante del pensiero, ovvero con gli stili di attribuzione. Per stili di attri-buzione si intendono le modalità attraverso cui le persone si attribuiscono le ragioni del proprio successo o insuccesso. Non abbiamo qui la possibilità di approfondire la questione: ci limiteremo ad accennare le dimensioni principali dell’attribuzione e le caratteristiche del “buon elaboratore di informazioni”.

La teoria dell’attribuzione afferma che le persone si differenziano rispetto al cosiddetto “locus of control” dell’attribuzione. I soggetti con un locus of control interno attribuiscono il successo o l’insuccesso delle proprie performance a cause interne a sé, quali, ad esempio, l’impegno, il lavoro, le abilità; le persone con locus of control esterno, invece, tendono ad attribuire le cause a fattori esterni quali, ad esempio, la fortuna, le contingenze, la benevolenza/malevolenza dei docenti o dei superiori ecc. Un altro fattore che interferisce con gli stili attributivi è la percezione di stabilità/instabilità e di controllabilità/incontrollabilità delle cause.

Nella tabella 4.1 si riassume la combinazione degli elementi percepiti dalle per-sone, che costituiscono gli stili attributivi.

TABELLA 4.1

Cause non stabili controllabili

Cause non stabili non controllabili

Cause stabili non controllabili

Locus of control interno

Impegno, sforzo, lavoro, abilità, intelligenza

Abilità, intelligenza Abilità, intelligenza

Locus of control esterno

Fortuna, contingenze, benevo-lenza/malevolenza altrui

Fortuna, abilità, intelligenza

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Lo stile di attribuzione condiziona notevolmente il modo in cui le persone per-cepiscono la realtà, gli eventi, i compiti assegnati e come vengono elaborate le informazioni intorno a essi. Le persone con locus of control esterno, ad esempio, tendono a non attribuirsi mai la responsabilità degli avvenimenti, preferendo rife-rire le cause a eventi esterni, non dipendenti dal proprio controllo, quali la fortuna o le contingenze. Queste persone tendono a percepire come estranee al proprio controllo anche la propria abilità e la propria intelligenza, ritenendole dimensioni non variabili (stabili) e non controllabili. Le persone con locus of control interno, invece, riferiscono correttamente a se stessi cause come impegno, sforzo, lavoro, ritenendole variabili e controllabili. Coloro, però, che erroneamente ritengono che l’intelligenza e l’abilità siano fattori stabili e non controllabili rischiano, di fron-te a compiti complessi e difficili dove pure si sono impegnati, di non attribuire l’eventuale insuccesso alla difficoltà del compito, ma a una propria scarsa abilità o intelligenza, contro la quale ritengono non si possa fare nulla. Tale combinazione di attribuzioni è la più pericolosa, poiché la persona, alla lunga, tende a deprimere la propria autostima e la propria percezione di autoefficacia, sino a rifuggire dai compiti o ad accettare in modo rassegnato i nuovi insuccessi, giudicandoli inevi-tabili (profezia che si autoadempie).

Il “buon elaboratore di informazioni”, invece, è convinto che il successo può di-pendere da sé, da cause interne: sforzo, impegno, abilità personale; è convinto che tali fattori sono mutevoli (non stabili, dipendono da sé) e quindi controllabili; ha una visione dell’intelligenza come di una facoltà dinamica e plastica, quindi “incre-mentabile”; considera i problemi come opportunità e sfide da affrontare; considera l’errore non un fallimento, ma un grado della padronanza, un livello da cui partire o ripartire.

È stato dimostrato come lo stile di attribuzione cominci a formarsi molto preco-cemente e dipenda in gran parte dagli stili attributivi dei genitori e degli educatori e dai messaggi che questi rimandano al bambino come feedback rispetto alle sue azioni. È molto importante, quindi, che l’adulto che educa sia egli stesso “orientato alla padronanza”, che consideri gli errori come occasioni per ripensare il percorso, che non si sostituisca al figlio o all’allievo, ma che, una volta date le consegne, lo lasci procedere in autonomia, limitandosi a dare suggerimenti metodologici e a supportare la riflessione-ricostruzione.

Una didattica flessibile

La didattica per competenze, improntata ai compiti significativi, alla valorizza-zione dell’esperienza autonoma e responsabile, alla riflessione individuale e collet-tiva, può fare molto per stimolare uno stile di attribuzione funzionale alla corretta ed efficace percezione della realtà, che consenta anche una buona autovalutazione di sé e una buona autoefficacia.

Mettersi alla prova insieme ad altri in compiti di cui si condivide la responsabi-lità, avendo quindi la possibilità di sperimentare un successo condiviso, può aiutare

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gli alunni che hanno un atteggiamento depressivo riguardo alle proprie possibilità e capacità a correggere il proprio stile. In presenza di alunni che si impegnano sen-za però conseguire i risultati sperati, è molto importante che l’insegnante li aiuti a rivedere, correggere e potenziare le proprie strategie di apprendimento e proponga loro compiti non più semplici, ma in cui la difficoltà viene in qualche modo “spez-zettata” in passaggi diversi e successivi.

Bisogna anche ricordare che molti allievi hanno meno successo di quanto le loro possibilità consentano proprio per mancanza di strategie di reperimento, organiz-zazione, recupero delle informazioni e autoregolazione. Tali lacune, in un circolo vizioso, li portano a insuccessi ripetuti e al consolidamento di stili attributivi o interni depressivi o esterni non responsabili, e comunque non efficaci.

È indispensabile agire precocemente sulle abilità di studio, di acquisizione, sele-zione, organizzazione delle informazioni, attraverso proposte di strategie diverse e di compiti che possano metterle in atto, valorizzando al massimo l’apprendimento e il supporto reciproco tra pari.

Una didattica induttiva

Sempre a proposito di flessibilità didattica, nell’intento di venire incontro ai di-versi stili cognitivi, di apprendimento e di approccio al compito e ai gradi diversi di maturazione delle abilità di astrazione e di organizzazione, è molto importante che le proposte didattiche siano veicolate attraverso mediatori diversi. Compito della scuola è quello di arrivare alla teoria e ai linguaggi formali e simbolici, ma questo non può essere né il punto di partenza, né l’approccio prevalente, bensì un punto di arrivo, a cui giungere attraverso un percorso induttivo.

Le persone, nel loro percorso evolutivo, si formano idee e concetti a partire dall’esperienza. Per fare un esempio, probabilmente l’immagine mentale collegata al concetto di “cane” che abbiamo è quella del nostro cane, se ne abbiamo uno, oppure di un generico meticcio di taglia media che riassume in sé le caratteristiche più comuni di tutti i cani che abbiamo conosciuto. I concetti collegati a quello di “cane” saranno poi riferiti alle caratteristiche e agli attributi del cane (pelo, zampe, abbaiare ecc.) e a esperienze dirette e mediate condotte con i cani (lealtà, amicizia, affetto, guardia, veterinario, pulci, oppure morso, aggressione ecc.). Più il concetto è supportato da esperienze, più è ricco di relazioni e di nessi.

Possiamo avere anche molti concetti non riferiti a esperienze concrete, ed essi generalmente sono meno ricchi di nessi e di riferimenti, sono “sfocati”. Per restare nel mondo animale, un esempio potrebbe riguardare il concetto di “ornitorinco”. Poiché le nostre esperienze legate all’ornitorinco sono essenzialmente mediate e virtuali, i concetti collegati sono pochi e non saldamente formulati, oppure limitati al piano teorico.

Dal punto di vista didattico, ciò significa che il nostro sforzo, tutte le volte che è possibile, deve essere quello di contestualizzare le conoscenze in ambiti di esperienza.

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Mediatori didattici e simulazioni

I mediatori didattici attivi (esperienze pratiche, osservazioni sul campo, esperi-menti, attività manipolative) sono direttamente collegati all’esperienza concreta.

I mediatori didattici iconici (filmati, fotografie, disegni, ma anche schemi e tabelle) supportano l’esperienza rappresentandola a un livello più formale, ma ancorato alla realtà. I mediatori iconici, inoltre, facilitano l’acquisizione e il ricordo di materiale verbale per gli alunni che hanno uno stile prevalentemente visuale. Infine, suppliscono all’impossibilità di esperienze reali, quando queste non si possono concretamente con-durre (un esempio banale: se non posso portare un ambiente di savana in classe e non possiamo ovviamente recarci in Africa, un documentario è un buon sostituto).

I mediatori didattici analogici sono molto potenti e molto poco praticati. Sono simulazioni, role playing, compiti relativi al “mettersi nei panni di”, agire “come se” ecc. Sono importanti perché, oltre a impegnare attivamente l’allievo, lo collocano già su un piano simbolico, ma coinvolgendolo molto sul piano emotivo e personale, condizione che stimola la motivazione e consolida l’apprendimento.

Sono mediatori simbolici i “mercatini” per insegnare i concetti economici di spe-sa, guadagno, ricavo, peso netto, lordo, tara; le ricostruzioni storiche; le rappresen-tazioni e le drammatizzazioni di testi o di avvenimenti; compiti come il seguente: «Tu sei un tour operator e devi convincere noi della classe, che siamo i tuoi clienti, a comprare tutti un biglietto per il Messico. Tieni presente che abbiamo interessi diversi: chi il paesaggio e l’ambiente, chi l’economia, chi l’arte e la cultura, chi la storia, chi la politica. Organizza una presentazione in cui, con tutti i mezzi che ri-tieni opportuni (PowerPoint, cartelloni, filmati, foto, testi…), presenti ai tuoi clienti le diverse opportunità di un viaggio in Messico». Questo può essere definito un compito significativo, che utilizza un mediatore analogico, con il quale si vogliono costruire conoscenze di tipo geografico. Appare evidente che, attraverso un compito di questo genere, le conoscenze non vengono solo memorizzate, ma organizzate in categorie (paesaggio, economia, storia, cultura…) trasferibili a tutti i paesi che si volessero studiare e, quindi, si agisce sulla competenza di imparare a imparare; la necessità di argomentare e convincere sviluppa competenze di comunicazione, di iniziativa e intraprendenza, sociali e civiche. Infine, se la presentazione si avvale di supporti tecnologici, audiovisivi, iconici, non si possono trascurare le competenze digitali e artistiche.

Molti possono essere gli esempi di compiti significativi, più o meno complessi o articolati, centrati su conoscenze appartenenti a una o più discipline. Appare però evidente che, oltre alle conoscenze specifiche, un compito significativo sviluppa competenze diverse che vanno ben oltre uno specifico campo disciplinare.

Verso le teorie

Le esperienze condotte attraverso mediatori via via più formali (da quelli attivi, molto pratici, a quelli iconici, leggermente più astratti, agli analogici, già collocati

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su piano simbolico) devono sempre essere accompagnate dalla riflessione-ricostru-zione che porta alla rappresentazione formale e simbolica della realtà, ai linguaggi formali (lingua, matematica, linguaggi tecnici), alle teorie, che sono il traguardo a cui dobbiamo portare gli allievi.

Se li lasciassimo al piano della mera esperienza, negheremmo loro la possibilità di arrivare all’ideazione, alla rappresentazione formale, alla progettazione, alla ge-neralizzazione. Li condanneremmo a un costante “qui e ora” legato all’esperienza concreta, mentre il nostro sforzo è quello di dare parola all’esperienza e portarla a rappresentazione.

Questo è un percorso di tipo induttivo. Non è vietato percorrere la strada oppo-sta, dalla teoria all’esperienza, attraverso un percorso deduttivo. Ricordiamo però che l’esperienza, in questo caso, non può essere una mera esercitazione pratica delle conoscenze apprese, come troppo spesso avviene. Essa deve comunque essere con-testualizzata, attraverso compiti significativi, in contesti reali, veri o verosimili, nei quali l’allievo, individualmente e collettivamente, agisca in autonomia e responsa-bilità, per risolvere situazioni problematiche utilizzando conoscenze e abilità.

Il percorso induttivo, comunque, è più adatto ad allievi giovani, fino alla prima adolescenza, e a quelli che posseggono un pensiero prevalentemente pratico-orga-nizzativo o che non hanno sviluppato ancora sofisticate abilità di astrazione. Poiché partire dall’esperienza è più accessibile e motivante, la modalità induttiva funziona bene anche per gli alunni caratterizzati da pensiero analitico.

Conoscenze e competenze

È importante ricordare che la contrapposizione che a volte viene erroneamen-te posta tra conoscenze e competenze è davvero inesistente. Le competenze sono costituite di conoscenze e abilità. Le conoscenze supportano le abilità ed entrambe supportano la competenza, che non potrebbe strutturarsi ai livelli più alti senza di esse; tuttavia conoscenze e abilità non costituiscono da sole la competenza. Per sviluppare quest’ultima, è necessario che l’allievo sia messo di fronte a situazioni problematiche legate a contesti esperienziali; che sappia utilizzare le conoscenze e le abilità per affrontare e risolvere i problemi in autonomia e responsabilità, anche con la collaborazione e la relazione con altri; che sappia trasferire e generalizzare in contesti diversi le soluzioni trovate, attraverso l’acquisizione di metodi e strategie consapevoli e intenzionali (metacognizione), consolidati attraverso l’esperienza e la riflessione.

Nella didattica per competenze non si tratta di agire per addizione (“abbiamo dato sempre conoscenze e abilità, adesso diamo anche le competenze”), ma piut-tosto per integrazione. Non si tratta neppure di insegnare cose diverse rispetto alla tradizione, ma piuttosto di contestualizzare le conoscenze nell’esperienza, di spie-gare concretamente agli allievi che cosa possono fare con le proprie conoscenze in qualità di persone e cittadini, di aiutarli a usare le conoscenze e le abilità per agire sulla realtà in modo autonomo e responsabile. Le conoscenze vengono in questo

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modo potenziate acquisendo il valore che deve competere loro, proprio per l’eserci-zio della cittadinanza attiva e della partecipazione responsabile, per la realizzazione personale e sociale e per l’inclusione, nello spirito delle competenze chiave europee.

4. L’apprendimento sociale e cooperativo

La dimensione sociale è uno dei motori più potenti di apprendimento. Il con-fronto, lo scambio e la condivisione arricchiscono conoscenze, abilità cognitive, pratiche e metodologiche e costituiscono ovviamente occasioni per l’esercizio di competenze sociali, civiche e comunicative.

La capacità di lavorare in gruppo è tra le più ricercate oggi, dato che a tutti i livelli si richiedono costantemente interazioni sociali. Non esistono più professione o contesto di vita che non obblighino a interagire e relazionarsi costantemente con gli altri; la scuola, pertanto, che può avvalersi della costante presenza di un gruppo affettivo e di lavoro qual è la classe, può svolgere in questo senso un ruolo fonda-mentale. Potremmo dire che in una didattica della competenza, il lavoro di gruppo, anche solo in coppia, dovrebbe essere la norma, e il lavoro individuale – che pure non può mancare – la parte meno rilevante.

Sappiamo che il tutoraggio tra pari, ad esempio, funziona molto bene per recu-perare difficoltà sia cognitive sia relazionali. Un alunno che non abbia ben appreso qualcosa si sente più a suo agio a chiedere chiarimenti a un compagno di cui si fidi, piuttosto che all’insegnante, specie se dovesse farlo pubblicamente, di fronte all’intera classe. Dal compagno non ci si sente valutati e il linguaggio utilizzato è comune: tutto ciò fa sì che tra pari ci si possa spiegare meglio. Naturalmente non tutti gli alunni possiedono allo stesso livello le capacità empatiche e comunicative per fare da tutor; tuttavia, la pratica precoce al lavoro di gruppo e alla condivisione educano queste capacità e le migliorano, con vantaggi reciproci per tutti. Gli alunni che vengono aiutati possono vivere esperienze di supporto, interdipendenza posi-tiva, emulazione; quelli che aiutano, nello sforzo di spiegare concetti e procedure, miglioreranno le proprie abilità e potranno mettere in atto comportamenti di cura e assunzione di responsabilità verso gli altri.

Avviare al lavoro di gruppo

Lavorando in gruppo si impara, e per questo gli alunni dovrebbero essere avviati a questa pratica fin dai primi anni di scuola. Ciò che dissuade spesso gli insegnanti dal perseguire sistematicamente questa pratica è che hanno la percezione di non avere il controllo della classe, che si faccia troppa confusione e che non si arrivi a risultati soddisfacenti a fronte dell’apparente dispendio di tempo. È ovvio che quan-do gli alunni cominciano a lavorare insieme devono imparare a negoziare, condi-videre le decisioni, trovare una modalità di lavoro, misurare le reciproche relazioni.

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Risulta chiaro, quindi, che non possono essere silenziosi come durante un’attività strutturata condotta dall’insegnante, durante la quale, tuttavia, nessuno potreb-be esser certo che il silenzio sia sempre accompagnato da interesse e attenzione. D’altra parte, i gruppi di lavoro non possono essere costituiti in modo casuale: gli insegnanti avranno cura di mettere insieme alunni diversi per leadership, capacità di aderire al compito, profitto. Non possono essere troppo numerosi, anzi, nei primi anni si passerà gradualmente dalla coppia al gruppo di massimo quattro elementi. Si dovranno assegnare ruoli precisi ai membri e consegne ben strutturate, come del resto la pratica dell’apprendimento cooperativo spiega in modo esauriente.

Vantaggi del lavoro di gruppo

Non è superfluo ricordare che il lavoro di gruppo consente all’insegnante di osservare gli alunni con tranquillità mentre lavorano, registrando le dinamiche relazionali, la capacità di discussione, l’apporto individuale al gruppo ecc., tutte variabili difficili da rilevare se l’insegnante è impegnato in prima persona nella conduzione diretta della lezione.

Il gruppo, inoltre, riduce la “complessità” della classe. Quando gli alunni lavo-rano in gruppo, cioè, non ci sono 25 individui con cui interagire, ma 5-6 gruppi di lavoro; il gruppo, si sa, non è una somma di individui, ma un’entità autonoma diversa dai singoli membri. L’insegnante, in questo modo, ha l’onere di supportare 5-6 gruppi, non 25-30 individui.

Le consegne di lavoro, legate a contesti esperienziali, infine, generalmente sti-molano la motivazione e l’interesse. Per questi e altri motivi che approfondiremo in seguito la didattica per competenze si mostra particolarmente adatta a classi com-plesse e numerose, lungi dall’esserne ostacolata.

5. Le teorie dell’apprendimento cooperativo

Vediamo, seppure in estrema sintesi, alcuni elementi teorici che caratterizzano l’apprendimento cooperativo (cooperative learning1). Abbiamo già ampiamente ar-gomentato come nella didattica per competenze sia fondamentale che il docente sappia predisporre per gli allievi occasioni in cui portare a termine compiti in auto-nomia e responsabilità, individualmente e ancor di più in gruppo.

Valorizzare gli allievi ne incrementa l’autonomia, la responsabilità e l’autoeffi-cacia, permette loro di “prendersi cura” di altri e di sperimentare l’interdipendenza positiva, aumenta le loro competenze sociali, metodologiche e organizzative.

1 Le parti del paragrafo 5 riguardanti il cooperative learning sono state liberamente tratte da: P. Elle-rani, D. Pavan, L’apprendimento cooperativo come metodologia complessiva di gestione della classe, in: http://www.edscuola.it/archivio/comprensivi/cooperative_learning.htm.

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Gli allievi tra loro apprendono meglio, perché non si sentono “valutati”, e la co-operazione è particolarmente proficua nelle classi difficili, eterogenee e numerose.

L’espressione “cooperative learning” non significa genericamente “lavorare in gruppo”: non basta, infatti, organizzare la classe in gruppi perché si realizzino le condizioni per un’efficace collaborazione e per un buon apprendimento. Il coopera-tive learning fa riferimento a un insieme di principi, tecniche e metodi di conduzione della classe, in base ai quali gli studenti affrontano l’apprendimento delle discipline curricolari (o altro), lavorando in piccoli gruppi in modo interattivo, responsabile, collaborativo, solidale, e ricevendo valutazioni sulla base dei risultati ottenuti.

Sono numerose le prospettive teoriche, le indagini e le sperimentazioni che stanno alla base delle procedure di cooperative learning. Alle radici, possiamo rintracciare John Dewey (1859-1952), Francis Parker (1837-1902), Kurt Lewin (1890-1947), Ronald Lippit (1914-1986), Morton Deutsch (nato nel 1920) e, per certi aspetti, Gordon Allport (1897-1967) (teoria del contatto) e Carl Rogers (1902-1987) (person centered learning).

Nel panorama odierno si possono distinguere modelli diversi di cooperative le-arning (il “learning together” di David Johnson e Roger Johnson, il “group investi-gation” di Yael Sharan, lo “student team learning” di Robert Slavin, lo “structural approach” di Spencer Kagan, la “complex instruction” di Elizabeth Cohen ecc.), con aspetti peculiari che li differenziano gli uni dagli altri, ma con un insieme di caratteristiche condivise e fondamentali, riassunte da Mario Comoglio (1996) e Yael Sharan (1998), i quali sono giunti sostanzialmente al medesimo elenco:• interdipendenza positiva nel gruppo;• responsabilità personale (Sharan);• interazione promozionale faccia a faccia;• importanza delle competenze sociali;• controllo o revisione (riflessione) del lavoro svolto insieme;• valutazione individuale e di gruppo;• gruppi piccoli ed eterogenei.

L’interdipendenza positiva nel gruppo

L’interdipendenza positiva nel gruppo è quella condizione che permette di perce-pire che si è legati gli uni agli altri in modo da condividere la sorte: non c’è successo individuale se il gruppo fallisce, proprio come in una squadra di calcio che perde una partita sono poco significative le prodezze individuali di un cannoniere. D’al-tra parte, il successo di un alunno non esclude quello degli altri, come succede in genere nelle classi competitive, anzi contribuisce a migliorare il livello del gruppo. In gruppo cresce la motivazione a preoccuparsi della qualità dell’apprendimento di ogni compagno e la condivisione della soddisfazione per il successo di ognuno.

Il sentimento di interdipendenza può essere alimentato agendo su diversi livelli:

• gli obiettivi (interdipendenza di obiettivi): vengono dati obiettivi comuni a tutto il gruppo;

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• i compiti (interdipendenza di compito): si assegnano al gruppo compiti che nes-sun membro è in grado di eseguire da solo;

• i ruoli (interdipendenza di ruolo): si distribuiscono fra i membri i ruoli necessari a un buon andamento del gruppo;

• le risorse (interdipendenza di risorse): i materiali e gli strumenti di lavoro ven-gono forniti non individualmente, ma al gruppo che ne organizza l’utilizzo;

• la valutazione (interdipendenza di ricompensa): l’interdipendenza di ricompensa risulta molto forte quando il successo di ognuno dipende da quello di ogni altro membro del gruppo e quando la valutazione individuale risente sia della prestazio-ne personale sia della valutazione che viene attribuita alla prestazione del gruppo; l’interdipendenza, invece, è molto più debole quando la valutazione assegnata al gruppo si limita alla media dei punteggi conseguiti da ogni singolo membro.

La responsabilità personale

In merito alla responsabilità personale, è necessario che l’insegnante organizzi l’attività e la conseguente valutazione in modo da non lasciare spazio a chi “viaggia a rimorchio”, pago di un generico voto di gruppo, o a chi tende a sovraccaricarsi di lavoro, in virtù anche delle sue maggiori competenze.

È indispensabile quindi alimentare il senso di appartenenza e di interdipendenza positiva fra i membri del gruppo.

L’interazione promozionale faccia a faccia

L’interazione promozionale faccia a faccia può essere definita approssimativa-mente come «il clima generale di incoraggiamento e di collaborazione che si respira dentro il gruppo di lavoro, cioè la misura non solo reale, ma pure soggettivamen-te avvertita della fiducia e della disponibilità di ogni membro nei confronti degli altri» (M. Comoglio, Educare insegnando: apprendere ad applicare il cooperative learning, LAS, Roma 1999, p. 52). Vi concorrono fattori quali: il rispetto reciproco, l’aiuto e l’assistenza fra i membri, lo scambio di informazioni, materiali, feedback per migliorare le prestazioni successive, le discussioni per giungere a una migliore comprensione dei contenuti e/o dei problemi, l’impegno nello sforzo di raggiungere gli scopi comuni (D. Johnson, R. Johnson, 1996).

L’importanza delle competenze sociali: la classificazione delle abilità sociali di Goldstein

Abbiamo già visto come le abilità sociali siano essenziali nella realtà odierna e come, del resto, i contesti sociali siano rilevanti per conseguire e stabilizzare gli apprendi-menti, dal punto di vista sia delle conoscenze sia delle abilità pratiche, metodologiche,

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interpersonali e sociali. Lo psicologo Arnold Goldstein (1933-2002) ha proposto una vera e propria classificazione delle abilità essenziali che vengono più facilmente svi-luppate in un contesto di apprendimento cooperativo. A ben guardare, esse sosten-gono, se conseguite, le competenze sociali e civiche, nonché aspetti importanti delle competenze di “Imparare a imparare” e dello “Spirito di iniziativa e imprenditorialità”.

Riportiamo di seguito la classificazione di Goldstein.

Abilità iniziali• Iniziare una conversazione.• Mantenere una conversazione.• Chiudere una conversazione.• Ascoltare.

Abilità di espressione di sé• Esprimere un complimento, un apprezzamento.• Incoraggiare.• Chiedere aiuto.• Dare istruzioni.• Esprimere affetto.• Manifestare una critica.• Persuadere.• Esprimere rabbia.

Abilità per rispondere agli altri• Rispondere alle richieste.• Rispondere ai sentimenti degli altri.• Scusarsi.• Seguire istruzioni.• Rispondere alla persuasione.• Rispondere al fallimento.• Rispondere a messaggi contraddittori.• Rispondere a una critica.• Rispondere alla rabbia.

Abilità di pianificazione• Stabilire obiettivi.• Raccogliere informazioni.• Concentrarsi sul compito.• Valutare le proprie abilità.• Prepararsi a una conversazione stressante.• Gerarchizzare i problemi secondo priorità.• Prendere decisioni.

Abilità alternative al comportamento aggressivo• Identificare e interpretare le emozioni.

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• Attribuire le responsabilità.• Fare richieste.• Rilassarsi.• Autocontrollarsi.• Negoziare.• Aiutare gli altri.• Essere assertivi.

Il controllo o revisione del lavoro svolto insieme

Come abbiamo già detto in precedenza anche rispetto alla riflessione-ricostru-zione, gli studenti devono abituarsi, con la guida dell’insegnante, a tenere sotto controllo l’attività del gruppo in relazione alle competenze sociali che si voglio-no esercitare, allo sviluppo dell’interdipendenza positiva, alla realizzazione degli obiettivi conoscitivi e cognitivi legati al lavoro ecc. Si esamina, inoltre, il processo di apprendimento, ricavando informazioni utili dall’esperienza effettuata e facendo ipotesi su come eventualmente migliorarla in futuro.

Questa riflessione-revisione del lavoro di gruppo, che può essere condotta in itinere e/o alla fine di ogni attività, si è dimostrata una variabile importante nel miglioramento dei risultati e nel conseguimento di abilità metacognitive e di rap-presentazione teorica dell’esperienza.

La valutazione individuale e di gruppo

Attraverso la valutazione di gruppo viene valutata la qualità del lavoro del grup-po stesso, ma si debbono mettere a punto anche strumenti per la valutazione degli esiti individuali, nonché del contributo dei singoli all’esito comune. Gli alunni de-vono sapere che la qualità della propria valutazione individuale dipenderà anche dall’esito comune e dal contributo offerto da ciascuno.

Per la valutazione dei processi, si possono condurre osservazioni sul gruppo o sugli individui rispetto a dimensioni relazionali (interazioni positive, collaborazione, empatia, puntualità ecc.); cognitive e metacognitive (aderenza al compito, precisio-ne, capacità di reperire e utilizzare informazioni, di affrontare difficoltà, di elaborare strategie, di generalizzare ecc.); pratiche (capacità di realizzare e applicare ecc.).

Per la valutazione dei prodotti, si individueranno criteri che dipendono dal tipo di prodotto (ad esempio, per un manufatto si potrebbero considerare: accuratez-za, precisione, completezza, funzionalità, estetica, costo/qualità; se si tratta di un prodotto comunicativo, come un dépliant, si potrebbe tener conto dell’accuratezza delle informazioni, della completezza, dell’efficacia comunicativa ecc.).

Per la valutazione dell’apporto individuale al compito collettivo è molto im-portante, oltre all’osservazione del processo, la relazione finale di riflessione-ri-costruzione. Se un allievo non ha contribuito efficacemente al lavoro comune,

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inevitabilmente la relazione di ricostruzione metterà in luce i passaggi non pos-seduti con sicurezza dallo studente. Le lacune della ricostruzione, inoltre, possono fornire informazioni sulla loro origine (e quindi sulle misure di intervento): scarsa partecipazione al lavoro comune; partecipazione assidua, ma comprensione limitata dei risvolti del compito; partecipazione e comprensione positive, ma limitata capa-cità di verbalizzare l’esperienza oralmente o per iscritto.

Attraverso l’autovalutazione, poi, gli alunni giudicano il lavoro del gruppo e il pro-prio contributo e discutono mezzi e strategie per migliorarlo. Questo aspetto può essere anch’esso agevolmente sviluppato nella relazione finale di riflessione-ricostruzione.

I gruppi piccoli ed eterogenei

La scelta a favore dell’eterogeneità del gruppo accomuna sostanzialmente gli autori di tutti i modelli citati di cooperative learning. I Johnson e Kagan sosten-gono che le differenze di provenienza, cultura, sesso e competenze all’interno dei gruppi favoriscono attività di elaborazione, ragionamento e memorizzazione a lun-go termine dei contenuti, producono maggiori opportunità di peer tutoring e di sostegno e migliorano le relazioni tra alunni diversi per provenienza, condizioni, background, rendendo la classe più gestibile.

La Sharan e la Cohen strutturano il loro modello intorno alla proposta di com-piti complessi, quali una «ricerca» (Sharan) o «temi», «compiti aperti» (Cohen), che prevedano una molteplicità di abilità, proprio per garantire a tutti l’opportunità di mettere in gioco le diverse risorse possedute e contribuire al lavoro del gruppo.

Ciò nonostante, a volte può essere consigliabile formare gruppi più omogenei a causa dei limiti operativi che quelli eterogenei possono presentare in certe condi-zioni: dipendenza dal compagno più competente, scarsi stimoli per gli alunni più esperti, difficoltà a superare differenze o stereotipie molto accentuate ecc.

Per quanto riguarda il numero dei componenti, esso può variare da 2 a 4/5, senza superare questa cifra e tenendo presente che con l’aumentare del numero aumentano sicuramente le stimolazioni e le opportunità, ma sono necessari anche tempi più lunghi e maggiori competenze di tipo comunicativo e gestionale da parte degli alunni.

Nell’organizzazione per gruppi, la disposizione degli arredi deve favorire l’inter-dipendenza positiva, lo scambio e la collaborazione. I banchi sono disposti a cerchio o a ferro di cavallo, oppure divisi in tanti quadrati o triangoli (di 4-6 alunni per ciascuno). Nel primo caso, l’insegnante sta al centro, nel secondo si sposta da un gruppo all’altro.

Molti medici, però, si oppongono alla disposizione dei banchi in quadrati o triangoli perché in questo modo gli alunni sono costretti a voltarsi per seguire l’in-segnante o guardare la lavagna, spesso per periodi di tempo troppo lunghi.

Il medico Kathleen Finch della Klinik Bethesda, la clinica dei presidenti, teme che i ragazzi prendano il torcicollo. La soluzione? «L’unica saggia alternativa alle file – dice – è il ferro di cavallo».

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6. L’unità di apprendimento come strumento di costruzione delle competenze

L’unità di apprendimento (UDA) costituisce un percorso strutturato di apprendi-mento che ha lo scopo di costruire competenze attraverso la realizzazione di un prodotto, materiale o immateriale, in un contesto esperienziale. La struttura può ricordare quella dell’Unità didattica: entrambe, infatti, sono “moduli” di appren-dimento che si propongono di coprire fasi del curricolo. I due strumenti, però, si differenziano sostanzialmente (tabella 4.2).

TABELLA 4.2

Unità didattica Unità di apprendimentoÈ centrata su obiettivi del docente. È centrata su competenze degli allievi.

È centrata sull’azione del docente. È centrata sull’azione autonoma degli allievi.Parte da un obiettivo e, attraverso mediatori diversi, si propone di conseguire conoscenze e abilità.

Parte dalle competenze e, attraverso la realizzazione di un pro-dotto, si propone di conseguire nuove conoscenze, abilità e com-petenze.

Contiene un apparato di verifica e valutazione delle conoscenze e delle abilità.

Contiene un apparato di verifica e valutazione delle competenze, abilità e conoscenze, attraverso l’analisi del processo, del prodot-to e la riflessione-ricostruzione da parte dell’allievo.

È costituita prevalentemente di attività indivi-duali o collettive eterodirette da parte dell’in-segnante.

È costituita essenzialmente da un’attività di gruppo autonoma-mente condotta dagli studenti, con il supporto e la mediazione dell’insegnante.

Come abbiamo già avuto modo di vedere, l’UDA è un modulo progettato e strut-turato dall’insegnante che, per suo tramite, si propone di far conseguire agli allievi conoscenze, abilità e competenze in ordine a quanto progettato, appunto, nel cur-ricolo. Essa può essere molto complessa e articolata, coinvolgere gran parte degli insegnanti del Consiglio di Classe e mettere a fuoco diverse competenze, distribuen-dosi in un tempo relativamente lungo, oppure può essere più contenuta, coinvolgere alcuni insegnanti, mettere a fuoco soltanto alcune competenze e distribuirsi in un tempo ridotto. Le grandi UDA che coinvolgono molti, o addirittura tutti i docenti, generalmente hanno come focus principale le competenze sociali e civiche che pos-sono accomunare tutta l’équipe docente, attraverso, ad esempio, la realizzazione di

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percorsi di educazione ambientale o storico-sociale. Essi possono fornire spunti per le competenze scientifico-tecnologiche, di comunicazione, di indagine sociale, di iniziativa e imprenditorialità e, appunto, per costruire competenze sociali. Richie-dono uno sforzo di progettazione e di condivisione abbastanza elevato e quindi, per forza di cose, nel corso dell’anno se ne potranno realizzare non più di una o due.

Le UDA più semplici, invece, possono durare anche soltanto qualche settimana e indagare aspetti specifici del curricolo, permettendo così agli insegnanti di pro-gettarne diverse in autonomia, partendo dalle competenze a cui la propria discipli-na contribuisce particolarmente, oppure concordando percorsi comuni con alcuni colleghi. In questo modo, i docenti singoli, o coordinati a piccoli gruppi, possono mettere a punto una serie di UDA che mettano a fuoco diverse competenze nel corso dell’anno e che siano costituite da conoscenze e abilità provenienti dalle proprie discipline, fino a coprire tutta o gran parte della progettazione curricolare prevista.

Dentro un’UDA non c’è soltanto l’azione autonoma degli allievi, che pure ne è il motore principale: possono esserci lezioni frontali da parte dell’insegnante, che fornisce alla classe informazioni per la realizzazione del lavoro, esercitazioni per consolidare le abilità necessarie, lezioni conclusive che si propongono di sistema-tizzare, portare a modello (a teoria) l’esperienza condotta.

I vantaggi dell’UDA

L’unità di apprendimento mira allo sviluppo di competenze, ma, essendo queste costituite da abilità e conoscenze, serve anche a verificare e valutare il profitto. Il valore aggiunto è che abilità e conoscenze sono contestualizzate, messe al servizio di un problema, agite, e quindi acquistano agli occhi dell’allievo senso e significato e hanno maggiore opportunità di essere ricordate e consolidate.

L’altro grosso vantaggio è che l’insegnante ha l’opportunità non soltanto di va-lutare se l’allievo ha acquisito le conoscenze e le abilità, ma soprattutto se le sa impiegare, se sa mettersi in relazione con altri per portare a termine un compito, se sa agire con autonomia e responsabilità. Abbiamo inoltre già avuto occasione di richiamare l’attenzione sul fatto che, mentre gli allievi sono impegnati nel compito, l’insegnante ha l’opportunità di osservarli.

L’UDA e il “programma”

L’obiezione che viene fatta alla didattica condotta attraverso unità di apprendi-mento, e quindi attraverso il lavoro autonomo degli allievi, è che è dispendiosa dal punto di vista del tempo e che non consente quindi di coprire tutto il “programma”.

A questa obiezione si può rispondere con una serie di considerazioni. Vediamole.

• Non esistono più i programmi, ma indicazioni nazionali con traguardi di ap-prendimento che sono distribuiti su archi temporali medio-lunghi (ad esempio,

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per il primo ciclo: si parla di traguardi alla fine del quinto anno e del ciclo, con obiettivi scanditi alla fine del terzo, del quinto anno e al termine del ciclo).

• A norma del DPR 275/1999, la responsabilità di costruire il curricolo con riferi-mento ai traguardi è delle scuole, attraverso l’azione coordinata del Collegio dei Docenti e del Consiglio di Istituto, per la parte di sua competenza, riferita agli indirizzi generali e all’organizzazione. Ciò significa che è compito delle scuole organizzare autonomamente il curricolo in modo che i traguardi siano conse-guiti secondo le grandi tappe (fine della scuola dell’infanzia, fine della scuola primaria, fine della scuola secondaria di primo grado, termine dell’obbligo di istruzione, termine della scuola secondaria di secondo grado). A ben guardare, con l’eccezione della scuola dell’infanzia, sono anche le grandi tappe alla fine delle quali viene richiesta la certificazione delle competenze sino ad allora ac-quisite. I Collegi dei Docenti, tenuto conto delle indicazioni, nella progettazione del curricolo hanno la responsabilità di individuare gli aspetti fondanti, i saperi essenziali, i contenuti irrinunciabili che dovranno sostenere quelle conoscenze fondamentali che andranno a costituire le abilità e le competenze. Non tutto si può imparare e non tutto ha lo stesso peso e lo stesso valore. Molte conoscenze vengono acquisite dagli allievi fuori della scuola; giova, quindi, concentrarsi sull’approfondimento delle conoscenze e delle abilità essenziali e fornire stra-tegie e metodi per imparare, organizzare e dare significato alle conoscenze. Dal punto di vista delle conoscenze, il curricolo va quindi ridotto agli aspetti essenziali per lasciare maggiore spazio alla riflessione, alla contestualizzazione e al sapere agito. È ancora necessario precisare che se si intendono perseguire competenze, il curricolo deve essere organizzato intorno a esse. Ugualmente, ha più senso creare UDA organicamente riferite a un curricolo per competenze. In caso contrario, si rischierebbe di realizzare esperienze episodiche che non fanno riferimento a una progettazione organica e intenzionale. Le UDA sono la realizzazione pratica di un curricolo per competenze. È compito del Collegio e delle sue articolazioni (dipartimenti interdisciplinari, dipartimenti per classi parallele ecc.) individuare nuclei problematici di saperi riferiti a più discipline, che possono diventare oggetto di UDA in cui gli alunni esercitano competenza. I temi della salute e della sicurezza, le questioni ambientali, i grandi temi sociali, ad esempio, possono costituire “nuclei problematici” capaci di catalizzare cono-scenze e abilità provenienti da molte discipline e dove le competenze possono essere agite.

• Molte conoscenze sono ricorsive nel percorso scolastico; sono sempre pressappo-co le stesse, ma vengono esercitate in procedure e contesti sempre più complessi e articolati. Da un lato si dovrebbe fare lo sforzo di non ripetere nel tempo gli stessi contenuti con le stesse modalità, dall’altro si dovrebbe tenere conto di quanto gli allievi già sanno e non pretendere di partire sempre daccapo, come se non sapessero nulla di ciò che proponiamo. Questi accorgimenti, da soli, permet-terebbero di risparmiare molto tempo.

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• Il sodalizio e l’accordo tra insegnanti permetterebbero di capitalizzare le attivi-tà che gli alunni conducono in contesti diversi: ad esempio, se l’insegnante di scienze chiede di redigere una relazione su un esperimento, dobbiamo consi-derare che, da un punto di vista linguistico, essa non è nient’altro che un testo espositivo-informativo, che può essere valutato anche dall’insegnante di madre-lingua. Gli esempi di questo tipo sono peraltro innumerevoli.

• L’approccio tradizionale, improntato all’acquisizione della conoscenza e tutt’al più alla sua applicazione esercitativa per conseguire abilità, in moltissimi casi crea estraniazione e demotivazione da parte degli allievi, che si limitano a stu-diare per l’interrogazione e poi dimenticano. Non possiamo dire che in questo modo il nostro tempo sia stato ottimamente investito. È vero che siamo convinti di avere svolto molta parte del “programma”, ma una grande quantità dei saperi è stata bellamente messa da parte dagli alunni, che non hanno trasformato i contenuti affrontati in vere e proprie conoscenze capitalizzate.

Ottimizzare la didattica con la contestualizzazione

Crediamo che il migliore investimento di tempo sia scegliere davvero i conte-nuti e i saperi essenziali, e sforzarci di organizzare la didattica in modo che questi acquisiscano senso e significato per gli allievi e non vengano quindi dimenticati: l’apprendimento attraverso l’esperienza e la soluzione di problemi è senz’altro la strada maestra.

Le competenze non vengono necessariamente perseguite mediante unità di ap-prendimento. Abbiamo già argomentato come gli insegnanti possano contribuire alla costruzione di competenze mediante l’assegnazione di compiti significativi, la discussione collettiva, l’approccio problematico, la contestualizzazione delle co-noscenze, il loro riferimento all’esercizio della cittadinanza. Nello stesso tempo si costruisce competenza avendo cura di organizzare un ambiente di apprendimento improntato alla responsabilità, alla collaborazione, alla condivisione, alla solidarie-tà e al rispetto reciproco. Tutto ciò, come abbiamo detto altre volte, si persegue con l’utilizzo sapiente e coerente dell’ascolto, della parola e dell’esempio. Queste sono le poche, ma potenti armi di chi educa, che può offrire agli allievi la possibilità di lavorare e discutere insieme, imparando a negoziare i reciproci spazi.

Nella tabella 4.3 vediamo un esempio di UDA “semplice”, che può essere condot-ta anche da uno o due insegnanti in un tempo breve, ma che nei risultati, come vedremo, va a toccare aspetti utili a tutta l’équipe docente. Quando si lavora per competenze, infatti, anche se si parte da specifici aspetti, inevitabilmente si vanno a toccare altre competenze, poiché esse sono un reticolo inestricabile. Abbiamo del resto sostenuto che in realtà esiste la competenza e che parlare di competenze di-verse è solo un mezzo per affrontarne più facilmente i diversi aspetti.

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UNITÀ DI APPRENDIMENTODenominazione Differenziamoci!Compito-prodotto Produrre un manifesto pubblicitario per la promozione della raccolta diffe-

renziata, dopo avere analizzato la struttura e il linguaggio di alcune campa-gne pubblicitarie.

Competenze chiave e specifiche Competenze sociali e civicheA partire dall’ambito scolastico, assumere responsabilmente atteggiamenti e ruoli e sviluppare comportamenti di partecipazione attiva e comunitaria.

Sviluppare modalità consapevoli di esercizio della convivenza civile, di con-sapevolezza di sé, rispetto delle diversità, di confronto responsabile e di dialogo; comprendere il significato delle regole per la convivenza sociale e rispettarle.

Comunicazione nella madrelinguaLeggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo.

Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi.

Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento.

Spirito di iniziativa e imprenditorialitàEffettuare valutazioni rispetto alle informazioni, ai compiti, al proprio lavoro, al contesto; valutare alternative, prendere decisioni.

Assumere e portare a termine compiti e iniziative.

Pianificare e organizzare il proprio lavoro; realizzare semplici progetti.

Trovare soluzioni nuove a problemi di esperienza; adottare strategie di problem solving.

Imparare a imparareAcquisire e interpretare l’informazione.

Individuare collegamenti e relazioni; trasferire in altri contesti.

Abilità ConoscenzeCompetenze sociali e civicheDistinguere, all’interno dei mass media, le varie modalità di informazione, comprendendo le differenze fra carta stampata, canale radiotelevisivo, Internet.

Comprendere e spiegare in modo semplice il ruolo potenzialmente con-dizionante della pubblicità e delle mode e la conseguente necessità di non essere consumatore passivo e inconsapevole.

Agire rispettando le attrezzature proprie e altrui, le cose pubbliche, l’am-biente; adottare comportamenti di utilizzo oculato delle risorse naturali ed energetiche.

Partecipare all’attività di gruppo confrontandosi con gli altri, valutando le varie soluzioni proposte, assumendo e portando a termine ruoli e compiti; prestare aiuto a compagni e persone in difficoltà.

Caratteristiche dell’informazione nel-la società contemporanea e mezzi di informazione

Elementi generali di comunicazione interpersonale verbale e non verbale

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TABELLA 4.3

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Abilità ConoscenzeComunicazione nella madrelinguaUtilizzare testi funzionali di vario tipo per affrontare situazioni della vita quotidiana.

Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi, per documen-tarsi su un argomento specifico o per realizzare scopi pratici.

Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un manuale di studio: indi-ce, capitoli, titoli, sommari, testi, riquadri, immagini, didascalie, apparati grafici.

Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più significative e affidabili.

Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale.

Scrivere testi di forma diversa sulla base di modelli sperimentati, adeguan-doli a: situazione, argomento, scopo, destinatario, e selezionando il registro più adeguato.

Scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in vista di scopi specifici.

Comprendere e usare in modo appropriato i termini specialistici di base afferenti alle diverse discipline e anche ad ambiti di interesse personale.

Lessico fondamentale per la gestio-ne di semplici comunicazioni orali in contesti formali e informali

Principi di organizzazione del discor-so descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo

Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi

Varietà lessicali in rapporto ad ambiti e contesti diversi

Elementi strutturali di un testo scrit-to coerente e coeso

Uso dei dizionari

Modalità tecniche delle diverse for-me di produzione scritta: riassunto, lettera, relazioni ecc.

Fasi della produzione scritta: pianifi-cazione, stesura, revisione

Spirito di iniziativa e imprenditorialitàAssumere e completare iniziative nella vita personale e nel lavoro, valutando aspetti positivi e negativi di scelte diverse e le possibili conseguenze.

Pianificare azioni nell’ambito personale e del lavoro, individuando le priorità, giustificando le scelte e valutando gli esiti, reperendo anche possibili corret-tivi a quelli non soddisfacenti.

Descrivere le modalità con cui si sono operate le scelte.

Utilizzare strumenti di supporto alle decisioni.

Discutere e argomentare in gruppo i criteri e le motivazioni delle scelte, mettendo in luce fatti, rischi, opportunità e ascoltando le motivazioni altrui.

Pianificare l’esecuzione di un compito legato all’esperienza e a contesti noti, descrivendo le fasi, distribuendole nel tempo, individuando le risorse mate-riali e di lavoro necessarie e indicando quelle mancanti.

Attuare le soluzioni e valutare i risultati.

Fasi del problem solving

Le fasi di una procedura

Strumenti di progettazione: disegno tecnico; planning; semplici bilanci

Diagrammi di flusso

Modalità di decisione riflessiva

Strategie di argomentazione e di co-municazione assertiva

Imparare a imparareRicavare da fonti diverse (scritte, Internet ecc.) informazioni utili per i pro-pri scopi (per la preparazione di una semplice esposizione o per scopo di studio).

Utilizzare indici, schedari, dizionari, motori di ricerca, testimonianze e reperti.

Confrontare le informazioni provenienti da fonti diverse; selezionarle in base all’utilità a seconda del proprio scopo.

Collegare nuove informazioni ad altre già possedute.

Correlare conoscenze di diverse aree costruendo semplici collegamenti e quadri di sintesi.

Contestualizzare le informazioni provenienti da diverse fonti e aree discipli-nari alla propria esperienza; utilizzare le informazioni nella pratica quotidiana e nella soluzione di semplici problemi di esperienza o relativi allo studio.

Metodologie e strumenti di ricerca dell’informazione: bibliografie, sche-dari, dizionari, indici, motori di ricerca, testimonianze, reperti

Metodologie e strumenti di orga-nizzazione delle informazioni: sintesi, scalette, grafici, tabelle, diagrammi, mappe concettuali

Utenti destinatari Alunni della classe seconda della scuola secondaria di primo gradoPrerequisiti Saper utilizzare il programma Word per costruire un testo, inserire immagini,

salvare file.

Conoscere le modalità di differenziazione dei rifiuti urbani.

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Fase di applicazione Secondo quadrimestre (mesi di gennaio-febbraio)Tempi 15 ore di lingua italiana

5 ore di informatica

2 ore di arte e immagineEsperienze attivate Analisi di messaggi pubblicitari

Discussioni collettiveMetodologia Lezione

Discussione

Lavoro di gruppo

Problem solvingRisorse umane interne/esterne Insegnanti della classe

Personale non docente

AlunniStrumenti TV e videoregistratore; giornali e riviste; PC e software per la costruzione di

testi, stampanti, fotocopiatore, videoproiettore, scannerValutazione Valutazione del processo: osservazione degli alunni durante il lavoro me-

diante griglie di osservazione

Valutazione del prodotto: accuratezza, precisione, efficacia comunicativa, estetica del manifesto

Riflessione-ricostruzione attraverso una relazione scritta e orale: descrizione della procedura attuata, delle scelte operate e giustificazione delle stesse; autovalutazione

Il prodotto e la relazione verranno valutati dall’insegnante di lingua italiana e avranno lo stesso peso di una verifica: il prodotto verrà inoltre valutato dall’insegnante di arte e immagine sotto l’aspetto estetico e dall’insegnante di informatica per l’aspetto dell’utilizzo efficace del software; per entrambi il lavoro avrà lo stesso peso di una esercitazione pratica.

Il lavoro nel suo complesso verrà valutato dal Consiglio di Classe nella sua interezza per gli aspetti sociali, della collaborazione, dell’interazione positiva e dell’utilizzo delle conoscenze per produrre messaggi di contenuto civico e sociale, nonché per le abilità progettuali e realizzative.

Le abilità e le conoscenze previste dall’UDA verranno verificate, oltre che mediante il prodotto finale, attraverso colloqui, prove strutturate ed eser-citazioni pratiche.

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La consegna agli studenti

Per “consegna” si intende il documento che l’équipe dei docenti/formatori pre-senta agli studenti, sulla cui base essi si attivano e realizzano il prodotto, nei tempi e nei modi definiti, tenendo anche presenti i criteri di valutazione (tabella 4.4).

Il linguaggio deve essere accessibile, comprensibile, semplice e concreto.

TABELLA 4.4

CONSEGNA AGLI STUDENTITitolo UDADifferenziamoci!

Che cosa si chiede di fareDovrete produrre un manifesto pubblicitario per incoraggiare la raccolta differenziata.

In che modo (singoli, gruppi ecc.)Sarete organizzati in gruppi di lavoro composti da quattro persone. Ognuno di voi avrà un compito preciso all’interno del gruppo: il coordinatore, il verbalizzante (che scrive quanto viene deciso), il custode del tempo (che controlla che il tempo venga rispettato), l’osservatore che aiuta il coordinatore e richiama all’attenzione se si va fuori tema.

Quali prodottiUn manifesto contenente delle immagini e uno slogan

Che senso ha (a che cosa serve, per quali apprendimenti)Il prodotto servirà a farvi capire come funziona un messaggio pubblicitario. Infatti, esaminerete altri manifesti pub-blicitari pubblicati dai giornali e sketch trasmessi alla TV per vedere come vengono usate le parole e le immagini allo scopo di convincere il pubblico.Proverete a usare parole della lingua italiana al fine di attirare l’attenzione su un preciso messaggio (le cosiddette “figure retoriche”), proprio come avete visto fare nei messaggi pubblicitari dei giornali e della TV. Il lavoro, inoltre, ha lo scopo di produrre un messaggio per spingere la cittadinanza a un comportamento civico corretto (come la raccolta differenziata) e a fare riflettere voi stessi sulla sua importanza. Il lavoro di gruppo, infine, servirà a miglio-rare la vostra capacità di lavorare e collaborare con altri, confrontando idee e proposte diverse e arrivando a una decisione comune.

TempiIl lavoro verrà realizzato durante le ore di italiano nel mese di gennaio e nella prima metà di febbraio. Verranno inoltre impiegate alcune ore di arte e immagine e di informatica.

Risorse (strumenti, consulenze, opportunità ecc.)Useremo la TV e il videoregistratore per esaminare sketch pubblicitari televisivi; giornali e riviste per la pubblicità stampata; il PC per la costruzione del manifesto e il videoproiettore per confrontare i diversi prodotti dei gruppi.

Criteri di valutazioneVerrà osservato il vostro modo di lavorare: la collaborazione, il rispetto del tempo, la precisione e l’impegno, la capacità di portare a termine un compito in modo accurato. Il manifesto verrà valutato per l’accuratezza, la cor-rettezza linguistica, l’estetica (se si presenta bene, se è bello), per la capacità di convincere (efficacia comunicativa). Inoltre ognuno di voi dovrà scrivere una relazione che racconti il lavoro fatto, come avete proceduto, le scelte com-piute e il perché e una vostra valutazione del lavoro. Anche la relazione verrà valutata per l’accuratezza linguistica, la completezza, la giustificazione delle scelte.

Peso della UDAIl manifesto e la relazione verranno valutati dagli insegnanti di lingua italiana, di informatica e di arte e immagine e avranno lo stesso peso di una interrogazione.Il Consiglio di Classe, inoltre, valuterà l’intero lavoro per esprimere valutazioni sull’impegno, la capacità di lavorare insieme, la responsabilità e la condotta.

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Il piano di lavoro dell’UDA

UNITÀ DI APPRENDIMENTODifferenziamoci!

CoordinatoreInsegnante di lingua italiana

CollaboratoriInsegnante di informatica; insegnante di arte e immagine

Fasi di lavoro (tabella 4.5)

TABELLA 4.5

Fase Attività Strumenti Esiti Tempi Valutazione

1

Presentazione del compitoOrganizzazione dei gruppiRuoli e compitiBrain storming iniziale(italiano)

Consegna agli studenti

Prime ipotesi di pianificazione

2 ore Andamento del brain storming mediante osservazione

2

Analisi di sketch e manifesti pubblicitariDiscussione su testi e immagini(italiano)

TV, video, giornali, riviste

Riflessioni sull’uso delle immagini e sul lessicoRilevazione delle figure retoriche

3 ore Andamento delle discussioni; rilevazione dei termini

3

Esercitazioni in gruppo sull’utilizzo a scopo pubblicitario delle figure retoriche(italiano)

Dizionario, grammatiche

Produzione di testi 2 ore Valutazione dei testi e dell’uso dei termini in modo pertinente ed efficace

4Ideazione e realizzazione del manifesto(italiano e informatica)

PC, software Word, scanner

Bozze del manifesto 7 ore Valutazione del processo; valutazione del prodotto

5

Confronto collettivo dei diversi manifesti dal punto di vista estetico e comunicativo(arte e immagine)

PC, videoproiettore

Proposte correttive 2 ore Esiti della discussione

6Messa a punto definitiva e discussione finale(informatica e italiano)

PC, stampante Prodotto finale 2 ore Valutazione del prodotto finale

7Presentazione del manifesto al pubblico

PowerPoint, cartelloni

Presentazione pubblica

2 ore Valutazione della comunicazione in pubblico

8

Relazione individuale(italiano)

2 ore Valutazione del testo, della coerenza e coesione della ricostruzione, delle giustificazioni delle scelte

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Diagramma di Gantt

Il diagramma di Gantt è costituito da un asse orizzontale (che indica l’arco di tempo occupato dal progetto) e da un asse verticale (che rappresenta le attività co-stitutive del progetto).

Le barre orizzontali di lunghezza variabile rappresentano le sequenze e la durata di ogni fase del progetto. Nel caso di attività che si svolgano in parallelo, le barre si sovrappongono.

Questo diagramma permette la rappresentazione grafica di un calendario di at-tività ed è utile per pianificare e coordinare le varie fasi progettuali (tabella 4.6).

TABELLA 4.6

Tempi: gennaio-febbraioFasi 10-15 gennaio 17-22 gennaio 24-29 gennaio 1-5 febbraio 7-15 febbraio

1 X

2 X

3 X

4 X X

5 X

6 X

7 X

8 X

L’unità di apprendimento che abbiamo esemplificato, sostanzialmente, verte in-torno a competenze comunicative relative al testo pubblicitario. Costruisce cono-scenze e abilità linguistiche intorno al testo specifico, alle figure retoriche, alla combinazione di testi e immagini.

Le competenze comunicative applicate allo specifico testo pubblicitario, però, si intersecano con le competenze sociali e civiche relative all’analisi critica dei messaggi massmediali e dell’utilizzo della comunicazione a scopi civici e sociali (il comportamento corretto sulla raccolta differenziata). Le competenze sociali e civi-che sono coinvolte, oltre che nella riflessione sul comportamento relativo ai rifiuti, nel processo del lavoro di gruppo. Le competenze digitali sono sfruttate nell’utiliz-zo efficace del mezzo tecnologico per la costruzione del messaggio e così pure le competenze di consapevolezza ed espressione culturale, relativamente alla valenza artistica del messaggio. La progettazione e realizzazione del prodotto, inoltre, mo-bilita competenze di “Imparare a imparare” (reperimento e scelta di informazioni) e di “Spirito di iniziativa e intraprendenza”.

Un’UDA articolata

Un’unità di apprendimento più complessa, di cui quella appena esposta potrebbe diventare una parte, si incentrerebbe sull’intero percorso di analisi della raccolta

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differenziata: esame del problema; reperimento di informazioni scientifiche intor-no ai materiali, al loro processo di lavorazione, produzione, smaltimento; impatto sull’ambiente dei rifiuti non differenziati e non riciclati; studio dei mezzi di confe-rimento, differenziazione, stoccaggio dei rifiuti; ricerca sullo stato della produzione di rifiuti e sulla raccolta differenziata nel proprio Comune; ricerca sulle abitudini delle famiglie intorno alla produzione e allo smaltimento dei rifiuti; analisi di stra-tegie per produrre meno rifiuti e quindi per un consumo consapevole, nonché per un uso più oculato delle risorse naturali ed energetiche; produzione di una guida per il consumo consapevole al fine di produrre meno rifiuti e per la raccolta diffe-renziata; costruzione di manufatti e oggetti con materiale di recupero; mostra finale del lavoro, con presentazione alla cittadinanza dell’intero lavoro e dei prodotti (uno dei quali potrebbe essere il famoso manifesto).

Un’unità di questo tipo coinvolgerebbe quasi tutto il Consiglio di Classe, potreb-be prevedere visite ai centri di conferimento e smaltimento, interviste a esperti, ri-cerche documentali ecc. Necessariamente impiegherebbe un tempo più elevato, ma, come si vede, potrebbe interessare quasi tutte le discipline relativamente alle quali costruirebbe numerose conoscenze e abilità; coinvolgerebbe molte competenze: co-municazione nella madrelingua, competenze in matematica, scienza e tecnologia, imparare a imparare, competenza digitale, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità.

La rilevanza pubblica dell’UDA

È molto importante che al prodotto di un’unità di apprendimento sia data una certa rilevanza pubblica, attraverso la sua presentazione alla scuola, ai genitori e, nel caso, all’intera cittadinanza. La rilevanza pubblica conferisce agli occhi degli studenti ulteriore valore al loro lavoro, aumentandone la motivazione in relazione a successivi impegni. Inoltre il fatto di effettuare una pubblica comunicazione co-stituisce esso stesso un compito significativo, attraverso il quale gli alunni devono sperimentare capacità di comunicare in pubblico con attenzione a destinatari diver-si, osservando un registro adeguato e sforzandosi di instaurare una comunicazione efficace.

Numerosi esempi di unità di apprendimento che prendono come ambito di esperienza temi di salute e benessere sono reperibili al seguente indirizzo: http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Formare_persone_e_citta-dini_autonomi_responsabili_resilienti.

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Verifica, valutazione e certificazione delle competenze

1. Valutazione di competenza e valutazione di profitto

La valutazione delle competenze è senza dubbio una questione delicata che me-rita approfondimento. Abbiamo già detto che la competenza è una dimensione che si sviluppa dinamicamente in tempi medio-lunghi e che si può apprezzare soltanto mettendo l’alunno in situazione, di fronte a compiti significativi, per i quali possa agire e mobilitare le conoscenze e le abilità allo scopo di risolvere problemi.

Abbiamo anche detto che la competenza è costituita da conoscenze e abilità, anche se queste, da sole, non bastano a rendere una persona competente.

Nella didattica tradizionale, invece, viene effettuata una valutazione del profitto. In questo caso sono implicate quasi esclusivamente conoscenze e abilità, magari anche complesse, relative alle diverse discipline.

Profitto e competenza sono due concetti differenti e non sovrapponibili. Avremo modo di approfondire la questione nel corso di questo capitolo.

Prima, però, riteniamo utile ripassare alcuni concetti fondamentali relativi alla valutazione, che si tratti di valutazione di profitto o di valutazione di competenza.

Le fasi della valutazione

La valutazione, innanzitutto, non è un’operazione, ma un processo. Essa è im-manente al processo di apprendimento/insegnamento e ne costituisce il momento “intelligente”.

Il processo di apprendimento/insegnamento inizia con un atto valutativo: «Che cosa sanno già i nostri allievi? Che cosa hanno bisogno di imparare di nuovo? Quali conoscenze e abilità sono utili per affrontare i nuovi apprendimenti?». Questo pas-saggio viene chiamato “valutazione iniziale”, ed è estremamente importante, perché serve a contestualizzare il curricolo generale rispetto ai bisogni degli alunni di una specifica classe.

Nel corso dell’anno scolastico, conduciamo continuamente osservazioni e veri-fiche sull’andamento dei nostri allievi con strumenti di diverso tipo: osservazioni, verifiche strutturate e non, interrogazioni, esercitazioni pratiche ecc. I dati raccolti da tutte queste osservazioni servono a valutare il profitto degli allievi, ma ancora di più a tenere sotto controllo e registrare l’efficacia del nostro lavoro e delle nostre

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proposte. Servono, inoltre, a dare informazioni sistematiche di ritorno agli allievi rispetto al proprio andamento e a centrare l’attenzione sui punti di forza e quelli di debolezza. Questa fase del processo è chiamata “valutazione in itinere”, o, ancor meglio, “valutazione formativa”, proprio perché ha lo scopo principale di aiutare la formazione dell’allievo, attraverso il monitoraggio costante dell’apprendimento e dell’insegnamento.

Alla fine del percorso, viene espressa la “valutazione finale”. È chiaro che più accurate sono state la valutazione iniziale e quella formativa più possibilità ci sono che i risultati della valutazione finale siano positivi. La valutazione finale al termine di una classe intermedia ha comunque un rilevante valore formativo per il lavoro dell’anno successivo. Comporta sempre la “promozione” dell’allievo, non la sanzio-ne delle sue lacune. La valutazione serve a tenere sotto controllo il processo e a fare in modo di migliorarlo perché l’alunno consegua il maggiore successo possibile.

2. Verifica, valutazione, comunicazione

Analizziamo ora tre concetti distinti, tra loro certamente legati, ma diversi: veri-fica, valutazione e comunicazione della valutazione.

La verifica è la raccolta sistematica di dati attraverso strumenti diversi, strut-turati e non: test, prove strutturate, saggi, elaborazione di testi, questionari, prove pratiche, interrogazioni, osservazioni ecc. Nel momento della verifica, il docente si limita a raccogliere dati, a misurare dei fenomeni e a registrare dei comportamenti. In questa fase egli sospende il giudizio, nell’attesa di avere abbastanza dati da con-frontare per poi valutare. Una volta raccolto un numero sufficiente di dati, legge i diversi risultati, li raffronta e li interpreta in base a dei criteri.

Soltanto a questo punto potrà esprimere un giudizio, ovvero la valutazione vera e propria. La verifica, quindi, è la raccolta dei dati, mentre la valutazione è l’inter-pretazione del loro significato.

Da questa distinzione si può evincere che i dati desunti dalle verifiche, specie se con strumenti strutturati e standardizzati, possono essere di carattere prevalente-mente quantitativo, mentre il giudizio, la valutazione, rispondono a criteri qualita-tivi. Le verifiche registrano conoscenze, abilità, talvolta aspetti della competenza, mentre il giudizio valutativo rende conto anche dell’andamento dell’apprendimento in relazione a progressi, ristagni, regressi, impegno, motivazione, capacità critiche, abilità metodologiche.

Il giudizio, quindi, è una scelta che rientra nel campo della responsabilità de-gli insegnanti: questi debbono sempre essere in grado di esplicitare puntualmente le ragioni e i criteri che hanno supportato un giudizio piuttosto che un altro. La valutazione, in quanto scelta, è dunque un atto di responsabilità, basato su dati quantitativi e qualitativi assunti nel tempo e interpretati alla luce di criteri. Prefe-ribilmente essi dovrebbero venire esplicitati, condivisi e resi trasparenti all’interno del Consiglio di Classe e del Collegio dei Docenti.

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Per questo, la formulazione della valutazione mediante automatiche medie arit-metiche è la negazione della responsabilità. Si lascia alla sterilità dell’aritmetica un compito che deve essere dei docenti. Non si faccia ricorso alla pretesa che la media garantisca l’oggettività del giudizio, poiché nulla è più iniquo di uno strumento che pretende di negare variabili e differenze. Piuttosto che a una pretesa oggettività, della cui esistenza è lecito dubitare, dovremmo tendere all’“oggettivazione” della valutazione, ovvero a un giudizio in cui inevitabilmente esistono dei margini di discrezionalità e soggettività, ma che, sulla base di criteri trasparenti e condivisi, agiscono allo stesso modo per tutti gli alunni.

A questo proposito, in nota segnaliamo un testo fondamentale, in cui l’autore, Charles Hadji, docente presso l’Institut Universitaire de Formation des Maitres (IUFM) di Grenoble, esamina proprio le suddette questioni e dedica un intero capitolo alla questione della valutazione oggettiva e «oggettivata»1.

Metodi di verifica e prove (strutturate e non strutturate)

La verifica va condotta con un certo rigore metodologico. Innanzitutto, ci si aspetta che le prove siano “valide”, ovvero che misurino effettivamente ciò per cui sono costruite. Ad esempio, i testi teorici per conseguire la patente hanno lo scopo di misurare la conoscenza del codice della strada da parte dei candidati. Essi sono di tipo “oggettivo”, cioè prevedono risposte univoche a ogni quesito. Tuttavia, per come sono formulati, in diversi casi si presentano più come una prova di compren-sione del testo che come una prova di conoscenza del codice. È ragionevole, quindi, pensare che abbiano una dubbia validità.

Quando si costruisce una prova strutturata, è abbastanza semplice formulare quesiti che misurano conoscenze; molto più complesso, invece, è formulare buoni quesiti che misurino abilità complesse, capacità di inferenza, di transfert e di pro-blem solving. In questo caso, potrebbero essere poco discriminanti, perché quasi tutti gli allievi, a patto che studino, sono in grado di rispondere a quesiti di co-noscenza, mentre non è detto che tutti risolvano con la stessa perizia quesiti più complessi che vanno oltre la mera conoscenza o abilità strumentale.

Ugualmente, un allievo studioso, ma esecutivo, potrebbe essere meglio valutato in simili prove rispetto a uno studente meno assiduo, ma più brillante e intuitivo. Già queste considerazioni minano alla base la pretesa di “oggettività” delle cosid-dette prove oggettive, poiché, come si è visto, possono dare risultati differenti a seconda di come sono formulate.

Beninteso, esse danno preziose informazioni: se costruite accuratamente, for-niscono indicazioni non solo sulle conoscenze, ma anche su aspetti rilevanti della competenza. Ne sono testimonianza le prove OCSE PISA (che in verità sono semi-strutturate, dato che prevedono anche item a risposta aperta articolata) o le ultime INVALSI, specie di matematica. L’avvertenza è che le cosiddette prove oggettive non

1 C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, Editrice La Scuola, Brescia 1995.

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possono essere assunte in modo assoluto, ma vanno accompagnate da altri stru-menti, soprattutto se non siamo certi che rispondano alle caratteristiche delle grandi prove nazionali e internazionali citate, le quali, non a caso, richiedono per la loro costruzione un lungo lavoro di équipe di specialisti interdisciplinari e di una messa alla prova di tipo statistico per la validazione.

Non sosteniamo, quindi, di evitare le prove strutturate, anzi, la raccomandazione è di costruirne di sempre più accurate e sofisticate o di utilizzare quelle scientifica-mente migliori disponibili sul mercato. Si raccomanda anche, però, di non trattarle come strumenti assoluti, e di usarle insieme ad altri, in modo da costruire una va-lidazione concorrente.

Le prove strutturate, con le avvertenze illustrate, sono le più semplici da leggere e interpretare, poiché prevedono risposte univoche con un punteggio predetermina-to. La loro vera difficoltà, come detto, è piuttosto nella costruzione.

Le prove non strutturate (questionari a risposta aperta articolata, saggi brevi, testi e relazioni, interrogazioni) hanno l’indubbio vantaggio di fornire indicazioni sulle capacità di ragionamento, di inferenza, di operare collegamenti e relazioni e di argomentare. In questo senso, sono più potenti delle prove strutturate per dare informazioni che vadano oltre la conoscenza e l’abilità strumentale. Esse, d’altro canto, sono più difficili da interpretare e necessitano di solidi criteri di lettura e di “accettabilità” delle risposte. La pratica ha dimostrato che è possibile arrivare a una buona univocità di lettura dei risultati delle prove non strutturate tra docenti diversi, se a monte è stata costruita e condivisa una precisa griglia di lettura dei risultati attesi e se si sono corrette collegialmente un certo numero di prove, al fine di “tararne” la lettura e l’interpretazione.

Effetti di distorsione della valutazione

Il professor Hadji, nel libro già citato, argomenta sulla «psicologia del valutatore scolastico»2 e mette in luce alcune distorsioni che inficiano l’affidabilità della valu-tazione, in base a ricerche sperimentali condotte tra gruppi diversi di insegnanti. A questi docenti sono stati dati da correggere gli stessi compiti di alunni ignoti, ac-compagnati, però, da informazioni diverse circa gli alunni che li avrebbero prodotti e senza l’ausilio di criteri aprioristicamente stabiliti per la lettura delle prove.

Le distorsioni opererebbero in base a tre grandi serie di fattori studiati dal dise-gno sperimentale:a) il possesso di informazioni date a priori sull’autore del compito da valutare;b) l’ordine di correzione dei compiti;c) la dinamica della raccolta dell’informazione.

2 C. Hadji, cit., 1995, pp. 75 e ss.

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In base alla prima serie di fattori, sembra assodato che gli stessi compiti sia-no valutati diversamente quando si danno ai valutatori informazioni diverse sugli alunni che avrebbero prodotto il compito.

In particolare:

1) la conoscenza dei voti precedenti influenza la valutazione della prova: uno stes-so compito ottiene voti più alti quando viene attribuito a un alunno che ha già ottenuto in passato voti alti, rispetto a quando viene attribuito a un alunno che ha già ottenuto voti bassi (in questo caso l’informazione giocherebbe un effetto “alone” che assimila il compito ad altri, stabilendo una indebita “dipendenza tra valutazioni” che non gioca certo a favore della valutazione come “promozione delle potenzialità”);

2) allo stesso modo, i compiti ottengono un voto migliore quando sono attribuiti ad alunni di livello alto (in riferimento alla situazione complessiva dell’allievo, non dei singoli compiti), rispetto a quando sono attribuiti ad alunni di livello basso;

3) il possesso di informazioni riguardanti l’origine socio-economica dell’alunno influenza i correttori: gli stessi compiti sono meglio valutati quando vengono attribuiti ad alunni di una scuola ritenuta d’eccellenza o prestigiosa; lo stesso effetto di distorsione interviene al riguardo dell’origine etnica dell’alunno.

In base alla seconda serie di fattori di distorsione, si sono registrati effetti d’or-dine o di contrasto, in relazione alla sequenza in cui vengono corretti i compiti:

1) effetti d’ordine: i compiti corretti per primi sono sopravvalutati, quelli corretti alla fine sono sottovalutati (tranne il primo compito, che viene sottovalutato);

2) effetti di contrasto: uno stesso compito è sottovalutato o sopravvalutato a seconda che i compiti corretti immediatamente prima siano stati giudicati ottimi o pessimi. In questi casi emerge un effetto comparativo in base al quale i compiti non sono corretti per se stessi, ma risultano ancorati a quelli precedenti e successivi.

In base alla terza serie di fattori, si sono messi in evidenza effetti propri del-la dinamica di raccolta dell’informazione. I valutatori, cioè, durante la lettura del compito raccolgono informazioni in base a criteri espliciti, ma più spesso impliciti, e questi criteri condizionano la lettura stessa del compito. Ad esempio, una ricerca ha permesso di verificare che gli insegnanti di lettere utilizzerebbero, nell’ordine, quattro categorie per valutare i testi: lo stile, l’espressione delle idee, l’ortografia, la presentazione; in matematica un’altra ricerca ha mostrato che gli errori di calcolo possono giocare un ruolo più importante degli errori di ragionamento.

Un altro effetto agisce durante la correzione del compito, che esige, per essere letto dall’inizio alla fine, un certo lasso di tempo: le prime informazioni raccolte provocano inferenze che guidano la lettura successiva. Ad esempio, se le scorret-tezze si trovano prevalentemente nella prima metà del compito, questo riceve una valutazione meno buona rispetto a quella che otterrebbe se gli errori si trovassero nella seconda metà.

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Migliorare la valutazione

Gli studi sperimentali ci hanno confermato che esistono effetti di distorsione della valutazione che è necessario conoscere per non incorrervi; la pratica, inoltre, ha dimostrato che si può migliorare l’affidabilità della valutazione conoscendone appunto i rischi e adottando misure che controllino gli effetti di cui abbiamo par-lato. In particolare, per le prove non strutturate, è necessario dotarsi di strumenti rigorosi di lettura che aiutino a tenere sotto controllo la discrezionalità delle valu-tazioni implicite. Le stesse misure valgono sia per le prove non strutturate scritte sia per le interrogazioni, dove però è necessario tenere sotto controllo anche i messaggi di valutazione implicita che noi mandiamo attraverso il linguaggio non verbale.

3. Le scale di misurazione

Proseguiamo ora con altri concetti legati alla pratica della verifica e della valu-tazione, utilizzati non sempre con la dovuta consapevolezza.

I risultati delle verifiche vengono collocati su scale di misurazione che devono essere trattate correttamente dal punto di vista statistico e misurativo.

Nella valutazione scolastica, come in tutte le misurazioni di fenomeni sociali, utilizziamo prevalentemente tre tipi di scale. Vediamo di che cosa si tratta.

a) Scala nominale: è la più semplice ed elementare e fornisce anche il minore nu-mero di informazioni. Serve essenzialmente a classificare secondo determinate caratteristiche. Ad esempio, in una prova pratica, potremmo utilizzarla per veri-ficare semplicemente chi ha superato la prova pratica e chi no; chi, ad esempio, riesce a salire sul quadro svedese e chi no. Questo tipo di scala consente di mi-surare frequenze (con quale frequenza si presenta la caratteristica: ad esempio, su 25 allievi, chi ha superato la prova potrebbe avere frequenza 18, chi non l’ha superata, 7), percentuali, proporzioni, la moda (ovvero l’indice con la frequenza più alta, nel nostro caso, 18) ecc.

b) Scala ordinale: è forse la più usata a scuola e consente di collocare su una sca-la graduata le prestazioni degli allievi. Ad esempio, potremmo dire che il testo dell’allievo X è eccellente, quello dell’allievo Y buono, quello dell’allievo Z suf-ficiente, quello dell’allievo K non sufficiente. In questo caso, la scala ordinale è costituita da aggettivi (eccellente-buono-sufficiente-non sufficiente); potrebbe essere costituita da lettere (A, B, C, D, E) con valore decrescente o da numeri: la famosa e utilizzatissima scala da 1 a 10 è una scala ordinale. Essa consente di apprezzare appunto l’ordine della caratteristica, ma non la sua precisa quantità, né l’esatta distanza dal grado precedente o successivo. In pratica: io posso dire che la prova dell’alunno A è migliore della prova dell’alunno B e che la distanza tra le due è di un grado della scala, ma non posso stabilire la quantità precisa di quella distanza, anche perché gli aggettivi, le lettere o i numeri costituiscono

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una fascia, una gamma, dove potrebbero collocarsi prove molto diverse. Infatti, dentro il voto 8, potrebbero essere collocate prove con caratteristiche diverse, ma che vengono tuttavia classificate buone, trovandosi il grado 8 nella fascia alta della scala. È come se dicessimo che oggi fa molto freddo, che ieri faceva freddo e che l’altro ieri non faceva molto freddo. Io posso inferire che negli ultimi tre giorni la temperatura si è gradualmente abbassata, ma non so di quanto. Per sa-pere di preciso la quantità e la distanza tra un grado e l’altro, dovrei introdurre un altro tipo di scala, ad esempio la scala Celsius dei gradi centigradi. Quindi potrei dire che oggi ci sono 2°, ieri 3° e l’altro ieri 4°. Così confermerei il progres-sivo abbassamento della temperatura, ma saprei dire anche di quanto, cosa che la semplice scala ordinale non permette di fare. Dal punto di vista statistico, la scala ordinale consente di rilevare frequenze, percentuali, di effettuare propor-zioni, di registrare la moda e la mediana.

c) Scala a intervalli: è la scala che permette di mettere in ordine le prestazioni dei soggetti secondo le loro caratteristiche, ma anche di apprezzare la distanza delle posizioni, poiché è costituita da intervalli numerici uguali e continui, in cui lo zero è fissato convenzionalmente (la scala Celsius che abbiamo appena citato è una scala a intervalli). Dal punto di vista statistico, è la più ricca di informazioni, perché consente tutte le operazioni matematiche e statistiche, sia descrittive sia inferenziali. È particolarmente adatta alle prove strutturate e semi-strutturate, dove sia possibile attribuire dei punteggi agli item. Solo questa scala, al contrario delle prime due, consente di operare la media; ciò significa che, dal punto di vi-sta matematico, operare la media con una scala ordinale, come quella decimale, sarebbe in realtà operazione scorretta e impropria. La media avrebbe senso come criterio per la valutazione nel solo caso di prove strutturate o semi-strutturate applicate su larga scala a cui si applicasse il criterio di lettura e valutazione rela-tivo. Questo introduce il concetto di criterio di lettura e valutazione delle prove.

Le soglie e i criteri

Quando somministriamo delle prove di verifica, possiamo attribuire loro dei punteggi o dei giudizi descrittivi che possono collocarsi su scale diverse; all’atto dell’interpretazione, abbiamo bisogno di stabilire delle “soglie”, in base alle quali dare un valore alla prova.

Ad esempio: poniamo di somministrare a una classe una prova strutturata su un punteggio variabile da 0 a 100. L’alunno A ottiene 80, l’alunno B 65, l’alunno C 72. I punteggi grezzi assoluti non dicono più di tanto. Abbiamo bisogno di stabilire quale valore assume allo scopo valutativo una prova di 80 punti, piuttosto che una prova di 65.

La lettura e l’interpretazione possono avvenire in base a due criteri: il criterio assoluto e il criterio relativo.

Il criterio assoluto stabilisce delle soglie a priori, già al momento della costruzio-ne della prova. Queste sono generalmente stabilite in relazione alla struttura della

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prova e allo standard fissato in base alla programmazione. Di solito nella valuta-zione scolastica delle singole classi viene utilizzato il criterio assoluto. Ad esempio, nella nostra prova i docenti potrebbero aver individuato delle fasce a priori in base alle quali i compiti che avessero ottenuto meno di 65 punti sarebbero stati giudicati non sufficienti; le prove da 65 a 75 sufficienti; quelle da 76 a 90 buone; quelle oltre il 90 ottime. Le fasce sono convenzionalmente fissate e generalmente dipendono dalla struttura della prova e dall’ampiezza della parte di curricolo che coprono. Ad esempio, in una prova di conoscenza e abilità strumentale che indaghi un ristretto settore di curricolo (un circoscritto argomento), i docenti potrebbero ragionevol-mente fissare la soglia della sufficienza anche a 80/100. Su batterie di prove molto articolate che coprono ampi settori di curricolo, generalmente la soglia di sufficien-za si aggira intorno al 60%.

Il criterio relativo attribuisce la valutazione solo dopo la somministrazione della prova e dipende dal suo andamento medio. Infatti, quando si giudica un compito con il criterio relativo, i risultati vengono elaborati calcolando la media e la devia-zione standard delle prestazioni del gruppo di alunni considerato. La soglia di suf-ficienza viene stabilita nella fascia compresa tra mezza deviazione standard sotto la media e mezza deviazione standard sopra. Le altre fasce vengono calcolate con un’ampiezza di una deviazione standard rispetto alla fascia media.

È necessario fare una precisazione importante: il criterio relativo ha senso e funziona bene se la stessa prova è somministrata a un campione molto ampio di persone, sicuramente oltre i 100 individui, ma ancora meglio oltre i 200. Questo perché l’attribuzione dei giudizi intorno alla media funziona equamente presuppo-nendo che i risultati della popolazione abbiano un andamento “normale”, secondo la curva di Gauss, o curva a “campana”, nella quale la media si colloca all’incirca a metà della distribuzione e coincide con la mediana e la moda. In realtà, gruppi piccoli come le classi non hanno mai un andamento gaussiano: la media è quasi sempre collocata nella parte alta o nella parte bassa della popolazione, perché in un ristretto campione di individui le caratteristiche individuali della maggioranza con-dizionano notevolmente l’andamento della popolazione. Ed è giusto che sia così: non ci dovremmo mai augurare che una classe abbia un andamento “normale”, perché questo corrisponde alla distribuzione casuale dei grandi numeri. In una clas-se sarebbe preferibile che la media si collocasse nella parte alta della distribuzione, costruendo una curva a “J”.

Il criterio relativo non va mai utilizzato per valutare classi singole, a meno che non utilizziamo prove presenti sul mercato (come le MT o le prove criteriali di ma-tematica), che sono state costruite e testate su ampi campioni di popolazione e le cui soglie sono state fissate sull’andamento di questi, detti campioni “normativi”. In questo caso, però, la nostra classe viene paragonata al campione normativo: è come se i suoi risultati entrassero a far parte del grande campione; letto in altri termini, il campione normativo funziona da criterio assoluto per la valutazione dei risultati della classe.

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4. Per riassumere: aspetti della verifica, della valutazione e della comunicazione

Verifica

Abbiamo quindi esplorato aspetti della verifica che riassumiamo: essa misura conoscenze, abilità e aspetti della competenza mediante prove strutturate, semi-strutturate, non strutturate, i cui risultati vengono posti su scale di vario tipo (nomi-nali, ordinali, a intervalli), e poi letti, confrontati e interpretati in base a determinati criteri (assoluti o relativi). La verifica non è espressione di giudizio, ma solo raccolta di elementi che poi vengono confrontati, letti e interpretati secondo criteri.

Valutazione

La valutazione è il processo di verifica, lettura, comparazione, interpretazione dei dati relativi all’apprendimento, condotto attraverso strumenti, contesti, condizioni diversi, e assunto in base a determinati criteri. Si rifà a caratteristiche di validità, at-tendibilità, equità e trasparenza. La valutazione è sempre personale e non compara-tiva; è legata a ciascun alunno, cioè deve essere condotta a partire dai suoi risultati, definibili in base a criteri fissati per tutti, ma questi stessi risultati non devono mai essere interpretati in base a quelli degli altri allievi. A questo proposito, abbiamo vi-sto che c’è un aspetto rischioso di valutazione comparativa anche leggendo le prove dello stesso allievo, quando tendiamo a sottostimarle o sovrastimarle non in base a criteri definiti sulla singola prova, ma a risultati di prove precedenti.

È vero che nell’espressione della valutazione dobbiamo tenere conto degli anda-menti nel tempo dell’allievo, ma sempre in funzione di promozione, considerando se vi siano stati progressi, se questi sono stati continui o discontinui, se vi siano stati regressi e perché siano avvenuti. Questo però non significa che noi leggiamo e valutiamo una prova paragonandola ai risultati di altre; ogni singola prova viene letta, interpretata, valutata per se stessa e solo successivamente i risultati vengono semplicemente confrontati e messi accanto ai risultati di altre prove e osservazioni per registrare un andamento.

La valutazione, abbiamo visto, è un processo complesso, sistematico e continuo.

Comunicazione

La comunicazione della valutazione è cosa diversa dalla valutazione, ma spesso viene confusa con essa. Mentre la valutazione è un processo che si inserisce or-ganicamente nell’apprendimento/insegnamento, la comunicazione è un’operazione che viene condotta in momenti stabiliti del percorso, mediante strumenti ammini-strativi (pagella, scheda di valutazione, tabelle degli esiti ecc.), generalmente ac-compagnati da una comunicazione personale agli allievi e ai genitori, che serve a

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illustrare appunto i criteri con cui si è pervenuti a quella valutazione, nell’ottica della trasparenza.

Le modalità di comunicazione della valutazione sono generalmente fissate per legge: ad esempio, attualmente è stabilito che la comunicazione del profitto av-venga mediante voti in decimi attribuiti alle discipline; che vi sia un voto per la condotta (a eccezione della scuola primaria, dove per la condotta si esprime un giudizio descrittivo); che la valutazione finale in esito agli esami di fine ciclo sia espressa sempre in decimi (scuola secondaria di primo grado) o in centesimi (scuola secondaria di secondo grado).

Per la verità, la legge interviene in questo caso anche sulle modalità con cui si debba pervenire al voto finale in esito agli esami di fine ciclo, cioè stabilendo di ricorrere a una rigida media aritmetica per la scuola secondaria di primo grado, pre-vista dal DPR 122/2009, e a una serie di voti ponderati per la scuola secondaria di secondo grado. La nostra opinione è che il metodo con cui si perviene al voto finale nell’esame di Stato della scuola secondaria di primo grado sia rigido e sostanzial-mente iniquo, mentre è equilibrato e sostanzialmente equo il sistema di pesi previsto per l’esame di Stato della scuola secondaria di secondo grado; sarebbe augurabile che i due sistemi fossero omogeneizzati, ma tenendo a modello il secondo grado e non il primo.

5. La certificazione delle competenze

La certificazione è un’operazione che attesta il possedimento di requisiti o titoli (il diploma, la certificazione linguistica, la certificazione di competenza). La certi-ficazione può essere esterna (ad esempio, la certificazione linguistica) o interna (la certificazione delle competenze, il diploma), a seconda delle normative nazionali e internazionali. È esterna se viene condotta da un organismo terzo indipendente (un ente certificatore accreditato, come nel caso della patente ECDL o della certificazione linguistica), interna se la certificazione è rilasciata dalla stessa autorità responsabile del percorso formativo, come accade per la certificazione delle competenze o per i diplomi di Stato nella normativa italiana.

Profitto

Nelle valutazioni scolastiche usuali viene valutato il profitto: esso misura preva-lentemente conoscenze e abilità disciplinari, attraverso strumenti e prove tradiziona-li, e si esprime per mezzo di voti numerici, letterali o aggettivali, assegnati, appunto, alle discipline, che oscillano tra una polarità positiva e una negativa (dove quella ne-gativa indica una mancata corrispondenza degli esiti a soglie attese fissate a priori).

In base agli esiti di profitto, vengono assunte decisioni sulla carriera scolastica dell’allievo (promozione, bocciatura).

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La valutazione del profitto, poiché, almeno allo stato attuale, misura prevalen-temente conoscenze e abilità, può essere condotta anche a scansioni ravvicinate di tempo: trimestri, quadrimestri, annualità. Dato che si esprime attraverso giudizi sin-tetici numerici, aggettivali o letterali attribuiti alle discipline, il voto di profitto ha bisogno di essere ulteriormente spiegato con una descrizione verbale o scritta, che illustri i criteri e le dimensioni sottostanti al giudizio sintetico. In pratica, il giudizio sintetico sulla disciplina o il voto finale apposto sui diplomi non rendono conto di preciso di che cosa sappia e sappia fare l’allievo e della qualità del suo apprendi-mento. Inoltre, uno stesso giudizio sintetico potrebbe avere significati profonda-mente differenti per docenti diversi, in scuole diverse o anche nella medesima. In qualche modo, quindi, il voto di profitto è “opaco” e non trasparente: per acquisire significato ha bisogno di una comunicazione ulteriore.

Altre possibilità di comunicazione

Esistono altre modalità per rendere più trasparente la valutazione di profitto? In passato se ne sono messe formalmente in atto alcune: la scheda di valutazione in uso nella scuola primaria in seguito all’OM 236/1993, ad esempio, scomponeva la disciplina in indicatori che rappresentavano grandi prestazioni ed evidenze, legate ai nuclei fondanti della disciplina, e che indicavano la padronanza della stessa. È vero che a ogni indicatore doveva essere attribuito un giudizio letterale su una scala pen-tenaria A-B-C-D-E, ma certamente la valutazione, rendendo conto di aspetti diversi della padronanza disciplinare piuttosto espliciti, era più trasparente di un voto sinte-tico. Prima di questa, era in uso la scheda descrittiva prevista dalla L 517/1977. Essa prevedeva che per ogni disciplina si esprimesse un giudizio descrittivo sull’allievo, che rendesse conto del suo andamento. L’intenzione era lodevole: descrivere la padronan-za, lasciando la possibilità di rendere conto dei risultati, dei processi, degli andamenti ecc. Il limite piuttosto sensibile era che esprimere giudizi individuali per ogni disci-plina diventava estremamente laborioso; inoltre i giudizi potevano essere comunque estremamente soggettivi o ripetitivi, per la difficoltà di articolare descrizioni persona-lizzate per ogni trimestre o quadrimestre. Un altro rischio concreto era l’utilizzo di un linguaggio tecnico “pedagogichese”, non sempre accessibile a tutti gli utenti.

Per questo, la scheda del 1993 ha introdotto una sintesi, concettualmente anche molto elevata, con gli indicatori di padronanza. Essa certamente ha rappresentato una mediazione molto alta e riuscita fra trasparenza e semplificazione nella comu-nicazione degli esiti del profitto e ha anche introdotto, nel periodo in cui è stata in vigore, un virtuoso dibattito nelle scuole sul processo di valutazione adatto a supportare una tale comunicazione. Infatti, si era posto il problema di come verifi-care e valutare con rigore le dimensioni sottostanti gli indicatori; in molte scuole il pretesto della scheda aveva introdotto una programmazione centrata su di essi, de-clinati a loro volta in abilità più specifiche e conoscenze: di fatto, un’articolazione non molto diversa da quella introdotta dalle Raccomandazioni Europee e assunta recentemente dalla Provincia di Trento e dal DM 139/2007.

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Nel 1995 è stata poi introdotta una “semplificazione”, che riportava il giudizio sintetico per disciplina: lungi dal semplificare, opacizzava nuovamente la comunica-zione, dato che la scala aggettivale non è molto diversa dalla scala decimale dei voti.

Comunicazione della valutazione delle competenze

La valutazione delle competenze, come abbiamo già avuto modo di spiegare, è essenzialmente diversa dalla valutazione del profitto e risponde anche a esigenze differenti.

Abbiamo già detto che la competenza non è un oggetto fisico: si vede solo in quanto “sapere agito”, ed è quindi necessario mettere gli alunni in condizione di svolgere un compito significativo che preveda la soluzione di un problema, la mes-sa a punto di un prodotto materiale o immateriale in autonomia e responsabilità, utilizzando le conoscenze, le abilità, le capacità personali, sociali, metodologiche in loro possesso o reperendone di nuove.

La valutazione della competenza si esprime mediante brevi descrizioni che ren-dano conto di che cosa l’allievo sa (conoscenze), sa fare (abilità), in che condizione e contesto e con che grado di autonomia e responsabilità, rispetto a una competen-za specifica e non rispetto a una disciplina. Come già spiegato, le descrizioni della padronanza delle competenze vengono differenziate in livelli che rendono conto del dispiegarsi della competenza da uno stadio embrionale, nel quale la persona possiede conoscenze essenziali e limitate, abilità strumentali, autonomia e ambito di responsabilità ridotti, fino a stadi molto elevati, in cui la persona possiede cono-scenze articolate, abilità strumentali e funzionali anche complesse, capacità di agire in autonomia e con ambiti di responsabilità progressivamente più ampi di fronte a problemi e in contesti sempre più complessi.

Le descrizioni dei livelli sono fissate a priori e valgono per tutti, essendo ancorate a un contesto scolastico (nel nostro caso) o professionale. Questo permette di avere a disposizione degli standard di riferimento per tutti gli allievi e, quindi, di orientare an-che il curricolo e le proposte didattiche, per fare in modo che i ragazzi conseguano ef-fettivamente i livelli augurati in tutte o nel maggior numero possibile di competenze.

La descrizione del livello di competenza può essere solo positiva, perché la fun-zione della certificazione di competenza è quella di testimoniare ciò che la persona sa e sa fare, anche se è molto poco, e non ciò che non sa. La certificazione di com-petenza è un’apertura di credito verso le risorse della persona e serve a testimoniare il livello raggiunto, qualunque sia, dal quale poter proseguire.

Mettere in rapporto competenza e profitto

Che relazione può esserci tra valutazione di profitto e valutazione di competen-za? Abbiamo appena detto che la valutazione di profitto ha una polarità positiva e una negativa, in base alle quali vengono prese decisioni sulla carriera scolastica; tale valutazione viene assunta a scansioni ravvicinate. La valutazione di competenza,

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sempre formulata in positivo, su livelli crescenti, viene espressa al termine di grandi tappe: della scuola primaria, del primo ciclo di istruzione, dell’obbligo, della scuola secondaria di secondo grado (o del percorso triennale o quadriennale di qualifica), poiché è una dimensione evolutiva che si esprime in tempi medio-lunghi.

Facciamo l’esempio di due allievi che frequentino un corso di qualifica per diven-tare elettricisti. Il primo, con un profitto molto basso, viene bocciato all’esame di qua-lifica, mentre il secondo, con un profitto brillante, viene promosso con un voto alto.

La certificazione di competenze del primo allievo non riporterà descrizioni del tipo: “Non sa leggere uno schema tecnico, non sa costruire un circuito, non sapreb-be da dove cominciare per installare un impianto ecc.”, ma piuttosto: “Supportato da un esperto, legge uno schema tecnico di un semplice impianto civile; dietro precise istruzioni e supervisione di un esperto, collabora all’installazione di piccoli impianti civili”. La certificazione del secondo allievo potrebbe riportare descrizioni come: “Sa leggere e interpretare in modo autonomo schemi tecnici di impianti civili e industriali; in autonomia, predispone e installa impianti a uso civile e, con la su-pervisione di un esperto, predispone e installa impianti industriali, curandone anche la manutenzione”. Un datore di lavoro che leggesse le due certificazioni potrebbe decidere di assumere entrambi gli allievi, stabilendo che il primo dovrà sostenere un lungo periodo di apprendistato e sarà intanto assegnato a compiti esecutivi e di supporto, mentre il secondo, dopo un breve periodo di apprendistato, potrà essere assegnato a compiti di istallazione e manutenzione in autonomia.

Il punto è che la certificazione è chiara in se stessa, non ha bisogno di ulteriori illustrazioni e specificazioni, è trasparente, rende conto di quanto la persona sa e sa fare rispetto a situazioni specifiche e concrete, e non del suo andamento rispetto a una disciplina.

La scuola, quindi, se lo ritiene opportuno, continuerà ad assumere decisioni di esito negativo rispetto alla carriera scolastica in base al profitto, ma ciò che le si chiede è comunque di rendere conto delle competenze maturate dall’allievo, non semplicemente del suo profitto.

Se la didattica fosse orientata sistematicamente alle competenze, in realtà compe-tenza e profitto ridurrebbero la distanza che li separa, anche se probabilmente non si sovrapporrebbero mai. Con un curricolo e una didattica orientati alla competenza, gli allievi sarebbero messi più di frequente in situazione di compiti significativi e quindi la valutazione non si limiterebbe alle conoscenze e alle abilità possedute, ma terrebbe maggiormente conto degli aspetti di competenza. Diciamo che la valutazione avrebbe a disposizione elementi di osservazione dell’alunno che nella didattica tradizionale non avrebbe e i docenti avrebbero la possibilità di vedere l’alunno in altri contesti, facendosene un’idea più ampia. La valutazione di profitto, quindi, potrebbe essere più completa, sensibile e articolata e tenere conto di maggiori e differenti aspetti.

Riassumendo, come e quando possiamo valutare le competenze? Attraverso l’osservazione degli allievi in contesti ordinari (come discutono e come articolano pensieri, ipotesi, argomentazioni, in che modo affrontano problemi, crisi e diffi-coltà, come si relazionano con altri e trasferiscono apprendimenti ecc.); attraverso i compiti significativi, nei quali, individualmente o in gruppo, devono gestire una

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situazione o risolvere un problema concreto usando ciò che sanno; attraverso le UDA, nelle quali il compito significativo diventa più complesso e articolato e ci si attende la realizzazione di un prodotto, materiale o immateriale; attraverso le co-siddette “prove esperte” o “prove autentiche”.

Nel capitolo precedente, abbiamo spiegato che l’UDA è un “modulo” formativo che serve a costruire aspetti delle competenze, conoscenze e abilità. L’UDA viene valutata in base al processo, al prodotto, alla riflessione-ricostruzione-autovalutazione. An-che il compito significativo può essere valutato alla stessa maniera, configurandosi, in effetti, come una microunità di apprendimento.

Per quanto riguarda la prova esperta, con quest’espressione si intende una prova di verifica che non si limiti a misurare conoscenze e abilità, ma anche le capacità dell’allievo di risolvere problemi, compiere scelte, argomentare, produrre un micro-progetto o un manufatto; in pratica mira a testare aspetti della competenza. Ha il vantaggio di poter essere somministrata a studenti di classi e scuole diverse, e quin-di permette di confrontare i dati. Si differenzia dall’unità di apprendimento perché, mentre questa si connota come percorso formativo (che poi viene verificato), la prova esperta ha il vero e proprio carattere di verifica. Mentre nell’UDA la situazione prevalente è il lavoro di gruppo, nella prova esperta prevale il lavoro individuale, anche se possono essere presenti situazioni di gruppo, ad esempio di brain storming rispetto alle modalità di affrontare la prova o, successivamente, una discussione collettiva su come ciascuno ha affrontato il compito.

La prova esperta mette letteralmente “alla prova” lo studente, privilegiando la modalità del problema, della decisione di scelta, del collaudo/verifica, della ricerca di un guasto o risposta a un reclamo, della soluzione di uno studio di caso basato sulla tecnica dell’“incidente” (ad esempio, ridefinire il progetto di una visita di istru-zione sulla base di un budget inferiore).

Vanno quindi scelti compiti che non siano un duplicato di quelli delle unità di apprendimento, ma che rappresentino diverse situazioni critiche, che lo studente fronteggia mostrando di possedere effettivamente (e autenticamente) le risorse (co-noscenze, abilità, capacità personali) da mobilitare per la loro positiva soluzione.

La prova esperta è una situazione “multifocale” dove gli aspetti culturali, ad esempio linguistici della comprensione o produzione del testo, e quelli matema-tici vertono intorno a un problema da risolvere, a una situazione da gestire. È un compito di una certa complessità e può impiegare anche molte ore, distribuite in giornate successive, in base alla natura della prova.

La prova esperta, somministrata alla fine di ogni anno, concorre alla valutazione della competenza e alla sua certificazione, insieme agli elementi forniti dalle UDA, dai compiti specifici, dalle attività ordinarie; concorre parimenti alla valutazione annuale del profitto, dove il suo peso potrebbe aggirarsi, in ragione della sua com-plessità, intorno al 20-25% del totale, a giudizio della Commissione di Dipartimento e del Consiglio di Classe.

Nelle tabelle 5.1 e 5.2 presentiamo un esempio di griglia di valutazione dell’UDA, che può servire anche per la prova esperta e, opportunamente semplificata o utilizza-ta in singole parti, per l’osservazione in contesti ordinari e per i compiti significativi.

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azio

ni a

l co

mpu

-te

r ec

c.).

5

Inte

ragi

sce

in m

odo

effic

ace

in d

iver

se s

ituaz

ioni

com

unic

ativ

e, a

ttra

vers

o m

odal

ità d

ialo

gich

e se

mpr

e ris

pett

ose

delle

idee

deg

li al

tri.

Util

izza

il d

ialo

go, o

ltre

che

com

e st

rum

ento

com

unic

ativ

o, p

er a

ppre

nder

e in

form

azio

ni e

d el

abor

are

opin

ioni

su

prob

lem

i rig

uar-

dant

i var

i am

biti

cultu

rali

e so

cial

i.

Usa

la c

omun

icaz

ione

ora

le p

er c

olla

bora

re c

on g

li al

tri,

ad e

sem

pio

nella

rea

lizza

zion

e di

gio

chi o

pro

dott

i, ne

ll’ela

bora

zion

e di

pr

oget

ti e

nella

form

ulaz

ione

di g

iudi

zi s

u pr

oble

mi r

igua

rdan

ti va

ri am

biti

cultu

rali

e so

cial

i.

Asc

olta

e c

ompr

ende

tes

ti di

var

io t

ipo

“dire

tti”

e “t

rasm

essi”

dai

med

ia, r

icon

osce

ndon

e la

font

e, il

tem

a, le

info

rmaz

ioni

e la

loro

ge

rarc

hia,

l’inte

nzio

ne d

ell’e

mitt

ente

.

Espo

ne o

ralm

ente

all’i

nseg

nant

e e

ai c

ompa

gni a

rgom

enti

di s

tudi

o e

di r

icer

ca, a

nche

avv

alen

dosi

di s

uppo

rti s

peci

fici (

sche

mi,

map

pe, p

rese

ntaz

ioni

al c

ompu

ter

ecc.

).

4

Part

ecip

a in

mod

o ef

ficac

e a

scam

bi c

omun

icat

ivi c

on in

terlo

cuto

ri di

vers

i risp

etta

ndo

le r

egol

e de

lla c

onve

rsaz

ione

e a

degu

ando

il

regi

stro

alla

situ

azio

ne.

Inte

ragi

sce

in m

odo

corr

etto

con

adu

lti e

com

pagn

i mod

ulan

do e

ffica

cem

ente

la c

omun

icaz

ione

a s

ituaz

ioni

di g

ioco

, lavo

ro c

oo-

pera

tivo,

com

unic

azio

ne c

on a

dulti

.

Asc

olta

, com

pren

de e

ric

ava

info

rmaz

ioni

util

i da

test

i “di

rett

i” e

“tra

smes

si”.

Espr

ime

oral

men

te in

pub

blic

o ar

gom

enti

stud

iati,

anc

he a

vval

endo

si di

aus

ili e

supp

orti

com

e ca

rtel

loni

, sch

emi, m

appe

.

3Pa

rtec

ipa

a sc

ambi

com

unic

ativ

i (co

nver

sazi

one,

disc

ussio

ne d

i cla

sse

o di

gru

ppo)

con

com

pagn

i e in

segn

anti

rispe

ttan

do il

turn

o e

form

ulan

do m

essa

ggi c

hiar

i e p

ertin

enti,

in u

n re

gist

ro il

più

pos

sibile

ade

guat

o al

la s

ituaz

ione

.

Asc

olta

e c

ompr

ende

tes

ti or

ali “

dire

tti”

o “t

rasm

essi”

dai

med

ia c

oglie

ndon

e il

sens

o, le

info

rmaz

ioni

prin

cipa

li e

lo s

copo

.

2

Inte

ragi

sce

nelle

div

erse

com

unic

azio

ni in

mod

o pe

rtin

ente

, risp

etta

ndo

il tu

rno

della

con

vers

azio

ne.

Asc

olta

tes

ti di

tip

o di

vers

o le

tti, r

acco

ntat

i o t

rasm

essi

dai m

edia

, rife

rend

o l’a

rgom

ento

e le

info

rmaz

ioni

prin

cipa

li.

Espo

ne o

ralm

ente

arg

omen

ti ap

pres

i dal

l’esp

erie

nza

e da

llo s

tudi

o, in

mod

o co

eren

te e

rela

tivam

ente

esa

urie

nte,

anc

he c

on l’

aiut

o di

dom

ande

stim

olo

o di

sca

lett

e e

sche

mi-g

uida

.

1

Inte

ragi

sce

in m

odo

pert

inen

te n

elle

con

vers

azio

ni e

d es

prim

e in

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o co

eren

te e

sper

ienz

e e

viss

uti,

con

l’aiu

to d

i dom

ande

st

imol

o.

Asc

olta

tes

ti di

tip

o na

rrat

ivo

e di

sem

plic

e in

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azio

ne r

acco

ntat

i o le

tti d

all’in

segn

ante

, rife

rend

one

l’arg

omen

to p

rinci

pale

.

Espo

ne o

ralm

ente

all’i

nseg

nant

e e

ai c

ompa

gni a

rgom

enti

appr

esi d

a es

perie

nze,

tes

ti se

ntiti

in m

odo

com

pren

sibile

e c

oere

nte,

co

n l’a

iuto

di d

oman

de s

timol

o.

GR

IGLI

A D

I OSS

ERV

AZ

ION

E P

ER

LA

VA

LUTA

ZIO

NE

DE

LL’U

NIT

À D

I AP

PR

EN

DIM

EN

TO

PR

OC

ESS

O

TABE

LLA

5.1

FA651800075G_103_160.indd 117FA651800075G_103_160.indd 117 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

118

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

Legg

e te

sti

di v

ario

gen

ere

e ti-

polo

gia

espr

imen

do g

iudi

zi e

ri-

cava

ndon

e in

form

azio

ni.

5

Usa

man

uali

delle

disc

iplin

e o

test

i div

ulga

tivi (

cont

inui

, non

con

tinui

e m

isti)

nelle

att

ività

di s

tudi

o pe

rson

ali e

col

labo

rativ

e, p

er

ricer

care

, rac

cogl

iere

e r

iela

bora

re d

ati, i

nfor

maz

ioni

e c

once

tti.

Cos

trui

sce

sulla

bas

e di

qua

nto

lett

o te

sti o

pre

sent

azio

ni c

on l’

utiliz

zo d

i str

umen

ti tr

adiz

iona

li e

info

rmat

ici.

Legg

e te

sti l

ette

rari

di v

ario

tipo

(na

rrat

ivi, p

oetic

i, tea

tral

i) e

com

inci

a a

cost

ruirn

e un

’inte

rpre

tazi

one,

col

labo

rand

o co

n co

mpa

gni

e in

segn

anti.

4Ri

cava

info

rmaz

ioni

per

sona

li e

di s

tudi

o da

fon

ti di

vers

e (t

esti,

man

uali,

ricer

che

in In

tern

et, s

uppo

rti m

ultim

edia

li ec

c.),

da c

ui

deriv

a se

mpl

ici s

inte

si ch

e sa

rife

rire

anch

e co

n l’a

usilio

di m

appe

e s

chem

i.

Legg

e te

sti l

ette

rari

di v

ario

tip

o e

tipol

ogia

che

sa

riela

bora

re e

sin

tetiz

zare

.

3

Legg

e e

com

pren

de t

esti

di v

ario

tip

o, c

ontin

ui e

non

con

tinui

, ne

indi

vidu

a il

sens

o gl

obal

e e

le in

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azio

ni p

rinci

pali,

utiliz

zand

o st

rate

gie

di le

ttur

a ad

egua

te a

gli s

copi

.

Util

izza

abi

lità

funz

iona

li al

lo s

tudi

o: in

divi

dua

nei t

esti

scrit

ti in

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azio

ni u

tili p

er l’

appr

endi

men

to d

i un

argo

men

to d

ato

e le

met

te

in r

elaz

ione

; le s

inte

tizza

, in fu

nzio

ne a

nche

del

l’esp

osiz

ione

ora

le; a

cqui

sisce

un

prim

o nu

cleo

di t

erm

inol

ogia

spe

cific

a.

Legg

e te

sti d

i var

io g

ener

e fa

cent

i par

te d

ella

lett

erat

ura

per

l’infa

nzia

, sia

a v

oce

alta

sia

in le

ttur

a sil

enzi

osa

e au

tono

ma.

e fo

rmul

a su

di e

ssi g

iudi

zi p

erso

nali.

2

Legg

e in

mod

o co

rret

to e

sco

rrev

ole

test

i di v

ario

gen

ere;

ne

com

pren

de il

sig

nific

ato

e ne

ric

ava

info

rmaz

ioni

che

sa

rifer

ire.

Util

izza

alc

une

abilit

à fu

nzio

nali

allo

stu

dio,

com

e le

faci

litaz

ioni

pre

sent

i nel

tes

to e

usa

sch

emi, m

appe

e t

abel

le g

ià p

redi

spos

te a

sc

opo

di r

info

rzo

e re

cupe

ro.

Legg

e se

mpl

ici t

esti

di le

tter

atur

a pe

r l’in

fanz

ia; n

e sa

rife

rire

l’arg

omen

to, g

li av

veni

men

ti pr

inci

pali

ed e

sprim

e un

giu

dizi

o pe

rso-

nale

su

di e

ssi.

1Le

gge

sem

plic

i tes

ti di

var

io g

ener

e ric

avan

done

le p

rinci

pali

info

rmaz

ioni

esp

licite

.

Scriv

e co

rret

tam

ente

tes

ti di

tip

o di

vers

o (n

arra

tivo,

de

scrit

tivo,

es

posit

ivo,

reg

olat

ivo,

arg

omen

ta-

tivo)

ade

guat

i a s

ituaz

ione

, arg

o-m

ento

, sco

po, d

estin

atar

io.

Prod

uce

test

i m

ultim

edia

li, ut

i-liz

zand

o l’a

ccos

tam

ento

dei

lin

-gu

aggi

ver

bali

con

quel

li ic

onic

i e

sono

ri.

5Sc

rive

corr

etta

men

te t

esti

di t

ipo

dive

rso

(nar

rativ

o, d

escr

ittiv

o, e

spos

itivo

, reg

olat

ivo,

arg

omen

tativ

o) a

degu

ati a

situ

azio

ne, a

rgo-

men

to, s

copo

, des

tinat

ario

.

Prod

uce

test

i mul

timed

iali,

utiliz

zand

o in

mod

o ef

ficac

e l’a

ccos

tam

ento

dei

ling

uagg

i ver

bali

con

quel

li ic

onic

i e s

onor

i.

4Sc

rive

test

i di d

iver

sa t

ipol

ogia

cor

rett

i e p

ertin

enti

al t

ema

e al

lo s

copo

.

Prod

uce

sem

plic

i pro

dott

i mul

timed

iali

con

l’aus

ilio d

ell’in

segn

ante

e la

col

labo

razi

one

dei c

ompa

gni.

3Sc

rive

test

i cor

rett

i ort

ogra

ficam

ente

, chi

ari e

coe

rent

i, leg

ati a

ll’esp

erie

nza

e al

le d

iver

se o

ccas

ioni

di s

critt

ura

che

la s

cuol

a of

fre.

Riel

abor

a te

sti p

araf

rasa

ndol

i, com

plet

ando

li, tr

asfo

rman

doli.

2Sc

rive

test

i coe

rent

i rel

ativ

i alla

quo

tidia

nità

e a

ll’esp

erie

nza.

Ope

ra s

empl

ici r

iela

bora

zion

i (sin

tesi,

com

plet

amen

ti, t

rasf

orm

azio

ni).

1Sc

rive

sem

plic

i tes

ti na

rrat

ivi r

elat

ivi a

esp

erie

nze

dire

tte

e co

ncre

te, c

ostit

uiti

da u

na o

più

fras

i min

ime.

FA651800075G_103_160.indd 118FA651800075G_103_160.indd 118 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

119

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

Com

pren

de e

usa

in m

odo

ap-

prop

riato

le p

arol

e de

l voc

abo-

lario

di

base

(fo

ndam

enta

le; d

i al

to u

so; d

i alta

disp

onib

ilità)

.

Rico

nosc

e e

usa

term

ini

spe-

cial

istic

i in

bas

e ai

cam

pi d

i di

-sc

orso

.

Rico

nosc

e il

rapp

orto

tra

va-

rietà

lin

guist

iche

/ling

ue d

iver

se

(plu

rilin

guism

o)

e il

loro

us

o ne

llo s

pazi

o ge

ogra

fico,

soc

iale

e

com

unic

ativ

o.

Padr

oneg

gia

e ap

plic

a in

situ

a-zi

oni d

iver

se le

con

osce

nze

fon-

dam

enta

li re

lativ

e al

less

ico,

alla

m

orfo

logi

a, al

la s

inta

ssi.

5

Com

pren

de e

usa

in m

odo

appr

opria

to le

par

ole

del v

ocab

olar

io d

i bas

e (fo

ndam

enta

le; d

i alto

uso

; di a

lta d

ispon

ibilit

à).

Rico

nosc

e e

usa

term

ini s

peci

alist

ici i

n ba

se a

i cam

pi d

i disc

orso

.

Ada

tta

oppo

rtun

amen

te i

regi

stri

info

rmal

e e

form

ale

in b

ase

alla

situ

azio

ne c

omun

icat

iva

e ag

li in

terlo

cuto

ri, r

ealiz

zand

o sc

elte

le

ssic

ali a

degu

ate.

Rico

nosc

e il

rapp

orto

tra

var

ietà

ling

uist

iche

/ling

ue d

iver

se (

plur

ilingu

ismo)

e il

loro

uso

nel

lo s

pazi

o ge

ogra

fico,

soc

iale

e c

omu-

nica

tivo.

Padr

oneg

gia

e ap

plic

a in

situ

azio

ni d

iver

se le

con

osce

nze

fond

amen

tali

rela

tive

al le

ssic

o, a

lla m

orfo

logi

a, al

l’org

aniz

zazi

one

logi

co-

sinta

ttic

a de

lla f

rase

sem

plic

e e

com

ples

sa, a

i co

nnet

tivi

test

uali;

utiliz

za l

e co

nosc

enze

met

alin

guist

iche

per

com

pren

dere

con

m

aggi

or p

reci

sione

i sig

nific

ati d

ei t

esti

e pe

r co

rreg

gere

i pr

opri

scrit

ti.

4

Com

pren

de e

util

izza

un

less

ico

ricco

, rel

ativ

o ai

ter

min

i d’a

lto u

so e

di a

lta d

ispon

ibilit

à; ut

ilizza

ter

min

i spe

cial

istic

i app

resi

nei

cam

pi d

i stu

dio.

Usa

in m

odo

pert

inen

te v

ocab

oli p

rove

nien

ti da

ling

ue d

iffer

enti

rifer

iti a

lla q

uotid

iani

tà o

ad

ambi

ti di

tip

o sp

ecia

listic

o e

ne s

a rif

erire

il s

igni

ficat

o, a

nche

face

ndo

leva

sul

con

test

o.

Util

izza

con

suf

ficie

nte

corr

ette

zza

e pr

oprie

tà la

mor

folo

gia

e la

sin

tass

i in

com

unic

azio

ni o

rali

e sc

ritte

di d

iver

sa t

ipol

ogia

, anc

he

artic

olan

do fr

asi c

ompl

esse

.

Sa in

terv

enire

sui

pro

pri s

critt

i ope

rand

o re

visio

ni.

3

Cap

isce

e ut

ilizza

nel

l’uso

ora

le e

scr

itto

i voc

abol

i fon

dam

enta

li e

quel

li di

alto

uso

; cap

isce

e ut

ilizza

i pi

ù fre

quen

ti te

rmin

i spe

cific

i le

gati

alle

disc

iplin

e di

stu

dio.

Rifle

tte

sui t

esti

prop

ri e

altr

ui p

er c

oglie

re r

egol

arità

mor

fosin

tatt

iche

e c

arat

teris

tiche

del

less

ico;

ric

onos

ce c

he le

div

erse

sce

lte

lingu

istic

he s

ono

corr

elat

e al

la v

arie

tà d

i situ

azio

ni c

omun

icat

ive.

È co

nsap

evol

e ch

e ne

lla c

omun

icaz

ione

son

o us

ate

varie

tà d

iver

se d

i lin

gua

e lin

gue

diffe

rent

i (pl

urilin

guism

o).

Padr

oneg

gia

e ap

plic

a in

situ

azio

ni d

iver

se le

con

osce

nze

fond

amen

tali

rela

tive

all’o

rgan

izza

zion

e lo

gico

-sin

tatt

ica

della

fras

e se

m-

plic

e, a

lle p

arti

del d

iscor

so (

o ca

tego

rie le

ssic

ali)

e ai

prin

cipa

li co

nnet

tivi.

2

Util

izza

e c

ompr

ende

il le

ssic

o d’

alto

uso

tal

e da

per

met

terg

li un

a flu

ente

com

unic

azio

ne r

elat

iva

alla

quo

tidia

nità

.

Varia

i re

gist

ri a

seco

nda

del d

estin

atar

io e

del

lo s

copo

del

la c

omun

icaz

ione

.

Util

izza

alc

uni s

empl

ici t

erm

ini s

peci

fici n

ei c

ampi

di s

tudi

o.

Indi

vidu

a ne

ll’uso

quo

tidia

no t

erm

ini a

ffere

nti a

ling

ue d

iffer

enti.

App

lica

nella

com

unic

azio

ne o

rale

e s

critt

a le

con

osce

nze

fond

amen

tali

della

mor

folo

gia

tali

da c

onse

ntire

coe

renz

a e

coes

ione

.

1C

ompr

ende

e u

sa in

mod

o ap

prop

riato

le p

arol

e de

l voc

abol

ario

fond

amen

tale

rel

ativ

o al

la q

uotid

iani

tà.

App

lica

in s

ituaz

ioni

div

erse

le c

onos

cenz

e re

lativ

e al

less

ico,

alla

mor

folo

gia,

alla

sin

tass

i fon

dam

enta

li da

per

met

terg

li un

a co

mu-

nica

zion

e co

mpr

ensib

ile e

coe

rent

e.

FA651800075G_103_160.indd 119FA651800075G_103_160.indd 119 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

120

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

Inte

ragi

sce

verb

alm

ente

con

in-

terlo

cuto

ri co

llabo

rant

i su

arg

o-m

enti

di d

irett

a es

perie

nza,

rout

i-na

ri, d

i stu

dio.

Com

pren

de i

l se

nso

gene

rale

di

mes

sagg

i pro

veni

enti

dai m

edia

.

5

Com

pren

de o

ralm

ente

e p

er is

critt

o i p

unti

esse

nzia

li di

tes

ti in

ling

ua s

tand

ard

su a

rgom

enti

fam

iliari

o di

stu

dio,

che

affr

onta

no

rmal

men

te a

scu

ola

e ne

l tem

po li

bero

.

Des

criv

e or

alm

ente

situ

azio

ni, r

acco

nta

avve

nim

enti

ed e

sper

ienz

e pe

rson

ali, e

spon

e ar

gom

enti

di s

tudi

o.

Inte

ragi

sce

con

uno

o pi

ù in

terlo

cuto

ri in

con

test

i fam

iliari

e su

arg

omen

ti no

ti.

Affr

onta

situ

azio

ni n

uove

att

inge

ndo

al s

uo r

eper

torio

ling

uist

ico;

usa

la li

ngua

per

app

rend

ere

argo

men

ti an

che

di a

mbi

ti di

scip

li-na

ri di

vers

i e c

olla

bora

fatt

ivam

ente

con

i co

mpa

gni n

ella

rea

lizza

zion

e di

att

ività

e p

roge

tti.

4

Com

pren

de fr

asi e

d es

pres

sioni

di u

so fr

eque

nte

rela

tive

ad a

mbi

ti di

imm

edia

ta r

ileva

nza

(ad

es. in

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azio

ni d

i bas

e su

lla p

erso

na

e su

lla fa

mig

lia, a

cqui

sti, g

eogr

afia

loca

le, la

voro

).

Com

unic

a in

att

ività

sem

plic

i e d

i rou

tine

che

richi

edon

o un

o sc

ambi

o di

info

rmaz

ioni

sem

plic

e e

dire

tto

su a

rgom

enti

fam

iliari

e ab

itual

i.

Des

criv

e or

alm

ente

e p

er is

critt

o se

mpl

ici a

spet

ti de

l pro

prio

viss

uto

e de

l pro

prio

am

bien

te.

3

Com

pren

de b

revi

mes

sagg

i ora

li e

scrit

ti re

lativ

i ad

ambi

ti fa

milia

ri.

Des

criv

e or

alm

ente

e p

er is

critt

o, in

mod

o se

mpl

ice,

asp

etti

del p

ropr

io v

issut

o e

del p

ropr

io a

mbi

ente

ed

elem

enti

che

si rif

eri-

scon

o a

biso

gni i

mm

edia

ti.

Inte

ragi

sce

nel

gioc

o; c

omun

ica

in m

odo

com

pren

sibile

, anc

he c

on e

spre

ssio

ni e

fra

si m

emor

izza

te, i

n sc

ambi

di

info

rmaz

ioni

se

mpl

ici e

di r

outin

e.

2

Com

pren

de fr

asi e

lem

enta

ri e

brev

i rel

ativ

e a

un c

onte

sto

fam

iliare

, se

l’inte

rlocu

tore

par

la le

ntam

ente

util

izza

ndo

term

ini n

oti.

Sa e

sprim

ersi

prod

ucen

do p

arol

e-fr

ase

o fr

asi b

revi

ssim

e su

arg

omen

ti fa

milia

ri e

del c

onte

sto

di v

ita, u

tiliz

zand

o i t

erm

ini n

oti.

Sa n

omin

are

ogge

tti, p

arti

del c

orpo

, col

ori e

cc. u

tiliz

zand

o i t

erm

ini n

oti.

1

Util

izza

sem

plic

i fra

si st

anda

rd c

he h

a im

para

to a

mem

oria

per

chi

eder

e, c

omun

icar

e bi

sogn

i, pre

sent

arsi,

dar

e el

emen

tari

info

rma-

zion

i rig

uard

anti

il ci

bo, le

par

ti de

l cor

po, i

colo

ri.

Reci

ta p

oesie

e c

anzo

ncin

e im

para

te a

mem

oria

.

Dat

e de

lle il

lust

razi

oni o

deg

li og

gett

i anc

he n

uovi

, sa

nom

inar

li, ut

ilizza

ndo

i ter

min

i che

con

osce

.

FA651800075G_103_160.indd 120FA651800075G_103_160.indd 120 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

121

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

Legg

e e

com

pren

de c

omun

ica-

zion

i scr

itte

rela

tive

a co

ntes

ti di

es

perie

nza

e di

stu

dio.

5

Com

pren

de o

ralm

ente

e p

er is

critt

o i p

unti

esse

nzia

li di

tes

ti in

ling

ua s

tand

ard

su a

rgom

enti

fam

iliari

o di

stu

dio,

che

affr

onta

no

rmal

men

te a

scu

ola

e ne

l tem

po li

bero

.

Legg

e se

mpl

ici t

esti

con

dive

rse

stra

tegi

e ad

egua

te a

llo s

copo

.

Legg

e te

sti i

nfor

mat

ivi e

asc

olta

spi

egaz

ioni

att

inen

ti a

cont

enut

i di s

tudi

o di

altr

e di

scip

line.

4C

ompr

ende

fras

i ed

espr

essio

ni d

i uso

freq

uent

e re

lativ

e ad

am

biti

di im

med

iata

rile

vanz

a (a

d es

. info

rmaz

ioni

di b

ase

sulla

per

sona

e

sulla

fam

iglia

, acq

uist

i, geo

graf

ia lo

cale

, lavo

ro).

3C

ompr

ende

bre

vi m

essa

ggi o

rali

e sc

ritti

rela

tivi a

d am

biti

fam

iliari.

Svol

ge i

com

piti

seco

ndo

le in

dica

zion

i dat

e in

ling

ua s

tran

iera

dal

l’inse

gnan

te, c

hied

endo

eve

ntua

lmen

te s

pieg

azio

ni.

2Id

entif

ica

paro

le e

sem

plic

i fra

si sc

ritte

, pur

ché

note

, acc

ompa

gnat

e da

illu

stra

zion

i, e le

tra

duce

.

1Tr

aduc

e se

mpl

iciss

ime

fras

i pro

post

e in

ital

iano

dal

l’inse

gnan

te, u

tiliz

zand

o i t

erm

ini n

oti (

ad e

s. The

sun

is y

ello

w; I

have

a d

og e

cc.).

Dat

e de

lle il

lust

razi

oni o

deg

li og

gett

i anc

he n

uovi

, sa

nom

inar

li, ut

ilizza

ndo

i ter

min

i che

con

osce

.

Scriv

e co

mun

icaz

ioni

re

lativ

e a

cont

esti

di e

sper

ienz

a e

di s

tudi

o (is

truz

ioni

bre

vi, m

ail,

desc

rizio

ni

di o

gget

ti e

di e

sper

ienz

e).

5Sc

rive

sem

plic

i res

ocon

ti e

com

pone

bre

vi le

tter

e o

mes

sagg

i riv

olti

a co

etan

ei e

fam

iliari.

4D

escr

ive

oral

men

te e

per

iscr

itto

sem

plic

i asp

etti

del p

ropr

io v

issut

o e

del p

ropr

io a

mbi

ente

.

Scriv

e se

mpl

ici c

omun

icaz

ioni

rel

ativ

e a

cont

esti

di e

sper

ienz

a (is

truz

ioni

bre

vi, m

ail,

desc

rizio

ni, s

empl

ici n

arra

zion

i, in

form

azio

ni

anch

e re

lativ

e ad

arg

omen

ti di

stu

dio)

.

3D

escr

ive

oral

men

te e

per

iscr

itto,

in m

odo

sem

plic

e, a

spet

ti de

l pro

prio

viss

uto

e de

l pro

prio

am

bien

te e

d el

emen

ti ch

e si

rifer

i-sc

ono

a bi

sogn

i im

med

iati.

2Sc

rive

paro

le e

fras

i not

e.

1C

opia

par

ole

e fr

asi r

elat

ive

a co

ntes

ti di

esp

erie

nza.

Scriv

e le

par

ole

note

.

Ope

ra c

onfro

nti l

ingu

istic

i e r

ela-

tivi a

ele

men

ti cu

ltura

li tr

a la

lin-

gua

mat

erna

(o

di a

ppre

ndim

en-

to)

e le

ling

ue s

tudi

ate.

5In

divi

dua

elem

enti

cultu

rali

veic

olat

i dal

la li

ngua

mat

erna

o d

i sco

lariz

zazi

one

e li

conf

ront

a co

n qu

elli

veic

olat

i dal

la li

ngua

str

anie

ra,

senz

a at

tegg

iam

enti

di r

ifiut

o.

Aut

oval

uta

le c

ompe

tenz

e ac

quisi

te e

d è

cons

apev

ole

del p

ropr

io m

odo

di a

ppre

nder

e.

4D

escr

ive

oral

men

te e

per

iscr

itto

sem

plic

i asp

etti

del p

ropr

io v

issut

o e

del p

ropr

io a

mbi

ente

.

Scriv

e se

mpl

ici c

omun

icaz

ioni

rel

ativ

e a

cont

esti

di e

sper

ienz

a (is

truz

ioni

bre

vi, m

ail,

desc

rizio

ni, s

empl

ici n

arra

zion

i, in

form

azio

ni

anch

e re

lativ

e ad

arg

omen

ti di

stu

dio)

.

3In

divi

dua

alcu

ni e

lem

enti

cultu

rali

e co

glie

rap

port

i tra

form

e lin

guist

iche

e u

si de

lla li

ngua

str

anie

ra.

2 1

FA651800075G_103_160.indd 121FA651800075G_103_160.indd 121 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

122

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZA MATEMATICA

Si m

uove

con

sic

urez

za n

el c

al-

colo

, ne

pad

rone

ggia

le

dive

rse

rapp

rese

ntaz

ioni

e s

tima

la g

ran-

dezz

a di

un

num

ero

e il

risul

tato

di

ope

razi

oni.

5Si

muo

ve c

on s

icur

ezza

nel

cal

colo

anc

he c

on i

num

eri r

azio

nali,

ne p

adro

negg

ia le

div

erse

rap

pres

enta

zion

i e s

tima

la g

rand

ezza

di

un

num

ero

e il

risul

tato

di o

pera

zion

i.

4O

pera

con

i nu

mer

i nat

ural

i, dec

imal

i e fr

azio

nari.

Util

izza

i nu

mer

i rel

ativ

i, le

pote

nze

e le

pro

prie

tà d

elle

ope

razi

oni, c

on a

lgor

itmi a

nche

app

ross

imat

i in

sem

plic

i con

test

i.

3Si

muo

ve c

on s

icur

ezza

nel

cal

colo

scr

itto

e m

enta

le c

on i

num

eri n

atur

ali e

sa

valu

tare

l’op

port

unità

di r

icor

rere

a u

na c

alco

latr

ice.

2

Con

ta in

sen

so p

rogr

essiv

o e

regr

essiv

o an

che

salta

ndo

num

eri.

Con

osce

il v

alor

e po

sizio

nale

del

le c

ifre

e op

era

nel c

alco

lo t

enen

done

con

to c

orre

ttam

ente

.

Eseg

ue m

enta

lmen

te e

per

iscr

itto

le q

uatt

ro o

pera

zion

i e o

pera

util

izza

ndo

le t

abel

line.

Ope

ra c

on i

num

eri n

atur

ali e

le fr

azio

ni.

1

Num

era

in s

enso

pro

gres

sivo.

Util

izza

i pr

inci

pali

quan

tific

ator

i.

Eseg

ue s

empl

ici a

ddiz

ioni

e s

ottr

azio

ni.

Rico

nosc

e e

deno

min

a le

for

me

del

pian

o e

dello

spa

zio,

le

loro

ra

ppre

sent

azio

ni

e in

divi

dua

le

rela

zion

i tra

gli

elem

enti.

5Ri

cono

sce

e de

nom

ina

le fo

rme

del p

iano

e d

ello

spa

zio,

le lo

ro r

appr

esen

tazi

oni e

ne

cogl

ie le

rel

azio

ni t

ra g

li el

emen

ti.

4

Ope

ra c

on fi

gure

geo

met

riche

pia

ne e

sol

ide

iden

tific

ando

le in

con

test

i rea

li; le

rap

pres

enta

nel

pia

no e

nel

lo s

pazi

o.

Util

izza

in a

uton

omia

str

umen

ti di

dise

gno

geom

etric

o e

di m

isura

ada

tti a

lle s

ituaz

ioni

.

Padr

oneg

gia

il ca

lcol

o di

per

imet

ri, s

uper

fici, v

olum

i.

3

Rico

nosc

e e

rapp

rese

nta

form

e de

l pia

no e

del

lo s

pazi

o, r

elaz

ioni

e s

trut

ture

che

si t

rova

no in

nat

ura

o ch

e so

no s

tate

cre

ate

dall’u

omo.

Des

criv

e, d

enom

ina

e cl

assif

ica

figur

e in

bas

e a

cara

tter

istic

he g

eom

etric

he, n

e de

term

ina

misu

re, p

roge

tta

e co

stru

isce

mod

elli

conc

reti

di v

ario

tip

o.

Util

izza

str

umen

ti pe

r il d

isegn

o ge

omet

rico

(rig

a, co

mpa

sso,

squ

adra

) e i

più

com

uni s

trum

enti

di m

isura

(met

ro, g

onio

met

ro e

cc.).

2Es

egue

per

cors

i anc

he s

u ist

ruzi

one

di a

ltri.

Den

omin

a co

rret

tam

ente

figu

re g

eom

etric

he p

iane

, le d

escr

ive

e le

rap

pres

enta

gra

ficam

ente

e n

ello

spa

zio.

1

Padr

oneg

gia

le p

iù c

omun

i rel

azio

ni t

opol

ogic

he: v

icin

o/lo

ntan

o; a

lto/b

asso

; des

tra/

sinist

ra; s

opra

/sot

to e

cc.

Eseg

ue p

erco

rsi s

ul t

erre

no e

sul

fogl

io.

Con

osce

le p

rinci

pali

figur

e ge

omet

riche

pia

ne.

FA651800075G_103_160.indd 122FA651800075G_103_160.indd 122 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

123

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZA MATEMATICA

Rico

nosc

e e

risol

ve p

robl

emi

in

cont

esti

dive

rsi

valu

tand

o le

in-

form

azio

ni.

Spie

ga i

l pr

oced

imen

to s

egui

to,

anch

e in

form

a sc

ritta

.

Con

front

a pr

oced

imen

ti di

vers

i e

riesc

e a

pass

are

da u

n pr

oble

ma

spec

ifico

a u

na c

lass

e di

pro

blem

i.

5

Rico

nosc

e e

risol

ve p

robl

emi i

n co

ntes

ti di

vers

i val

utan

do le

info

rmaz

ioni

e la

loro

coe

renz

a.

Spie

ga il

pro

cedi

men

to s

egui

to, a

nche

in fo

rma

scrit

ta, m

ante

nend

o il

cont

rollo

sia

sul

pro

cess

o ris

olut

ivo,

sia

sui

risu

ltati.

Con

front

a pr

oced

imen

ti di

vers

i e p

rodu

ce fo

rmal

izza

zion

i che

gli

cons

ento

no d

i pas

sare

da

un p

robl

ema

spec

ifico

a u

na c

lass

e di

pro

blem

i.

4

Riso

lve

prob

lem

i di e

sper

ienz

a, ut

ilizza

ndo

le c

onos

cenz

e ap

pres

e e

ricon

osce

ndo

i dat

i util

i da

quel

li su

perfl

ui.

Sa s

pieg

are

il pr

oced

imen

to s

egui

to e

le s

trat

egie

ado

ttat

e.

3Ri

esce

a r

isolv

ere

faci

li pr

oble

mi i

n tu

tti g

li am

biti

di c

onte

nuto

, man

tene

ndo

il co

ntro

llo s

ia s

ul p

roce

sso

risol

utiv

o, s

ia s

ui r

isulta

ti.

Des

criv

e il

proc

edim

ento

seg

uito

e r

icon

osce

str

ateg

ie d

i sol

uzio

ne d

iver

se d

alla

pro

pria

.

2Ri

solv

e se

mpl

ici p

robl

emi m

atem

atic

i rel

ativ

i ad

ambi

ti di

esp

erie

nza

con

tutt

i i d

ati e

splic

itati

e co

n la

sup

ervi

sione

del

l’adu

lto.

1Ri

solv

e pr

oble

mi s

empl

ici, c

on t

utti

i dat

i not

i ed

espl

iciti

, con

l’au

silio

di o

gget

ti o

dise

gni.

Sa u

tiliz

zare

i da

ti m

atem

atic

i e la

lo

gica

per

sos

tene

re a

rgom

enta

-zi

oni e

sup

port

are

info

rmaz

ioni

.

Util

izza

e i

nter

pret

a il

lingu

aggi

o m

atem

atic

o (p

iano

ca

rtes

iano

, fo

rmul

e, e

quaz

ioni

ecc

.) e

ne c

o-gl

ie i

l ra

ppor

to c

on i

l lin

guag

gio

natu

rale

e le

situ

azio

ni r

eali.

5

Ana

lizza

e in

terp

reta

rap

pres

enta

zion

i di d

ati p

er r

icav

arne

misu

re d

i var

iabi

lità

e pr

ende

re d

ecisi

oni.

Prod

uce

argo

men

tazi

oni i

n ba

se a

lle c

onos

cenz

e te

oric

he a

cqui

site

(ad

es. s

a ut

ilizza

re i

conc

etti

di p

ropr

ietà

car

atte

rizza

nte

e di

de

finiz

ione

).

Sost

iene

le p

ropr

ie c

onvi

nzio

ni, p

orta

ndo

esem

pi e

con

troe

sem

pi a

degu

ati e

util

izza

ndo

conc

aten

azio

ni d

i affe

rmaz

ioni

.

Acc

etta

di c

ambi

are

opin

ione

ric

onos

cend

o le

con

segu

enze

logi

che

di u

n’ar

gom

enta

zion

e co

rret

ta.

Util

izza

e in

terp

reta

il li

ngua

ggio

mat

emat

ico

(pia

no c

arte

siano

, for

mul

e, e

quaz

ioni

ecc

.) e

ne c

oglie

il r

appo

rto

con

il lin

guag

gio

natu

rale

.

4

Util

izza

in m

odo

pert

inen

te a

lla s

ituaz

ione

gli

stru

men

ti di

misu

ra c

onve

nzio

nali,

stim

a m

isure

line

ari e

di c

apac

ità c

on b

uona

ap-

pros

simaz

ione

; stim

a m

isure

di s

uper

ficie

e d

i vol

ume

utiliz

zand

o il

calc

olo

appr

ossim

ato.

Inte

rpre

ta fe

nom

eni d

ella

vita

rea

le, r

acco

glie

ndo

e or

gani

zzan

do i

dati

in t

abel

le e

in d

iagr

amm

i in

mod

o au

tono

mo.

Util

izza

il li

ngua

ggio

e g

li st

rum

enti

mat

emat

ici a

ppre

si pe

r sp

iega

re fe

nom

eni e

riso

lver

e pr

oble

mi c

oncr

eti.

3

Rice

rca

dati

per

ricav

are

info

rmaz

ioni

e c

ostr

uisc

e ra

ppre

sent

azio

ni (

tabe

lle e

gra

fici).

Rica

va in

form

azio

ni a

nche

da

dati

rapp

rese

ntat

i in

tabe

lle e

gra

fici.

Rico

nosc

e e

quan

tific

a, in

cas

i sem

plic

i, situ

azio

ni d

i inc

erte

zza.

Legg

e e

com

pren

de t

esti

che

coin

volg

ono

aspe

tti l

ogic

i e m

atem

atic

i.

Rico

nosc

e e

utiliz

za r

appr

esen

tazi

oni d

iver

se d

i ogg

etti

mat

emat

ici (

num

eri d

ecim

ali, f

razi

oni, p

erce

ntua

li, sc

ale

di r

iduz

ione

ecc

.).

2

Cla

ssifi

ca o

gget

ti, fi

gure

, num

eri i

n ba

se a

più

att

ribut

i e d

escr

ive

il cr

iterio

seg

uito

.

Sa u

tiliz

zare

sem

plic

i dia

gram

mi, s

chem

i, tab

elle

per

rap

pres

enta

re fe

nom

eni d

i esp

erie

nza.

Eseg

ue m

isure

util

izza

ndo

unità

di m

isura

con

venz

iona

li.

1Es

egue

ser

iazi

oni e

cla

ssifi

cazi

oni c

on o

gget

ti co

ncre

ti e

in b

ase

a un

o o

due

attr

ibut

i.

Util

izza

misu

re e

stim

e ar

bitr

arie

con

str

umen

ti no

n co

nven

zion

ali.

FA651800075G_103_160.indd 123FA651800075G_103_160.indd 123 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

124

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZA MATEMATICA

Nel

le s

ituaz

ioni

di

ince

rtez

za l

e-ga

te a

ll’esp

erie

nza,

si or

ient

a co

n va

luta

zion

i di p

roba

bilit

à.

Att

rave

rso

espe

rienz

e sig

nific

ati-

ve, u

tiliz

za s

trum

enti

mat

emat

ici

appr

esi p

er o

pera

re n

ella

rea

ltà.

5N

elle

situ

azio

ni d

i inc

erte

zza

(vita

quo

tidia

na, g

ioch

i ecc

.), s

i orie

nta

con

valu

tazi

oni d

i pro

babi

lità.

Ha

raffo

rzat

o un

att

eggi

amen

to p

ositi

vo r

ispet

to a

lla m

atem

atic

a at

trav

erso

esp

erie

nze

signi

ficat

ive

e ha

cap

ito c

ome

gli s

trum

enti

mat

emat

ici a

ppre

si sia

no u

tili i

n m

olte

situ

azio

ni p

er o

pera

re n

ella

rea

ltà.

4In

terp

reta

sem

plic

i dat

i sta

tistic

i e u

tiliz

za il

con

cett

o di

pro

babi

lità.

Sa r

icav

are:

freq

uenz

a, pe

rcen

tual

e, m

edia

, mod

a e

med

iana

dai

feno

men

i ana

lizza

ti.

3Ri

cono

sce

e qu

antif

ica,

in c

asi s

empl

ici, s

ituaz

ioni

di i

ncer

tezz

a.

Svilu

ppa

un a

tteg

giam

ento

pos

itivo

risp

etto

alla

mat

emat

ica,

attr

aver

so e

sper

ienz

e sig

nific

ativ

e, c

he g

li ha

nno

fatt

o in

tuire

com

e gl

i st

rum

enti

mat

emat

ici a

ppre

si sia

no u

tili p

er o

pera

re n

ella

rea

ltà.

2 1

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA - SCIENZE

Oss

erva

e

ricon

osce

re

gola

rità

o di

ffere

nze

nell’a

mbi

to n

atur

ale;

ut

ilizza

e o

pera

cla

ssifi

cazi

oni.

Ana

lizza

un

fe

nom

eno

natu

ra-

le a

ttra

vers

o la

rac

colta

di

dati,

l’a

nalis

i e la

rap

pres

enta

zion

e; in

-di

vidu

a g

rand

ezze

e re

lazi

oni c

he

entr

ano

in g

ioco

nel

fen

omen

o st

esso

.

Util

izza

sem

plic

i str

umen

ti e

pro-

cedu

re d

i la

bora

torio

per

int

er-

pret

are

feno

men

i nat

ural

i o v

eri-

ficar

e le

ipot

esi d

i par

tenz

a.

5

Espl

ora

e sp

erim

enta

, in

labo

rato

rio e

all’a

pert

o, lo

svo

lger

si de

i più

com

uni f

enom

eni,

ne im

mag

ina

e ne

ver

ifica

le c

ause

; ric

erca

so

luzi

oni a

i pro

blem

i, util

izza

ndo

le c

onos

cenz

e ac

quisi

te.

Svilu

ppa

sem

plic

i sch

emat

izza

zion

i e m

odel

lizza

zion

i di f

atti

e fe

nom

eni r

icor

rend

o, q

uand

o è

il ca

so, a

misu

re a

ppro

pria

te e

a

sem

plic

i for

mal

izza

zion

i.

4

Espl

ora

e sp

erim

enta

, in la

bora

torio

e a

ll’ape

rto,

lo s

volg

ersi

dei p

iù c

omun

i fen

omen

i, for

mul

a ip

otes

i e n

e ve

rific

a le

cau

se; ip

otiz

za

solu

zion

i ai p

robl

emi i

n co

ntes

ti no

ti.

Nel

l’oss

erva

zion

e de

i fen

omen

i, util

izza

un

appr

occi

o m

etod

olog

ico

di t

ipo

scie

ntifi

co.

Util

izza

in a

uton

omia

sem

plic

i str

umen

ti di

labo

rato

rio e

tecn

olog

ici p

er e

ffett

uare

oss

erva

zion

i, ana

lisi e

d es

perim

enti;

sa

orga

niz-

zare

i da

ti in

sem

plic

i tab

elle

e o

pera

cla

ssifi

cazi

oni.

3

Svilu

ppa

atte

ggia

men

ti di

cur

iosit

à e

mod

i di g

uard

are

il m

ondo

che

lo s

timol

ano

a ce

rcar

e sp

iega

zion

i di q

uello

che

ved

e su

cce-

dere

.

Espl

ora

i fen

omen

i con

un

appr

occi

o sc

ient

ifico

: con

l’ai

uto

dell’i

nseg

nant

e, d

ei c

ompa

gni,

in m

odo

auto

nom

o, o

sser

va e

des

criv

e lo

svo

lger

si de

i fat

ti, fo

rmul

a do

man

de, a

nche

sul

la b

ase

di ip

otes

i per

sona

li, pr

opon

e e

real

izza

sem

plic

i esp

erim

enti.

Indi

vidu

a ne

i fen

omen

i som

iglia

nze

e di

ffere

nze,

fa m

isura

zion

i, reg

istra

dat

i sig

nific

ativ

i, ide

ntifi

ca r

elaz

ioni

spa

zio-

tem

pora

li.

Rico

nosc

e le

prin

cipa

li ca

ratt

erist

iche

e i

mod

i di v

iver

e di

org

anism

i ani

mal

i e v

eget

ali.

2

Poss

iede

con

osce

nze

scie

ntifi

che

tali

da p

oter

ess

ere

appl

icat

e so

ltant

o in

poc

he s

ituaz

ioni

a lu

i fam

iliari.

Oss

erva

feno

men

i sot

to lo

stim

olo

dell’a

dulto

; pon

e do

man

de e

form

ula

ipot

esi d

irett

amen

te le

gate

all’e

sper

ienz

a.

Ope

ra r

aggr

uppa

men

ti se

cond

o cr

iteri

e ist

ruzi

oni d

ate.

Util

izza

sem

plic

i str

umen

ti pe

r l’o

sser

vazi

one,

l’an

alisi

di f

enom

eni, l

a sp

erim

enta

zion

e, c

on la

sup

ervi

sione

del

l’adu

lto.

1Po

ssie

de c

onos

cenz

e sc

ient

ifich

e el

emen

tari,

lega

te a

sem

plic

i fen

omen

i dire

ttam

ente

lega

ti al

la p

erso

nale

esp

erie

nza

di v

ita.

FA651800075G_103_160.indd 124FA651800075G_103_160.indd 124 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

125

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA - SCIENZE

Spie

ga,

utiliz

zand

o un

lin

guag

gio

spec

ifico

, i r

isulta

ti ot

tenu

ti da

gli

espe

rimen

ti, a

nche

con

l’u

so d

i di

segn

i e s

chem

i.

5

Ha

una

visio

ne d

ella

com

ples

sità

del s

istem

a de

i viv

enti

e de

lla s

ua e

volu

zion

e ne

l tem

po; r

icon

osce

nel

la lo

ro d

iver

sità

i biso

gni

fond

amen

tali

di a

nim

ali e

pia

nte,

e i

mod

i di s

oddi

sfar

li ne

gli s

peci

fici c

onte

sti a

mbi

enta

li.

Espl

ora

e sp

erim

enta

, in

labo

rato

rio e

all’a

pert

o, lo

svo

lger

si de

i più

com

uni f

enom

eni,

ne im

mag

ina

e ne

ver

ifica

le c

ause

; ric

erca

so

luzi

oni a

i pro

blem

i, util

izza

ndo

le c

onos

cenz

e ac

quisi

te.

Svilu

ppa

sem

plic

i sch

emat

izza

zion

i e m

odel

lizza

zion

i di f

atti

e fe

nom

eni r

icor

rend

o, q

uand

o è

il ca

so, a

misu

re a

ppro

pria

te e

a

sem

plic

i for

mal

izza

zion

i.

4

Inte

rpre

ta e

util

izza

i co

ncet

ti sc

ient

ifici

e t

ecno

logi

ci a

cqui

siti c

on a

rgom

enta

zion

i coe

rent

i.

Sa r

icer

care

in a

uton

omia

info

rmaz

ioni

per

tinen

ti da

var

ie fo

nti e

util

izza

alc

une

stra

tegi

e di

repe

rimen

to, o

rgan

izza

zion

e, re

cupe

ro.

Sa e

spor

re in

form

azio

ni a

nche

util

izza

ndo

ausil

i di s

uppo

rto

graf

ici o

mul

timed

iali.

3Es

pone

in fo

rma

chia

ra c

iò c

he h

a sp

erim

enta

to, u

tiliz

zand

o un

ling

uagg

io a

ppro

pria

to.

Trov

a da

var

ie fo

nti (

libri,

Inte

rnet

, disc

orsi

degl

i adu

lti e

cc.)

info

rmaz

ioni

e s

pieg

azio

ni s

ui p

robl

emi c

he lo

inte

ress

ano.

2È

in g

rado

di e

spor

re s

pieg

azio

ni d

i car

atte

re s

cien

tific

o ch

e sia

no o

vvie

e p

roce

dano

dire

ttam

ente

dal

le p

rove

forn

ite.

1È

in g

rado

di f

orm

ular

e se

mpl

ici i

pote

si e

forn

ire s

pieg

azio

ni c

he p

roce

dono

dire

ttam

ente

dal

l’esp

erie

nza

o di

par

afra

sare

que

lle

forn

ite d

all’a

dulto

.

Real

izza

el

abor

ati,

che

teng

ano

cont

o de

i fat

tori

scie

ntifi

ci, t

ecno

-lo

gici

e s

ocia

li de

ll’uso

di u

na d

ata

risor

sa n

atur

ale

(acq

ua,

ener

gie,

rif

iuti,

inqu

inam

ento

, risc

hi e

cc.).

5

Espl

ora

e sp

erim

enta

, in

labo

rato

rio e

all’a

pert

o, lo

svo

lger

si de

i più

com

uni f

enom

eni,

ne im

mag

ina

e ne

ver

ifica

le c

ause

; ric

erca

so

luzi

oni a

i pro

blem

i, util

izza

ndo

le c

onos

cenz

e ac

quisi

te.

Svilu

ppa

sem

plic

i sch

emat

izza

zion

i e m

odel

lizza

zion

i di f

atti

e fe

nom

eni r

icor

rend

o, q

uand

o è

il ca

so, a

misu

re a

ppro

pria

te e

a

sem

plic

i for

mal

izza

zion

i.

4U

tiliz

za in

aut

onom

ia s

empl

ici s

trum

enti

di la

bora

torio

e te

cnol

ogic

i per

effe

ttua

re o

sser

vazi

oni, a

nalis

i ed

espe

rimen

ti; s

a or

gani

z-za

re i

dati

in s

empl

ici t

abel

le e

ope

ra c

lass

ifica

zion

i.

3In

divi

dua

aspe

tti q

uant

itativ

i e q

ualit

ativ

i nei

fen

omen

i, pr

oduc

e ra

ppre

sent

azio

ni g

rafic

he e

sch

emi d

i liv

ello

ade

guat

o, e

labo

ra

sem

plic

i mod

elli.

2Re

aliz

za s

empl

ici e

labo

rati

graf

ici,

man

uali,

tecn

olog

ici a

fini

di o

sser

vazi

one

e sp

erim

enta

zion

e di

sem

plic

i fen

omen

i d’e

sper

ienz

a, co

n la

sup

ervi

sione

e le

istr

uzio

ni d

ell’a

dulto

.

1D

ietr

o pr

ecise

istr

uzio

ni e

dire

tta

supe

rvisi

one,

util

izza

sem

plic

i str

umen

ti pe

r os

serv

are

e an

aliz

zare

feno

men

i di e

sper

ienz

a; re

a-liz

za e

labo

rati

sugg

eriti

dal

l’adu

lto o

con

cord

ati n

el g

rupp

o.

FA651800075G_103_160.indd 125FA651800075G_103_160.indd 125 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

126

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZAE TECNOLOGIA - SCIENZE

Rico

nosc

e al

cune

pro

blem

atic

he

scie

ntifi

che

di a

ttua

lità

e ut

ilizza

le

cono

scen

ze p

er a

ssum

ere

com

-po

rtam

enti

resp

onsa

bili

(stil

i di

vi

ta, r

ispet

to d

ell’a

mbi

ente

ecc

.).

5

Rico

nosc

e ne

l pr

oprio

org

anism

o st

rutt

ure

e fu

nzio

nam

enti

a liv

elli

mac

rosc

opic

i e

mic

rosc

opic

i, ed

è c

onsa

pevo

le d

elle

sue

po

tenz

ialit

à e

dei s

uoi l

imiti

.

È co

nsap

evol

e de

l ruo

lo d

ella

com

unità

um

ana

sulla

Ter

ra, d

el c

arat

tere

fini

to d

elle

riso

rse,

non

ché

dell’i

negu

aglia

nza

dell’a

cces

so

a es

se, e

ado

tta

mod

i di v

ita e

colo

gica

men

te r

espo

nsab

ili.

Col

lega

lo s

vilu

ppo

delle

sci

enze

allo

svi

lupp

o de

lla s

toria

del

l’uom

o.

Ha

curio

sità

e in

tere

sse

vers

o i p

rinci

pali

prob

lem

i leg

ati a

ll’uso

del

la s

cien

za n

el c

ampo

del

lo s

vilu

ppo

scie

ntifi

co e

tec

nolo

gico

.

4

Indi

vidu

a le

rel

azio

ni t

ra o

rgan

ismi e

gli

ecos

istem

i.

Ha

cono

scen

za d

el p

ropr

io c

orpo

e d

ei fa

ttor

i che

pos

sono

influ

enza

re il

suo

cor

rett

o fu

nzio

nam

ento

.

Fa r

iferim

ento

a c

onos

cenz

e sc

ient

ifich

e e

tecn

olog

iche

app

rese

per

mot

ivar

e co

mpo

rtam

enti

e sc

elte

ispi

rati

alla

sal

vagu

ardi

a de

lla s

alut

e, d

ella

sic

urez

za e

del

l’am

bien

te, p

orta

ndo

argo

men

tazi

oni c

oere

nti.

3

Ha

atte

ggia

men

ti di

cur

a ve

rso

l’am

bien

te s

cola

stic

o ch

e co

ndiv

ide

con

gli a

ltri.

Risp

etta

e a

ppre

zza

il va

lore

del

l’am

bien

te s

ocia

le e

nat

ural

e.

Ha

cons

apev

olez

za d

ella

str

uttu

ra e

del

lo s

vilu

ppo

del p

ropr

io c

orpo

, nei

suo

i div

ersi

orga

ni e

app

arat

i; ne

ricon

osce

e d

escr

ive

il fu

nzio

nam

ento

, util

izza

ndo

mod

elli

intu

itivi

e h

a cu

ra d

ella

sua

sal

ute.

2A

ssum

e co

mpo

rtam

enti

di v

ita is

pira

ti a

cono

scen

ze d

i tip

o sc

ient

ifico

dire

ttam

ente

lega

te a

ll’esp

erie

nza,

su q

uest

ioni

disc

usse

e

anal

izza

te n

el g

rupp

o o

in fa

mig

lia.

1A

ssum

e co

mpo

rtam

enti

di v

ita c

onfo

rmi a

lle is

truz

ioni

del

l’adu

lto, a

ll’abi

tudi

ne o

alle

con

clus

ioni

svi

lupp

ate

nel g

rupp

o co

ordi

nato

da

ll’adu

lto.

FA651800075G_103_160.indd 126FA651800075G_103_160.indd 126 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

127

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA - GEOGRAFIA

Si o

rient

a ne

llo s

pazi

o fis

ico

e ra

ppre

sent

ato

in

base

ai

pu

nti

card

inal

i e

alle

coo

rdin

ate

geo-

graf

iche

, ut

ilizza

ndo

cart

e a

di-

vers

a sc

ala,

map

pe,

stru

men

ti e

face

ndo

ricor

so a

pun

ti di

rife

ri-m

ento

fiss

i.

Util

izza

op

port

unam

ente

ca

rte

geog

rafic

he,

foto

graf

ie

attu

ali

e d’

epoc

a, im

mag

ini

da t

eler

ileva

-m

ento

, ela

bora

zion

i dig

itali,

graf

ici,

dati

stat

istic

i, sis

tem

i in

form

ativ

i ge

ogra

fici

per

com

unic

are

effic

a-ce

men

te in

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azio

ni s

pazi

ali.

Util

izza

le

rapp

rese

ntaz

ioni

sca

-la

ri, le

coo

rdin

ate

geog

rafic

he e

i re

lativ

i sist

emi d

i misu

ra.

5

Si o

rient

a ne

llo s

pazi

o e

sulle

car

te d

i div

ersa

sca

la in

bas

e ai

pun

ti ca

rdin

ali e

alle

coo

rdin

ate

geog

rafic

he; s

a or

ient

are

una

cart

a ge

ogra

fica

a gr

ande

sca

la fa

cend

o ric

orso

a p

unti

di r

iferim

ento

fiss

i.

Util

izza

opp

ortu

nam

ente

car

te g

eogr

afic

he, f

otog

rafie

att

uali

e d’

epoc

a, im

mag

ini d

a te

leril

evam

ento

, ela

bora

zion

i dig

itali,

graf

ici,

dati

stat

istic

i, sist

emi i

nfor

mat

ivi g

eogr

afic

i per

com

unic

are

effic

acem

ente

info

rmaz

ioni

spa

zial

i.

4

Si o

rient

a ne

llo s

pazi

o e

sulle

car

te u

tiliz

zand

o rif

erim

enti

topo

logi

ci, p

unti

card

inal

i, str

umen

ti pe

r l’o

rient

amen

to.

Util

izza

con

per

tinen

za il

ling

uagg

io g

eogr

afic

o ne

ll’uso

del

le c

arte

e p

er d

escr

iver

e og

gett

i e p

aesa

ggi g

eogr

afic

i.

Rica

va in

aut

onom

ia in

form

azio

ni g

eogr

afic

he d

a fo

nti d

iver

se, a

nche

mul

timed

iali

e te

cnol

ogic

he, e

ne

orga

nizz

a di

pro

prie

(re

la-

zion

i, rap

port

i ecc

.).

3

Si o

rient

a ne

llo s

pazi

o ci

rcos

tant

e e

sulle

car

te g

eogr

afic

he, u

tiliz

zand

o rif

erim

enti

topo

logi

ci e

pun

ti ca

rdin

ali.

Util

izza

il li

ngua

ggio

del

la g

eo-g

rafic

ità p

er in

terp

reta

re c

arte

geo

graf

iche

e g

lobo

terr

estr

e, r

ealiz

zare

sem

plic

i sch

izzi

car

togr

afic

i e

cart

e te

mat

iche

, pro

gett

are

perc

orsi

e iti

nera

ri di

via

ggio

.

Rica

va i

nfor

maz

ioni

geo

graf

iche

da

una

plur

alità

di

font

i (c

arto

graf

iche

e s

atel

litar

i, te

cnol

ogic

he d

igita

li, fo

togr

afic

he, a

rtist

ico-

lett

erar

ie).

2

Util

izza

cor

rett

amen

te g

li or

gani

zzat

ori t

opol

ogic

i per

orie

ntar

si ne

llo s

pazi

o ci

rcos

tant

e, a

nche

risp

etto

alla

pos

izio

ne r

elat

iva;

sa

orie

ntar

si ne

gli s

pazi

del

la s

cuol

a e

in q

uelli

pros

simi d

el q

uart

iere

util

izza

ndo

punt

i di r

iferim

ento

.

Sa d

escr

iver

e tr

agitt

i bre

vi (

casa

-scu

ola;

casa

-chi

esa

ecc.

) in

divi

duan

do p

unti

di r

iferim

ento

; sa

rapp

rese

ntar

e i t

ragi

tti p

iù s

empl

ici

graf

icam

ente

.

Sa r

appr

esen

tare

con

pun

to d

i vist

a da

ll’alto

ogg

etti

e sp

azi; s

a di

segn

are

la p

iant

a de

ll’aul

a e

ambi

enti

noti

della

scu

ola

e de

lla c

asa

con

rapp

orti

scal

ari f

issi d

ati (

i qua

dret

ti de

l fog

lio).

Sa le

gger

e pi

ante

deg

li sp

azi v

issut

i util

izza

ndo

punt

i di r

iferim

ento

fiss

i.

1

Util

izza

cor

rett

amen

te g

li or

gani

zzat

ori t

opol

ogic

i (vi

cino

/lont

ano;

sop

ra/s

otto

; des

tra/

sinist

ra; a

vant

i/die

tro

ecc.

) ris

pett

o al

la p

o-siz

ione

ass

olut

a.

Eseg

ue p

erco

rsi n

ello

spa

zio

fisic

o se

guen

do is

truz

ioni

dat

e da

ll’adu

lto e

sul

fogl

io; lo

caliz

za o

gget

ti ne

llo s

pazi

o.

Si o

rient

a ne

gli s

pazi

del

la s

cuol

a e

sa r

appr

esen

tare

gra

ficam

ente

, sen

za t

ener

con

to d

i rap

port

i di p

ropo

rzio

nalit

à e

scal

ari,

la

clas

se, la

scu

ola,

il co

rtile

, gli

spaz

i del

la p

ropr

ia c

asa.

Con

dom

ande

stim

olo

dell’a

dulto

, sa

nom

inar

e al

cuni

pun

ti di

rife

rimen

to p

osti

nel t

ragi

tto

casa

-scu

ola.

Sa d

escr

iver

e ve

rbal

men

te a

lcun

i per

cors

i all’i

nter

no d

ella

scu

ola

(ad

es. il

per

cors

o da

ll’aul

a al

la p

ales

tra,

alla

men

sa e

cc.).

FA651800075G_103_160.indd 127FA651800075G_103_160.indd 127 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

128

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA - GEOGRAFIA

Dist

ingu

e ne

i pae

sagg

i ita

liani

, eu-

rope

i e m

ondi

ali g

li el

emen

ti fis

i-ci

, clim

atic

i e a

ntro

pici

, gli

aspe

tti

econ

omic

i e

stor

ico-

cultu

rali;

ri-ce

rca

info

rmaz

ioni

e f

a co

nfro

nti

anch

e ut

ilizza

ndo

stru

men

ti te

c-no

logi

ci.

5Ri

cono

sce

nei p

aesa

ggi e

urop

ei e

mon

dial

i, raf

front

ando

li in

par

ticol

are

a qu

elli

italia

ni, g

li el

emen

ti fis

ici s

igni

ficat

ivi e

le e

mer

genz

e st

oric

he, a

rtist

iche

e a

rchi

tett

onic

he, c

ome

patr

imon

io n

atur

ale

e cu

ltura

le d

a tu

tela

re e

val

oriz

zare

.

4In

divi

dua

e de

scriv

e le

car

atte

ristic

he d

ei d

iver

si pa

esag

gi g

eogr

afic

i a li

vello

loca

le e

mon

dial

e, le

tras

form

azio

ni o

pera

te d

all’u

omo

e gl

i im

patt

i di a

lcun

e di

que

ste

sull’a

mbi

ente

e s

ulla

vita

del

le c

omun

ità.

3Ri

cono

sce

e de

nom

ina

i prin

cipa

li “og

gett

i” ge

ogra

fici f

isici

(fiu

mi, m

onti,

pia

nure

, cos

te, c

ollin

e, la

ghi, m

ari, o

cean

i ecc

.).

Indi

vidu

a i c

arat

teri

che

conn

otan

o i p

aesa

ggi (

di m

onta

gna,

collin

a, pi

anur

a, vu

lcan

ici e

cc.)

con

part

icol

are

atte

nzio

ne a

que

lli ita

liani

, e

indi

vidu

a an

alog

ie e

diff

eren

ze c

on i

prin

cipa

li pa

esag

gi e

urop

ei e

di a

ltri c

ontin

enti.

2D

escr

ive

le c

arat

teris

tiche

di p

aesa

ggi n

oti, d

istin

guen

done

gli

aspe

tti n

atur

ali e

ant

ropi

ci.

1Sa

in

divi

duar

e al

cune

ca

ratt

erist

iche

es

senz

iali

di

paes

aggi

e

ambi

enti

a lu

i no

ti:

il m

are,

la

m

onta

gna,

la

citt

à; il

prat

o,

il fiu

me

ecc.

Oss

erva

, leg

ge e

ana

lizza

sist

emi

terr

itoria

li vi

cini

e l

onta

ni,

nello

sp

azio

e n

el te

mpo

, e n

e va

luta

gli

effe

tti d

i azi

oni d

ell’u

omo.

5O

sser

va, le

gge

e an

aliz

za s

istem

i ter

ritor

iali

vici

ni e

lont

ani, n

ello

spa

zio

e ne

l tem

po, e

val

uta

gli e

ffett

i di a

zion

i del

l’uom

o su

i sist

emi

terr

itoria

li al

le d

iver

se s

cale

geo

graf

iche

.

4In

divi

dua

e de

scriv

e le

car

atte

ristic

he d

ei d

iver

si pa

esag

gi g

eogr

afic

i a li

vello

loca

le e

mon

dial

e, le

tras

form

azio

ni o

pera

te d

all’u

omo

e gl

i im

patt

i di a

lcun

e di

que

ste

sull’a

mbi

ente

e s

ulla

vita

del

le c

omun

ità.

3C

oglie

nei

pae

sagg

i mon

dial

i del

la s

toria

le p

rogr

essiv

e tr

asfo

rmaz

ioni

ope

rate

dal

l’uom

o su

l pae

sagg

io n

atur

ale.

Si r

ende

con

to c

he lo

spa

zio

geog

rafic

o è

un s

istem

a te

rrito

riale

, cos

titui

to d

a el

emen

ti fis

ici e

ant

ropi

ci le

gati

da r

appo

rti d

i con

-ne

ssio

ne e

/o d

i int

erdi

pend

enza

.

2 1

FA651800075G_103_160.indd 128FA651800075G_103_160.indd 128 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

129

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA - TECNOLOGIA

Rico

nosc

e ne

ll’am

bien

te c

he l

o ci

rcon

da i

prin

cipa

li sis

tem

i te

c-no

logi

ci

e le

in

terr

elaz

ioni

co

n l’u

omo

e l’a

mbi

ente

.

Fa i

pote

si su

lle p

ossib

ili co

nse-

guen

ze d

i una

dec

ision

e o

di u

na

scel

ta d

i tip

o te

cnol

ogic

o, r

icon

o-sc

endo

opp

ortu

nità

e r

ischi

.

5

Rico

nosc

e ne

ll’am

bien

te c

he lo

circ

onda

i pr

inci

pali

siste

mi t

ecno

logi

ci e

le m

olte

plic

i rel

azio

ni c

he e

ssi s

tabi

lisco

no c

on g

li es

seri

vive

nti e

gli

altr

i ele

men

ti na

tura

li.

È in

gra

do d

i ipo

tizza

re le

pos

sibili

cons

egue

nze

di u

na d

ecisi

one

o di

una

sce

lta d

i tip

o te

cnol

ogic

o, r

icon

osce

ndo

in o

gni i

nnov

a-zi

one

oppo

rtun

ità e

risc

hi.

4

Rico

nosc

e ne

ll’am

bien

te i

prin

cipa

li sis

tem

i tec

nolo

gici

e n

e in

divi

dua

le p

iù r

ileva

nti r

elaz

ioni

con

l’uo

mo

e l’a

mbi

ente

.

È in

gra

do d

i pre

vede

re le

con

segu

enze

di u

na p

ropr

ia a

zion

e di

tip

o te

cnol

ogic

o.

Sa d

escr

iver

e e

inte

rpre

tare

in m

odo

criti

co a

lcun

e op

port

unità

, ma

anch

e im

patt

i e li

miti

del

le a

ttua

li te

cnol

ogie

sul

l’am

bien

te e

su

lla v

ita d

ell’u

omo.

3Ri

cono

sce

e id

entif

ica

nell’a

mbi

ente

che

lo c

ircon

da e

lem

enti

e fe

nom

eni d

i tip

o ar

tific

iale

.

Iniz

ia a

ric

onos

cere

in m

odo

criti

co le

car

atte

ristic

he, le

funz

ioni

e i

limiti

del

la t

ecno

logi

a at

tual

e.

2 1

Con

osce

i p

rinci

pali

proc

essi

di

tras

form

azio

ne

di

risor

se

o di

pr

oduz

ione

di

beni

e r

icon

osce

le

div

erse

form

e di

ene

rgia

coi

n-vo

lte.

5C

onos

ce i

prin

cipa

li pr

oces

si di

tras

form

azio

ne d

i riso

rse

o di

pro

duzi

one

di b

eni e

ric

onos

ce le

div

erse

form

e di

ene

rgia

coi

nvol

te.

4C

onos

ce i

prin

cipa

li pr

oces

si di

tras

form

azio

ne d

i riso

rse,

di p

rodu

zion

e e

impi

ego

di e

nerg

ia e

il r

elat

ivo

dive

rso

impa

tto

sull’a

m-

bien

te d

i alc

une

di e

sse.

3È

a co

nosc

enza

di a

lcun

i pro

cess

i di t

rasf

orm

azio

ne d

i riso

rse

e di

con

sum

o di

ene

rgia

, e d

el r

elat

ivo

impa

tto

ambi

enta

le.

2 1

Util

izza

ade

guat

e ris

orse

mat

eria

-li,

info

rmat

ive

e or

gani

zzat

ive

per

la p

roge

ttaz

ione

e la

real

izza

zion

e di

sem

plic

i pro

dott

i, anc

he d

i tip

o di

gita

le.

Util

izza

com

unic

azio

ni p

roce

du-

rali

e ist

ruzi

oni t

ecni

che

per

ese-

guire

com

piti

oper

ativ

i com

ples

si,

anch

e co

llabo

rand

o e

coop

eran

-do

con

i co

mpa

gni.

5

Util

izza

ade

guat

e ris

orse

mat

eria

li, in

form

ativ

e e

orga

nizz

ativ

e pe

r la

pro

gett

azio

ne e

la r

ealiz

zazi

one

di s

empl

ici p

rodo

tti,

anch

e di

tip

o di

gita

le.

Sa u

tiliz

zare

com

unic

azio

ni p

roce

dura

li e

istru

zion

i tec

nich

e pe

r es

egui

re, in

man

iera

met

odic

a e

razi

onal

e, c

ompi

ti op

erat

ivi c

om-

ples

si, a

nche

col

labo

rand

o e

coop

eran

do c

on i

com

pagn

i.

4Sa

form

ular

e se

mpl

ici p

roge

tti e

d ef

fett

uare

pia

nific

azio

ni p

er la

rea

lizza

zion

e di

ogg

etti,

eve

nti e

cc.

Rica

va in

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azio

ni d

alla

lett

ura

di e

tiche

tte,

sch

ede

tecn

iche

, man

uali

d’us

o; s

a re

dige

rne

di s

empl

ici r

elat

ivi a

pro

cedu

re o

a m

a-nu

fatt

i di p

ropr

ia c

ostr

uzio

ne, a

nche

con

la c

olla

bora

zion

e de

i com

pagn

i.

3Pr

oduc

e se

mpl

ici m

odel

li o

rapp

rese

ntaz

ioni

gra

fiche

del

pro

prio

ope

rato

util

izza

ndo

elem

enti

del d

isegn

o te

cnic

o o

stru

men

ti m

ultim

edia

li.

2Le

gge

e ric

ava

info

rmaz

ioni

util

i da

guid

e d’

uso

o ist

ruzi

oni d

i mon

tagg

io (

gioc

atto

li, m

anuf

atti

d’us

o co

mun

e).

1

FA651800075G_103_160.indd 129FA651800075G_103_160.indd 129 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

130

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA - TECNOLOGIA

Con

osce

e u

tiliz

za o

gget

ti, s

tru-

men

ti e

mac

chin

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uso

com

une,

li

dist

ingu

e e

li de

scriv

e in

bas

e al

la fu

nzio

ne, a

lla fo

rma,

alla

str

ut-

tura

e a

i mat

eria

li.

5C

onos

ce e

util

izza

ogg

etti,

str

umen

ti e

mac

chin

e di

uso

com

une

ed è

in g

rado

di c

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ifica

rli e

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escr

iver

ne la

funz

ione

in re

lazi

one

alla

form

a, al

la s

trut

tura

e a

i mat

eria

li.

4C

onos

ce e

util

izza

ogg

etti

e st

rum

enti,

des

criv

endo

ne le

funz

ioni

e g

li im

pieg

hi n

ei d

iver

si co

ntes

ti.

3C

onos

ce e

util

izza

sem

plic

i ogg

etti

e st

rum

enti

di u

so q

uotid

iano

ed

è in

gra

do d

i des

criv

erne

la fu

nzio

ne p

rinci

pale

e la

str

uttu

ra

e di

spi

egar

ne il

funz

iona

men

to.

2U

tiliz

za m

anuf

atti

e st

rum

enti

tecn

olog

ici d

i uso

com

une

e sa

des

criv

erne

la fu

nzio

ne; s

mon

ta e

rim

onta

gio

catt

oli.

1C

onos

ce e

util

izza

ogg

etti,

str

umen

ti e

mac

chin

e di

uso

com

une,

li d

istin

gue

e li

desc

rive

in b

ase

alla

fun

zion

e, a

lla f

orm

a, al

la

stru

ttur

a e

ai m

ater

iali.

Con

osce

i m

anuf

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tecn

olog

ici d

i uso

com

une

a sc

uola

e in

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a (e

lett

rodo

mes

tici, T

V, v

ideo

, PC

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.) e

sa in

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rne

la fu

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ne.

Prog

etta

e r

ealiz

za r

appr

esen

ta-

zion

i gr

afic

he o

inf

ogra

fiche

, re

-la

tive

alla

str

uttu

ra e

al f

unzi

ona-

men

to d

i sist

emi m

ater

iali

o im

-m

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iali,

utiliz

zand

o el

emen

ti de

l di

segn

o te

cnic

o o

altr

i lin

guag

gi

mul

timed

iali

e di

pro

gram

maz

io-

ne, a

nche

col

labo

rand

o e

coop

e-ra

ndo

con

i com

pagn

i.

5Pr

oget

ta e

rea

lizza

rap

pres

enta

zion

i gra

fiche

o in

fogr

afic

he, r

elat

ive

alla

str

uttu

ra e

al f

unzi

onam

ento

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istem

i mat

eria

li o

imm

a-te

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utiliz

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o el

emen

ti de

l dise

gno

tecn

ico

o al

tri l

ingu

aggi

mul

timed

iali

e di

pro

gram

maz

ione

.

4U

tiliz

za a

uton

omam

ente

e c

on r

elat

iva

dest

rezz

a i p

rinci

pali

elem

enti

del d

isegn

o te

cnic

o.

3Pr

oduc

e se

mpl

ici m

odel

li o

rapp

rese

ntaz

ioni

gra

fiche

del

pro

prio

ope

rato

, util

izza

ndo

elem

enti

del d

isegn

o te

cnic

o o

stru

men

ti m

ultim

edia

li.

2Es

egue

sem

plic

i misu

razi

oni e

rilie

vi fo

togr

afic

i sul

l’am

bien

te s

cola

stic

o o

sulla

pro

pria

abi

tazi

one.

Util

izza

alc

une

tecn

iche

per

dise

gnar

e e

rapp

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ntar

e: r

iga

e sq

uadr

a; ca

rta

quad

rett

ata;

riduz

ioni

e in

gran

dim

enti

impi

egan

do

sem

plic

i gra

ndez

ze s

cala

ri.

1Es

egue

sem

plic

i rap

pres

enta

zion

i gra

fiche

di p

erco

rsi o

di a

mbi

enti

della

scu

ola

e de

lla c

asa.

Rica

va d

alla

let

tura

e d

all’a

nalis

i di

tes

ti o

tabe

lle in

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azio

ni s

ui

beni

o s

ui s

ervi

zi d

ispon

ibili

sul

mer

cato

.

Con

osce

le p

ropr

ietà

e le

car

at-

teris

tiche

dei

div

ersi

mez

zi d

i co-

mun

icaz

ione

e li

util

izza

in m

odo

effic

ace

e re

spon

sabi

le

rispe

tto

alle

pro

prie

nec

essit

à di

stu

dio

e so

cial

izza

zion

e.

5

Rica

va d

alla

lett

ura

e da

ll’ana

lisi d

i tes

ti o

tabe

lle in

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azio

ni s

ui b

eni o

sui

ser

vizi

disp

onib

ili su

l mer

cato

, in

mod

o da

esp

rimer

e va

luta

zion

i risp

etto

a c

riter

i di t

ipo

dive

rso.

Con

osce

le p

ropr

ietà

e le

car

atte

ristic

he d

ei d

iver

si m

ezzi

di c

omun

icaz

ione

ed

è in

gra

do d

i far

ne u

n us

o ef

ficac

e e

resp

onsa

bile

ris

pett

o al

le p

ropr

ie n

eces

sità

di s

tudi

o e

soci

aliz

zazi

one.

4Ri

cava

info

rmaz

ioni

dal

la le

ttur

a di

etic

hett

e, s

ched

e te

cnic

he, m

anua

li d’

uso;

sa

redi

gern

e di

sem

plic

i rel

ativ

i a p

roce

dure

o a

ma-

nufa

tti d

i pro

pria

cos

truz

ione

, anc

he c

on la

col

labo

razi

one

dei c

ompa

gni.

3Sa

ric

avar

e in

form

azio

ni u

tili s

u pr

oprie

tà e

car

atte

ristic

he d

i ben

i o s

ervi

zi le

ggen

do e

tiche

tte,

vol

antin

i o a

ltra

docu

men

tazi

one

tecn

ica

e co

mm

erci

ale.

Si o

rient

a tr

a i d

iver

si m

ezzi

di c

omun

icaz

ione

ed

è in

gra

do d

i far

ne u

n us

o ad

egua

to a

sec

onda

del

le d

iver

se s

ituaz

ioni

.

2 1

FA651800075G_103_160.indd 130FA651800075G_103_160.indd 130 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

131

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZA DIGITALE

Rico

nosc

e e

deno

min

a co

rret

-ta

men

te i

prin

cipa

li di

spos

itivi

di

com

unic

azio

ne

e in

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azio

ne

( TV, t

elef

onia

fiss

a e

mob

ile, c

om-

pute

r ne

i su

oi

dive

rsi

tipi,

hi-fi

ec

c.).

Util

izza

i m

ezzi

di c

omun

icaz

ione

ch

e po

ssie

de in

mod

o op

port

u-no

, risp

etta

ndo

le r

egol

e co

mun

i de

finite

e r

elat

ive

all’a

mbi

to in

cui

si

trov

a a

oper

are.

5

Util

izza

in a

uton

omia

pro

gram

mi d

i vid

eosc

rittu

ra, f

ogli

di c

alco

lo, p

rese

ntaz

ioni

per

ela

bora

re t

esti,

com

unic

are,

ese

guire

com

piti

e ris

olve

re p

robl

emi.

Sa u

tiliz

zare

la r

ete

per

repe

rire

info

rmaz

ioni

, con

la s

uper

visio

ne d

ell’in

segn

ante

; org

aniz

za le

info

rmaz

ioni

in fi

le, s

chem

i, ta

belle

, gr

afic

i; col

lega

file

diff

eren

ti.

Con

front

a le

info

rmaz

ioni

rep

erite

in r

ete

anch

e co

n al

tre

font

i doc

umen

tali,

test

imon

iali,

bibl

iogr

afic

he.

Com

unic

a au

tono

mam

ente

att

rave

rso

la p

osta

ele

ttro

nica

.

Risp

etta

le r

egol

e de

lla n

etiq

uett

e ne

lla n

avig

azio

ne in

ret

e e

sa r

icon

osce

re i

prin

cipa

li pe

ricol

i del

la r

ete

(spa

m, f

alsi

mes

sagg

i di

post

a, ric

hies

te d

i dat

i per

sona

li, co

nten

uti p

eric

olos

i o fr

audo

lent

i ecc

.), e

vita

ndol

i.

4U

tiliz

za la

pos

ta e

lett

roni

ca e

acc

ede

alla

ret

e co

n la

sup

ervi

sione

del

l’inse

gnan

te p

er r

icav

are

info

rmaz

ioni

e p

er c

ollo

carn

e di

pr

oprie

.

Con

osce

e d

escr

ive

i risc

hi d

ella

nav

igaz

ione

in r

ete

e de

ll’uso

del

tel

efon

ino,

e a

dott

a i c

ompo

rtam

enti

prev

entiv

i.

3

Scriv

e, r

evisi

ona

e ar

chiv

ia in

mod

o au

tono

mo

test

i scr

itti c

on il

cal

cola

tore

.

Con

fezi

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e in

via

auto

nom

amen

te m

essa

ggi d

i pos

ta e

lett

roni

ca, r

ispet

tand

o le

prin

cipa

li re

gole

del

la n

etiq

uett

e.

Acc

ede

alla

ret

e co

n la

sup

ervi

sione

del

l’inse

gnan

te p

er r

icav

are

info

rmaz

ioni

.

Con

osce

e d

escr

ive

alcu

ni r

ischi

del

la n

avig

azio

ne in

ret

e e

dell’u

so d

el t

elef

onin

o, e

ado

tta

i com

port

amen

ti pr

even

tivi.

2C

ompr

ende

sem

plic

i tes

ti in

viat

i da

altr

i via

mai

l; con

l’ai

uto

dell’i

nseg

nant

e, t

rasm

ette

sem

plic

i mes

sagg

i di p

osta

ele

ttro

nica

.

Util

izza

la r

ete

solo

con

la d

irett

a su

perv

ision

e de

ll’adu

lto p

er c

erca

re in

form

azio

ni.

1So

tto

la d

irett

a su

perv

ision

e de

ll’ins

egna

nte,

iden

tific

a, de

nom

ina

e co

nosc

e le

funz

ioni

fond

amen

tali

di b

ase

dello

str

umen

to.

Con

la s

uper

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ne d

ell’in

segn

ante

, util

izza

i pr

inci

pali

com

pone

nti, i

n pa

rtic

olar

e la

tas

tiera

.

FA651800075G_103_160.indd 131FA651800075G_103_160.indd 131 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

132

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZA DIGITALE

È in

gra

do d

i id

entif

icar

e qu

ale

mez

zo

di

com

unic

azio

ne/in

for-

maz

ione

è p

iù u

tile

usar

e ris

pett

o a

un c

ompi

to/s

copo

dat

o/in

dica

-to

.

5

Sa u

tiliz

zare

la r

ete

per

repe

rire

info

rmaz

ioni

, con

la s

uper

visio

ne d

ell’in

segn

ante

; org

aniz

za le

info

rmaz

ioni

in fi

le, s

chem

i, ta

belle

, gr

afic

i; col

lega

file

diff

eren

ti.

Con

front

a le

info

rmaz

ioni

rep

erite

in r

ete

anch

e co

n al

tre

font

i doc

umen

tali,

test

imon

iali,

bibl

iogr

afic

he.

Com

unic

a au

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mam

ente

att

rave

rso

la p

osta

ele

ttro

nica

.

Risp

etta

le r

egol

e de

lla n

etiq

uett

e ne

lla n

avig

azio

ne in

ret

e e

sa r

icon

osce

re i

prin

cipa

li pe

ricol

i del

la r

ete

(spa

m, f

alsi

mes

sagg

i di

post

a, ric

hies

te d

i dat

i per

sona

li, co

nten

uti p

eric

olos

i o fr

audo

lent

i ecc

.), e

vita

ndol

i.

4U

tiliz

za la

pos

ta e

lett

roni

ca e

acc

ede

alla

ret

e co

n la

sup

ervi

sione

del

l’inse

gnan

te p

er r

icav

are

info

rmaz

ioni

e p

er c

ollo

carn

e di

pr

oprie

.

3C

onfe

zion

a e

invi

a au

tono

mam

ente

mes

sagg

i di p

osta

ele

ttro

nica

, risp

etta

ndo

le p

rinci

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rego

le d

ella

net

ique

tte.

Acc

ede

alla

ret

e co

n la

sup

ervi

sione

del

l’inse

gnan

te p

er r

icav

are

info

rmaz

ioni

.

2 1

Con

osce

gli

stru

men

ti, le

funz

ioni

e

la s

inta

ssi d

i bas

e de

i prin

cipa

li pr

ogra

mm

i di

el

abor

azio

ne

di

dati

(anc

he o

pen

sour

ce).

5U

tiliz

za in

aut

onom

ia p

rogr

amm

i di v

ideo

scrit

tura

, fog

li di

cal

colo

, pre

sent

azio

ni p

er e

labo

rare

tes

ti, c

omun

icar

e, e

segu

ire c

ompi

ti e

risol

vere

pro

blem

i.

4Sc

rive,

rev

ision

a e

arch

ivia

in m

odo

auto

nom

o te

sti s

critt

i con

il c

alco

lato

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in g

rado

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anip

olar

li, in

sere

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imm

agin

i, dise

gni,

anch

e ac

quisi

ti co

n lo

sca

nner

, tab

elle

.

Cos

trui

sce

tabe

lle d

i dat

i, util

izza

fogl

i ele

ttro

nici

per

sem

plic

i ela

bora

zion

i di d

ati e

cal

coli.

3C

ostr

uisc

e ta

belle

di d

ati c

on la

sup

ervi

sione

del

l’inse

gnan

te; u

tiliz

za fo

gli e

lett

roni

ci p

er s

empl

ici e

labo

razi

oni d

i dat

i e c

alco

li, co

n ist

ruzi

oni.

2 1

Prod

uce

elab

orat

i (di

com

ples

sità

dive

rsa)

, risp

etta

ndo

crite

ri pr

e-de

finiti

, ut

ilizza

ndo

i pr

ogra

mm

i, la

str

uttu

ra e

le m

odal

ità o

pera

-tiv

e pi

ù ad

atte

al r

aggi

ungi

men

to

dell’o

biet

tivo.

5U

tiliz

za in

aut

onom

ia p

rogr

amm

i di v

ideo

scrit

tura

, fog

li di

cal

colo

, pre

sent

azio

ni p

er e

labo

rare

tes

ti, c

omun

icar

e, e

segu

ire c

ompi

ti e

risol

vere

pro

blem

i.

4Sc

rive,

rev

ision

a e

arch

ivia

in m

odo

auto

nom

o te

sti s

critt

i con

il c

alco

lato

re; è

in g

rado

di m

anip

olar

li, in

sere

ndo

imm

agin

i, dise

gni,

anch

e ac

quisi

ti co

n lo

sca

nner

, tab

elle

.

Cos

trui

sce

tabe

lle d

i dat

i, util

izza

fogl

i ele

ttro

nici

per

sem

plic

i ela

bora

zion

i di d

ati e

cal

coli.

3

Scriv

e, r

evisi

ona

e ar

chiv

ia in

mod

o au

tono

mo

test

i scr

itti c

on il

cal

cola

tore

.

Con

fezi

ona

e in

via

auto

nom

amen

te m

essa

ggi d

i pos

ta e

lett

roni

ca r

ispet

tand

o le

prin

cipa

li re

gole

del

la n

etiq

uett

e.

Acc

ede

alla

ret

e co

n la

sup

ervi

sione

del

l’inse

gnan

te p

er r

icav

are

info

rmaz

ioni

.

2So

tto

la d

irett

a su

perv

ision

e de

ll’ins

egna

nte

e co

n su

e ist

ruzi

oni, s

criv

e un

sem

plic

e te

sto

al c

ompu

ter

e lo

sal

va.

1C

ompr

ende

e p

rodu

ce s

empl

ici f

rasi

asso

cian

dole

a im

mag

ini d

ate.

FA651800075G_103_160.indd 132FA651800075G_103_160.indd 132 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

133

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

IMPARARE A IMPARARE

Pone

dom

ande

per

tinen

ti.

App

lica

stra

tegi

e di

stu

dio.

5A

pplic

a st

rate

gie

di s

tudi

o (a

d es

. PQ

43)

e rie

labo

ra i

test

i org

aniz

zand

oli i

n se

mpl

ici s

chem

i, sca

lett

e, r

iass

unti;

col

lega

info

rmaz

ioni

gi

à po

ssed

ute

con

le n

uove

anc

he p

rove

nien

ti da

font

i div

erse

.

Util

izza

in m

odo

auto

nom

o gl

i ele

men

ti di

bas

e de

i div

ersi

lingu

aggi

esp

ress

ivi.

4A

pplic

a st

rate

gie

di s

tudi

o (a

d es

. PQ

4R).

Sa u

tiliz

zare

var

i str

umen

ti di

con

sulta

zion

e.

3

Sa r

icav

are

e se

lezi

onar

e se

mpl

ici i

nfor

maz

ioni

da

font

i div

erse

(lib

ri, In

tern

et e

cc.)

per

i pro

pri s

copi

, con

la s

uper

visio

ne d

ell’in

-se

gnan

te.

Util

izza

sem

plic

i str

ateg

ie d

i org

aniz

zazi

one

e m

emor

izza

zion

e de

l tes

to le

tto

(sca

lett

e, s

otto

linea

ture

), co

n l’a

iuto

del

l’inse

gnan

te.

Sa fo

rmul

are

sinte

si sc

ritte

di t

esti

non

trop

po c

ompl

essi

e sa

fare

col

lega

men

ti tr

a nu

ove

info

rmaz

ioni

e q

uelle

già

pos

sedu

te, c

on

dom

ande

stim

olo

dell’i

nseg

nant

e; u

tiliz

za s

trat

egie

di a

utoc

orre

zion

e.

App

lica,

con

l’aiu

to d

ell’in

segn

ante

, str

ateg

ie d

i stu

dio

(ad

es. P

Q4R

).

2

Pian

ifica

seq

uenz

e di

lavo

ro c

on l’

aiut

o de

ll’ins

egna

nte.

Man

tiene

l’at

tenz

ione

sul

com

pito

per

i te

mpi

nec

essa

ri.

Si o

rient

a ne

ll’ora

rio s

cola

stic

o e

orga

nizz

a il

mat

eria

le d

i con

segu

enza

.

È in

gra

do d

i for

mul

are

sem

plic

i sin

tesi

di t

esti

narr

ativ

i e in

form

ativ

i non

com

ples

si.

1È

in g

rado

di l

egge

re e

orie

ntar

si ne

ll’ora

rio s

cola

stic

o e

sett

iman

ale.

Rica

va in

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azio

ni d

alla

lett

ura

di s

empl

ici t

abel

le c

on d

oman

de s

timol

o de

ll’ins

egna

nte.

Repe

risce

inf

orm

azio

ni d

a va

rie

font

i.

Org

aniz

za l

e in

form

azio

ni (

ordi

-na

re, c

onfro

ntar

e, c

olle

gare

).

5

Rica

va in

form

azio

ni d

a fo

nti d

iver

se e

le s

elez

iona

in m

odo

cons

apev

ole.

Legg

e, in

terp

reta

, cos

trui

sce

graf

ici e

tab

elle

per

org

aniz

zare

info

rmaz

ioni

.

Col

lega

info

rmaz

ioni

già

pos

sedu

te c

on le

nuo

ve a

nche

pro

veni

enti

da fo

nti d

iver

se.

Rile

va p

robl

emi, s

elez

iona

le ip

otes

i riso

lutiv

e, le

app

lica

e ne

val

uta

gli e

siti.

4

Sa r

icav

are

e se

lezi

onar

e pe

r i p

ropr

i sco

pi in

form

azio

ni d

a fo

nti d

iver

se.

Sa fo

rmul

are

sinte

si e

tabe

lle d

i un

test

o le

tto,

col

lega

ndo

le in

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azio

ni n

uove

a q

uelle

già

pos

sedu

te e

util

izza

ndo

stra

tegi

e di

au

toco

rrez

ione

.

Rile

va p

robl

emi, i

ndiv

idua

pos

sibili

ipot

esi r

isolu

tive

e le

spe

rimen

ta v

alut

ando

ne l’

esito

.

FA651800075G_103_160.indd 133FA651800075G_103_160.indd 133 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

134

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

3

Sa r

icav

are

e se

lezi

onar

e se

mpl

ici i

nfor

maz

ioni

da

font

i div

erse

(lib

ri, In

tern

et e

cc.)

per

i pro

pri s

copi

, con

la s

uper

visio

ne d

ell’in

-se

gnan

te.

Util

izza

sem

plic

i str

ateg

ie d

i org

aniz

zazi

one

e m

emor

izza

zion

e de

l tes

to le

tto

(sca

lett

e, s

otto

linea

ture

), co

n l’a

iuto

del

l’inse

gnan

te.

Sa fo

rmul

are

sinte

si sc

ritte

di t

esti

non

trop

po c

ompl

essi

e sa

fare

col

lega

men

ti tr

a nu

ove

info

rmaz

ioni

e q

uelle

già

pos

sedu

te, c

on

dom

ande

stim

olo

dell’i

nseg

nant

e; u

tiliz

za s

trat

egie

di a

utoc

orre

zion

e.

Rica

va in

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azio

ni d

a gr

afic

i e t

abel

le e

sa

cost

ruirn

e di

pro

prie

.

Sa u

tiliz

zare

diz

iona

ri e

sche

dari

bibl

iogr

afic

i.

Sa r

ileva

re p

robl

emi d

i esp

erie

nza,

sugg

erire

ipot

esi d

i sol

uzio

ne, s

elez

iona

re q

uelle

che

riti

ene

più

effic

aci e

met

terle

in p

ratic

a.

2

Con

l’ai

uto

dell’i

nseg

nant

e, r

icav

a e

sele

zion

a in

form

azio

ni d

a fo

nti d

iver

se p

er lo

stu

dio,

per

pre

para

re u

n’es

posiz

ione

.

Legg

e, r

icav

a in

form

azio

ni d

a se

mpl

ici g

rafic

i e t

abel

le e

sa

cost

ruirn

e, c

on l’

aiut

o de

ll’ins

egna

nte.

Rile

va s

empl

ici p

robl

emi d

all’o

sser

vazi

one

di fe

nom

eni d

i esp

erie

nza

e fo

rmul

a ip

otes

i e s

trat

egie

riso

lutiv

e.

È in

gra

do d

i for

mul

are

sem

plic

i sin

tesi

di t

esti

narr

ativ

i e in

form

ativ

i non

com

ples

si.

1

In a

uton

omia

, tra

sfor

ma

in s

eque

nze

figur

ate

brev

i sto

rie.

Rife

risce

in m

anie

ra c

ompr

ensib

ile l’

argo

men

to p

rinci

pale

di t

esti

lett

i e s

torie

asc

olta

te e

il c

onte

nuto

, con

dom

ande

stim

olo

dell’i

nseg

nant

e.

Form

ula

ipot

esi r

isolu

tive

su s

empl

ici p

robl

emi d

i esp

erie

nza.

Rica

va in

form

azio

ni d

alla

lett

ura

di s

empl

ici t

abel

le, c

on d

oman

de s

timol

o de

ll’ins

egna

nte.

IMPARARE A IMPARARE

Arg

omen

ta in

mod

o cr

itico

le c

o-no

scen

ze a

cqui

site.

Aut

oval

uta

il pr

oces

so d

i ap

-pr

endi

men

to.

5

Pian

ifica

il p

ropr

io la

voro

e s

a in

divi

duar

e le

prio

rità;

sa r

egol

are

il pr

oprio

lavo

ro in

bas

e a

feed

back

inte

rni e

d es

tern

i; sa

valu

tarn

e i r

isulta

ti.

Rile

va p

robl

emi, s

elez

iona

le ip

otes

i riso

lutiv

e, le

app

lica

e ne

val

uta

gli e

siti.

È in

gra

do d

i des

criv

ere

le p

ropr

ie m

odal

ità e

str

ateg

ie d

i app

rend

imen

to.

4Pi

anifi

ca il

pro

prio

lavo

ro v

alut

ando

ne i

risul

tati.

Rile

va p

robl

emi, i

ndiv

idua

pos

sibili

ipot

esi r

isolu

tive

e le

spe

rimen

ta v

alut

ando

ne l’

esito

.

3

Sa fo

rmul

are

sinte

si sc

ritte

di t

esti

non

trop

po c

ompl

essi

e sa

fare

col

lega

men

ti tr

a nu

ove

info

rmaz

ioni

e q

uelle

già

pos

sedu

te, c

on

dom

ande

stim

olo

dell’i

nseg

nant

e; u

tiliz

za s

trat

egie

di a

utoc

orre

zion

e.

Sa p

iani

ficar

e un

pro

prio

lavo

ro e

des

criv

erne

le fa

si; e

sprim

e gi

udiz

i sug

li es

iti.

Sa r

ileva

re p

robl

emi d

i esp

erie

nza,

sugg

erire

ipot

esi d

i sol

uzio

ne, s

elez

iona

re q

uelle

che

riti

ene

più

effic

aci e

met

terle

in p

ratic

a.

2 1

FA651800075G_103_160.indd 134FA651800075G_103_160.indd 134 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

135

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

Asp

etta

il p

ropr

io t

urno

prim

a di

pa

rlare

; asc

olta

prim

a di

chi

eder

e.

Col

labo

ra

all’e

labo

razi

one

delle

re

gole

del

la c

lass

e e

le r

ispet

ta.

5

Oss

erva

le r

egol

e in

tern

e e

quel

le d

ella

com

unità

e d

el p

aese

(ad

es.

codi

ce d

ella

str

ada)

.

Con

osce

alc

uni p

rinci

pi fo

ndam

enta

li de

lla C

ostit

uzio

ne e

le p

rinci

pali

funz

ioni

del

lo S

tato

.

Si im

pegn

a co

n re

spon

sabi

lità

nel l

avor

o e

nella

vita

sco

last

ica;

colla

bora

cos

trut

tivam

ente

con

adu

lti e

com

pagn

i; ass

ume

iniz

iativ

e pe

rson

ali e

pre

sta

aiut

o a

chi n

e ha

biso

gno.

4

Util

izza

con

cur

a m

ater

iali

e ris

orse

.

È in

gra

do d

i spi

egar

e in

mod

o es

senz

iale

le c

onse

guen

ze d

ell’u

tiliz

zo n

on r

espo

nsab

ile d

elle

riso

rse

sull’a

mbi

ente

.

Col

labo

ra c

ostr

uttiv

amen

te c

on a

dulti

e c

ompa

gni.

3

Util

izza

mat

eria

li, at

trez

zatu

re, r

isors

e co

n cu

ra e

res

pons

abilit

à, sa

pend

o in

dica

re a

nche

le r

agio

ni e

le c

onse

guen

ze s

ulla

com

unità

e

sull’a

mbi

ente

di c

ondo

tte

non

resp

onsa

bili.

Oss

erva

le r

egol

e di

con

vive

nza

inte

rne

e le

reg

ole

e le

nor

me

della

com

unità

e p

arte

cipa

alla

cos

truz

ione

di q

uelle

del

la c

lass

e e

della

scu

ola

con

cont

ribut

i per

sona

li.

2C

ondi

vide

nel

gru

ppo

le r

egol

e e

le r

ispet

ta; r

ispet

ta le

reg

ole

della

com

unità

di v

ita.

Risp

etta

i te

mpi

di l

avor

o, s

i im

pegn

a ne

i com

piti,

li a

ssol

ve c

on c

ura

e re

spon

sabi

lità.

1Ri

spet

ta le

reg

ole

della

cla

sse

e de

lla s

cuol

a; si

impe

gna

nei c

ompi

ti as

segn

ati e

li p

orta

a t

erm

ine

resp

onsa

bilm

ente

.

Ass

ume

le c

onse

guen

ze d

ei p

ro-

pri c

ompo

rtam

enti,

sen

za a

ccam

-pa

re g

iust

ifica

zion

i dip

ende

nti d

a fa

ttor

i est

erni

.

Ass

ume

com

port

amen

ti ris

pet-

tosi

di s

é, d

egli

altr

i, del

l’am

bien

te.

5

Util

izza

con

cur

a m

ater

iali

e ris

orse

.

È in

gra

do d

i spi

egar

e co

mpi

utam

ente

le

con

segu

enze

gen

eral

i del

l’util

izzo

non

res

pons

abile

del

l’ene

rgia

, del

l’acq

ua, d

ei r

ifiut

i, e

adot

ta c

ompo

rtam

enti

impr

onta

ti al

risp

arm

io e

alla

sob

rietà

.

Acc

etta

con

equ

ilibrio

sco

nfitt

e, fr

ustr

azio

ni, in

succ

essi,

indi

vidu

ando

ne a

nche

le p

ossib

ili ca

use

e i p

ossib

ili rim

edi.

Arg

omen

ta c

on c

orre

ttez

za le

pro

prie

rag

ioni

e t

iene

con

to d

i que

lle a

ltrui

.

Ade

gua

i com

port

amen

ti ai

div

ersi

cont

esti

e ag

li in

terlo

cuto

ri, e

ne

indi

vidu

a le

mot

ivaz

ioni

.

Rich

iam

a al

le r

egol

e ne

l cas

o no

n ve

ngan

o ris

pett

ate;

acc

etta

res

pons

abilm

ente

le c

onse

guen

ze d

elle

pro

prie

azi

oni.

4

È in

gra

do d

i spi

egar

e in

mod

o es

senz

iale

le c

onse

guen

ze d

ell’u

tiliz

zo n

on r

espo

nsab

ile d

elle

riso

rse

sull’a

mbi

ente

.

Com

pren

de il

sen

so d

elle

reg

ole

di c

ompo

rtam

ento

, disc

rimin

a i c

ompo

rtam

enti

diffo

rmi.

Acc

etta

res

pons

abilm

ente

le c

onse

guen

ze d

elle

pro

prie

azi

oni.

3C

olla

bora

nel

lavo

ro e

nel

gio

co, a

iuta

ndo

i com

pagn

i in

diffi

coltà

e p

orta

ndo

cont

ribut

i orig

inal

i.

Sa a

degu

are

il pr

oprio

com

port

amen

to e

il r

egist

ro c

omun

icat

ivo

ai d

iver

si co

ntes

ti e

al r

uolo

deg

li in

terlo

cuto

ri.

2U

tiliz

za m

ater

iali,

stru

ttur

e, a

ttre

zzat

ure

prop

rie e

altr

ui c

on r

ispet

to e

cur

a.

Util

izza

con

par

simon

ia e

cur

a le

riso

rse

ener

getic

he e

nat

ural

i (ac

qua,

luce

, risc

alda

men

to, t

ratt

amen

to d

ei r

ifiut

i ecc

.).

1U

tiliz

za i

mat

eria

li pr

opri

e al

trui

e le

str

uttu

re d

ella

scu

ola

con

cura

.

Risp

etta

le r

egol

e ne

i gio

chi.

FA651800075G_103_160.indd 135FA651800075G_103_160.indd 135 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

136

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

In u

n gr

uppo

, fa

pro

post

e ch

e te

ngan

o co

nto

anch

e de

lle o

pi-

nion

i ed

esig

enze

altr

ui.

Part

ecip

a at

tivam

ente

al

le

atti-

vità

for

mal

i e

non

form

ali,

senz

a es

clud

ere

alcu

no d

alla

con

vers

a-zi

one

o da

lle a

ttiv

ità.

5

Arg

omen

ta c

on c

orre

ttez

za le

pro

prie

rag

ioni

e t

iene

con

to d

i que

lle a

ltrui

.

Ade

gua

i com

port

amen

ti ai

div

ersi

cont

esti

e ag

li in

terlo

cuto

ri, e

ne

indi

vidu

a le

mot

ivaz

ioni

.

Rich

iam

a al

le r

egol

e ne

l cas

o no

n ve

ngan

o ris

pett

ate;

acc

etta

res

pons

abilm

ente

le c

onse

guen

ze d

elle

pro

prie

azi

oni;

segn

ala

agli

adul

ti re

spon

sabi

li co

mpo

rtam

enti

cont

rari

al r

ispet

to e

alla

dig

nità

a d

anno

di a

ltri c

ompa

gni, d

i cui

sia

tes

timon

e.

4C

olla

bora

cos

trut

tivam

ente

con

adu

lti e

com

pagn

i.

3A

ccet

ta s

conf

itte,

frus

traz

ioni

, con

trar

ietà

, diff

icol

tà s

enza

rea

zion

i esa

gera

te, s

ia fi

siche

sia

ver

bali.

Asc

olta

i co

mpa

gni t

enen

do c

onto

dei

loro

pun

ti di

vist

a; ris

pett

a i c

ompa

gni d

iver

si pe

r co

ndiz

ione

, pro

veni

enza

ecc

. e m

ette

in

atto

com

port

amen

ti di

acc

oglie

nza

e di

aiu

to.

2Pr

esta

aiu

to a

i com

pagn

i, col

labo

ra n

el g

ioco

e n

el la

voro

.

Ha

rispe

tto

per l

’aut

orità

e p

er g

li ad

ulti;

trat

ta c

on c

orre

ttez

za tu

tti i

com

pagn

i, com

pres

i que

lli di

vers

i per

con

dizi

one,

pro

veni

enza

, cu

ltura

ecc

. e q

uelli

per

i qua

li no

n ha

sim

patia

.

1A

ccet

ta c

ontr

arie

tà, f

rust

razi

oni, i

nsuc

cess

i sen

za r

eazi

oni f

isich

e ag

gres

sive.

Arg

omen

ta c

ritic

amen

te i

ntor

no

al s

igni

ficat

o de

lle r

egol

e e

delle

no

rme

di p

rinci

pale

rile

vanz

a ne

l-la

vita

quo

tidia

na e

al

sens

o de

i co

mpo

rtam

enti

dei c

ittad

ini.

5È

in g

rado

di e

sprim

ere

giud

izi s

ul s

igni

ficat

o de

lla r

ipar

tizio

ne d

elle

funz

ioni

del

lo S

tato

, di l

egge

, nor

ma,

patt

o, s

ul r

appo

rto

dove

ri/di

ritti

e su

l sig

nific

ato

di a

lcun

e no

rme

che

rego

lano

la v

ita c

ivile

, anc

he o

pera

ndo

conf

ront

i con

nor

me

vige

nti i

n al

tri p

aesi.

È in

gra

do d

i mot

ivar

e la

nec

essit

à di

risp

etta

re r

egol

e e

norm

e e

di s

pieg

are

le c

onse

guen

ze d

i com

port

amen

ti di

fform

i.

4C

ompr

ende

il s

enso

del

le r

egol

e di

com

port

amen

to, d

iscrim

ina

i com

port

amen

ti no

n id

onei

e li

ric

onos

ce in

sé

e ne

gli a

ltri,

rifle

tten

do c

ritic

amen

te.

3

È in

gra

do d

i esp

rimer

e se

mpl

ici g

iudi

zi s

ul s

igni

ficat

o de

i prin

cipi

fond

amen

tali

e di

alc

une

norm

e ch

e ha

nno

rilie

vo p

er la

sua

vita

qu

otid

iana

(ad

es.

il co

dice

del

la s

trad

a, le

impo

ste,

l’ob

blig

o di

istr

uzio

ne e

cc.).

Met

te a

con

front

o no

rme

e co

nsue

tudi

ni d

el n

ostr

o pa

ese

con

alcu

ne d

ei P

aesi

di p

rove

nien

za d

i altr

i com

pagn

i, per

rile

varn

e, in

co

ntes

to c

olle

ttiv

o, s

omig

lianz

e e

diffe

renz

e.

2C

ondi

vide

nel

gru

ppo

le r

egol

e e

le r

ispet

ta; r

ispet

ta le

reg

ole

della

com

unità

di v

ita.

1In

divi

dua

i ruo

li pr

esen

ti in

fam

iglia

e n

ella

scu

ola,

com

pres

o il

prop

rio e

i re

lativ

i obb

lighi

, risp

etta

ndol

i.

FA651800075G_103_160.indd 136FA651800075G_103_160.indd 136 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

137

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

Con

osce

le

agen

zie

di s

ervi

zio

pubb

lico

della

pro

pria

com

unità

e

le lo

ro fu

nzio

ni.

Con

osce

gl

i or

gani

di

go

vern

o e

le f

unzi

oni d

egli

enti:

Com

une,

Pr

ovin

cia,

Regi

one.

Con

osce

gli

orga

ni d

ello

Sta

to

e le

fun

zion

i di

que

lli pr

inci

pali:

Pres

iden

te d

ella

Rep

ubbl

ica,

Par-

lam

ento

, Gov

erno

, Mag

istra

tura

.

Con

osce

i p

rinci

pi f

onda

men

tali

della

Cos

tituz

ione

e s

a ar

gom

en-

tare

sul

loro

sig

nific

ato.

Con

osce

i pr

inci

pali

enti

sovr

ana-

zion

ali: U

E, O

NU

ecc

.

5

Con

osce

alc

uni p

rinci

pi fo

ndam

enta

li de

lla C

ostit

uzio

ne e

le p

rinci

pali

funz

ioni

del

lo S

tato

; gli

orga

ni e

la s

trut

tura

am

min

istra

tiva

di R

egio

ni, P

rovi

nce,

Com

uni.

Con

osce

la c

ompo

sizio

ne e

la fu

nzio

ne d

ell’U

nion

e Eu

rope

a e

i suo

i prin

cipa

li or

gani

di g

over

no, e

alc

une

orga

nizz

azio

ni in

tern

a-zi

onal

i e le

rel

ativ

e fu

nzio

ni.

4

Con

osce

i pr

inci

pi fo

ndam

enta

li de

lla C

ostit

uzio

ne e

le p

rinci

pali

funz

ioni

del

lo S

tato

.

Con

osce

la c

ompo

sizio

ne e

la fu

nzio

ne d

ell’U

nion

e Eu

rope

a e

i suo

i prin

cipa

li or

gani

smi i

stitu

zion

ali.

Con

osce

le p

rinci

pali

orga

nizz

azio

ni in

tern

azio

nali.

3C

onos

ce le

prin

cipa

li st

rutt

ure

polit

iche

, am

min

istra

tive

ed e

cono

mic

he d

el p

ropr

io p

aese

; alc

uni p

rinci

pi fo

ndam

enta

li de

lla C

o-st

ituzi

one;

i pr

inci

pali

orga

ni d

ello

Sta

to e

que

lli am

min

istra

tivi a

live

llo lo

cale

.

2C

onos

ce tr

adiz

ioni

e u

sanz

e de

l pro

prio

am

bien

te d

i vita

e le

met

te a

con

front

o co

n qu

elle

di c

ompa

gni p

rove

nien

ti da

altr

i pae

si,

indi

vidu

ando

ne, in

con

test

o co

llett

ivo,

som

iglia

nze

e di

ffere

nze.

1

SPIRITO DI INIZIATIVAE IMPRENDITORIALITÀ

Pren

de

deci

sioni

, sin

gola

rmen

te

e/o

cond

ivise

da

un g

rupp

o.

5C

onos

ce le

prin

cipa

li st

rutt

ure

di s

ervi

zi (

prod

uttiv

e e

cultu

rali)

del

ter

ritor

io r

egio

nale

e n

azio

nale

e g

li or

gani

am

min

istra

tivi a

liv

ello

ter

ritor

iale

e n

azio

nale

.

Ass

ume

iniz

iativ

e ne

lla v

ita p

erso

nale

e n

el la

voro

, val

utan

do a

spet

ti po

sitiv

i e n

egat

ivi d

i sce

lte d

iver

se e

le p

ossib

ili co

nseg

uenz

e.

4

Ass

ume

in m

odo

pert

inen

te i

ruol

i che

gli

com

peto

no o

che

gli

sono

ass

egna

ti ne

l lav

oro,

nel

gru

ppo,

nel

la c

omun

ità.

Con

osce

le s

trut

ture

di s

ervi

zi (

amm

inist

rativ

e e

prod

uttiv

e) d

el p

ropr

io t

errit

orio

e le

loro

funz

ioni

; gli

orga

ni e

le fu

nzio

ni d

egli

enti

terr

itoria

li e

quel

li pr

inci

pali

dello

Sta

to.

Ass

ume

iniz

iativ

e pe

rson

ali p

ertin

enti,

por

ta a

ter

min

e co

mpi

ti in

mod

o ac

cura

to e

res

pons

abile

.

3

Risp

etta

le fu

nzio

ni c

onne

sse

ai r

uoli

dive

rsi n

ella

com

unità

.

Con

osce

i pr

inci

pali

serv

izi e

str

uttu

re p

rodu

ttiv

e e

cultu

rali

pres

enti

nel t

errit

orio

.

Ass

ume

iniz

iativ

e pe

rson

ali, p

orta

a te

rmin

e co

mpi

ti, v

alut

ando

anc

he g

li es

iti d

el la

voro

; sa

pian

ifica

re il

pro

prio

lavo

ro e

indi

vidu

are

alcu

ne p

riorit

à; sa

val

utar

e, c

on l’

aiut

o de

ll’ins

egna

nte,

gli

aspe

tti p

ositi

vi e

neg

ativ

i di a

lcun

e sc

elte

.

2C

onos

ce r

uoli

e fu

nzio

ni n

ella

scu

ola

e ne

lla c

omun

ità.

Ass

ume

iniz

iativ

e pe

rson

ali n

el g

ioco

e n

el la

voro

e le

affr

onta

con

impe

gno

e re

spon

sabi

lità.

1In

divi

dua

i ruo

li pr

esen

ti ne

lla c

omun

ità d

i vita

e le

rel

ativ

e fu

nzio

ni.

Sost

iene

le p

ropr

ie o

pini

oni c

on s

empl

ici a

rgom

enta

zion

i.

FA651800075G_103_160.indd 137FA651800075G_103_160.indd 137 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

138

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITÀ

Valu

ta t

empi

, str

umen

ti e

risor

se

rispe

tto

a un

com

pito

ass

egna

to.

5In

divi

dua

prob

lem

i, for

mul

a e

sele

zion

a so

luzi

oni, l

e at

tua

e ne

val

uta

gli e

siti, p

iani

fican

do g

li ev

entu

ali c

orre

ttiv

i.

4

Ass

ume

iniz

iativ

e pe

rson

ali

pert

inen

ti, p

orta

a t

erm

ine

com

piti

in m

odo

accu

rato

e r

espo

nsab

ile, v

alut

ando

con

acc

urat

ezza

an

che

gli e

siti d

el la

voro

; pon

dera

i di

vers

i asp

etti

conn

essi

alle

sce

lte d

a co

mpi

ere,

val

utan

done

risc

hi e

opp

ortu

nità

e le

pos

sibili

cons

egue

nze.

Repe

risce

e a

ttua

sol

uzio

ni a

pro

blem

i di e

sper

ienz

a, va

luta

ndon

e gl

i esit

i e ip

otiz

zand

o co

rret

tivi e

mig

liora

men

ti, a

nche

con

il

supp

orto

dei

par

i.

3Sa

esp

rimer

e ip

otes

i di s

oluz

ione

a p

robl

emi d

i esp

erie

nza,

attu

arle

e v

alut

arne

gli

esiti

.

Sa u

tiliz

zare

alc

une

cono

scen

ze a

ppre

se, c

on il

sup

port

o de

ll’ins

egna

nte,

per

riso

lver

e pr

oble

mi d

i esp

erie

nza;

gene

raliz

za le

sol

u-zi

oni a

pro

blem

i ana

logh

i, util

izza

ndo

sugg

erim

enti

dell’i

nseg

nant

e.

2Ri

cono

sce

situa

zion

i cer

te, p

ossib

ili, im

prob

abili,

impo

ssib

ili, le

gate

alla

con

cret

a es

perie

nza.

Sa fo

rmul

are

sem

plic

i ipo

tesi

risol

utiv

e a

sem

plic

i pro

blem

i di e

sper

ienz

a, in

divi

duar

e qu

elle

che

riti

ene

più

effic

aci e

rea

lizza

rle.

1Po

rta

a te

rmin

e i c

ompi

ti as

segn

ati; a

ssum

e in

izia

tive

spon

tane

e di

gio

co o

di l

avor

o.

Prog

etta

un

perc

orso

ope

rativ

o e

lo r

istru

ttur

a in

bas

e a

prob

le-

mat

iche

inso

rte,

tro

vand

o nu

ove

stra

tegi

e ris

olut

ive.

Coo

rdin

a l’a

ttiv

ità p

erso

nale

e/o

di

un

grup

po.

5

Sa p

iani

ficar

e az

ioni

nel

l’am

bito

per

sona

le e

del

lavo

ro, in

divi

duan

do le

prio

rità,

gius

tific

ando

le s

celte

e v

alut

ando

gli

esiti

, rep

eren

do

anch

e po

ssib

ili co

rret

tivi a

que

lli no

n so

ddisf

acen

ti.

Col

labo

ra in

un

grup

po d

i lav

oro

o di

gio

co, t

enen

do c

onto

dei

div

ersi

punt

i di v

ista

e co

nfro

ntan

do le

pro

prie

idee

con

que

lle

altr

ui.

È in

gra

do d

i ass

umer

e ru

oli d

i res

pons

abilit

à al

l’inte

rno

del g

rupp

o (c

oord

inar

e il

lavo

ro, t

ener

e i t

empi

, doc

umen

tare

il la

voro

, re

perir

e m

ater

iali

ecc.

).

Sa, c

on la

col

labo

razi

one

del g

rupp

o e

dell’i

nseg

nant

e, r

edig

ere

sem

plic

i pro

gett

i (in

divi

duaz

ione

del

risu

ltato

att

eso,

obi

ettiv

i int

er-

med

i, riso

rse

e te

mpi

nec

essa

ri, p

iani

ficaz

ione

del

le a

zion

i, rea

lizza

zion

e, v

alut

azio

ne d

egli

esiti

, doc

umen

tazi

one)

.

Con

l’ai

uto

dell’i

nseg

nant

e e

del g

rupp

o, e

ffett

ua in

dagi

ni in

con

test

i div

ersi,

indi

vidu

ando

il p

robl

ema

da a

ppro

fond

ire, g

li st

rum

enti

di in

dagi

ne, r

ealiz

zand

o le

azi

oni, r

acco

glie

ndo

e or

gani

zzan

do i

dati,

inte

rpre

tand

o i r

isulta

ti.

4

Util

izza

le c

onos

cenz

e ap

pres

e pe

r ris

olve

re p

robl

emi d

i esp

erie

nza

e ne

gen

eral

izza

le s

oluz

ioni

a c

onte

sti s

imili.

Con

l’ai

uto

dell’i

nseg

nant

e e

il su

ppor

to d

el g

rupp

o, s

a ef

fett

uare

sem

plic

i ind

agin

i su

feno

men

i soc

iali,

natu

rali

ecc.

, tra

endo

ne

sem

plic

i inf

orm

azio

ni.

Repe

risce

e a

ttua

sol

uzio

ni a

pro

blem

i di e

sper

ienz

a, va

luta

ndon

e gl

i esit

i e ip

otiz

zand

o co

rret

tivi e

mig

liora

men

ti, a

nche

con

il

supp

orto

dei

par

i.

3Sa

pia

nific

are

il pr

oprio

lavo

ro e

indi

vidu

are

alcu

ne p

riorit

à; sa

val

utar

e, c

on l’

aiut

o de

ll’ins

egna

nte,

gli

aspe

tti p

ositi

vi e

neg

ativ

i di

alcu

ne s

celte

.

Sa e

sprim

ere

ipot

esi d

i sol

uzio

ne a

pro

blem

i di e

sper

ienz

a, at

tuar

le e

val

utar

ne g

li es

iti.

2Po

rta

a te

rmin

e i c

ompi

ti as

segn

ati; s

a de

scriv

ere

le fa

si di

un

lavo

ro s

ia p

reve

ntiv

amen

te s

ia s

ucce

ssiv

amen

te e

d es

prim

e se

mpl

ici

valu

tazi

oni s

ugli

esiti

del

le p

ropr

ie a

zion

i.

1In

pre

senz

a di

un

prob

lem

a, fo

rmul

a se

mpl

ici i

pote

si di

sol

uzio

ne.

Des

criv

e se

mpl

ici f

asi d

i gio

chi o

di l

avor

o in

cui

è im

pegn

ato.

FA651800075G_103_160.indd 138FA651800075G_103_160.indd 138 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

139

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

SPIRITO DI INIZIATIVAE IMPRENDITORIALITÀ

Sa

auto

valu

tars

i, rif

lett

endo

su

l pe

rcor

so s

volto

.

5A

ssum

e in

izia

tive

nella

vita

per

sona

le e

nel

lavo

ro, v

alut

ando

asp

etti

posit

ivi e

neg

ativ

i di s

celte

div

erse

e le

pos

sibili

cons

egue

nze.

Indi

vidu

a pr

oble

mi, f

orm

ula

e se

lezi

ona

solu

zion

i, le

attu

a e

ne v

alut

a gl

i esit

i, pia

nific

ando

gli

even

tual

i cor

rett

ivi.

4Re

peris

ce e

att

ua s

oluz

ioni

a p

robl

emi d

i esp

erie

nza,

valu

tand

one

gli e

siti e

ipot

izza

ndo

corr

ettiv

i e m

iglio

ram

enti,

anc

he c

on il

su

ppor

to d

ei p

ari.

3Sa

val

utar

e, c

on l’

aiut

o de

ll’ins

egna

nte,

gli

aspe

tti p

ositi

vi e

neg

ativ

i di a

lcun

e sc

elte

.

2Es

prim

e se

mpl

ici v

alut

azio

ni s

ugli

esiti

del

le p

ropr

ie a

zion

i.

Sa p

orta

re s

empl

ici m

otiv

azio

ni a

sup

port

o de

lle s

celte

che

ope

ra e

, con

il s

uppo

rto

dell’a

dulto

, sa

form

ular

e ip

otes

i sul

le p

ossib

ili co

nseg

uenz

e di

sce

lte d

iver

se.

1So

stie

ne le

pro

prie

opi

nion

i con

sem

plic

i arg

omen

tazi

oni.

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE - IDENTITÀ STORICA

Col

loca

gl

i ev

enti

stor

ici

all’in

-te

rno

degl

i or

gani

zzat

ori

spaz

io-

tem

pora

li.

Indi

vidu

a re

lazi

oni c

ausa

li e

tem

-po

rali

nei f

atti

stor

ici.

5

Con

osce

asp

etti

e pr

oces

si fo

ndam

enta

li de

lla s

toria

eur

opea

med

ieva

le, m

oder

na e

con

tem

pora

nea,

anch

e co

n po

ssib

ilità

di

aper

ture

e c

onfro

nti c

on il

mon

do a

ntic

o.

Con

osce

asp

etti

e pr

oces

si fo

ndam

enta

li de

lla s

toria

mon

dial

e, d

alla

civ

ilizza

zion

e ne

oliti

ca a

lla r

ivol

uzio

ne in

dust

riale

, alla

glo

ba-

lizza

zion

e.

Con

osce

asp

etti

e pr

oces

si es

senz

iali

della

sto

ria d

el s

uo a

mbi

ente

.

Con

osce

asp

etti

del p

atrim

onio

cul

tura

le, it

alia

no e

del

l’um

anità

, e li

sa

met

tere

in r

elaz

ione

con

i fe

nom

eni s

toric

i stu

diat

i.

4U

tiliz

za c

orre

ttam

ente

le li

nee

del t

empo

dia

cron

iche

e s

incr

onic

he r

ispet

to a

lle c

ivilt

à, ai

fatt

i e a

gli e

vent

i stu

diat

i.

Col

loca

e c

onte

stua

lizza

nel

tem

po e

nel

lo s

pazi

o st

oric

o le

prin

cipa

li ve

stig

ia d

el p

assa

to p

rese

nti n

el p

ropr

io t

errit

orio

.

3U

sa l

a lin

ea d

el t

empo

per

org

aniz

zare

inf

orm

azio

ni, c

onos

cenz

e, p

erio

di e

ind

ivid

uare

suc

cess

ioni

, con

tem

pora

neità

, dur

ate,

pe

riodi

zzaz

ioni

.

2

Util

izza

cor

rett

amen

te g

li or

gani

zzat

ori

tem

pora

li di

suc

cess

ione

, co

ntem

pora

neità

, du

rata

, ris

pett

o al

la p

ropr

ia e

sper

ienz

aco

ncre

ta.

Sa le

gger

e l’o

rolo

gio.

Con

osce

e c

ollo

ca c

orre

ttam

ente

nel

tem

po g

li av

veni

men

ti de

lla p

ropr

ia s

toria

per

sona

le e

fam

iliare

.

1

Util

izza

in m

odo

pert

inen

te g

li or

gani

zzat

ori t

empo

rali

(prim

a, do

po, o

ra).

Si o

rient

a ne

l tem

po d

ella

gio

rnat

a, or

dina

ndo

in c

orre

tta

succ

essio

ne le

prin

cipa

li az

ioni

.

Si o

rient

a ne

l tem

po d

ella

set

timan

a co

n il

supp

orto

di s

trum

enti

(ad

es. l’

orar

io s

cola

stic

o), c

ollo

cand

o co

rret

tam

ente

le p

rinci

pali

azio

ni d

i rou

tine.

Ord

ina

corr

etta

men

te i

gior

ni d

ella

set

timan

a, i m

esi, l

e st

agio

ni.

Col

loca

ord

inat

amen

te in

una

line

a de

l tem

po i

prin

cipa

li av

veni

men

ti de

lla p

ropr

ia s

toria

per

sona

le.

Dist

ingu

e av

veni

men

ti in

suc

cess

ione

e a

vven

imen

ti co

ntem

pora

nei.

FA651800075G_103_160.indd 139FA651800075G_103_160.indd 139 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

140

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE - IDENTITÀ STORICA

Sa

utiliz

zare

le

fo

nti

(rep

erirl

e,

legg

erle

e c

onfro

ntar

le).

Org

aniz

za le

con

osce

nze

acqu

isi-

te in

qua

dri d

i civ

iltà,

stru

ttur

ati i

n ba

se a

i biso

gni d

ell’u

omo.

Con

front

a gl

i ev

enti

stor

ici

del

pass

ato

con

quel

li at

tual

i, in

di-

vidu

ando

ne

elem

enti

di

cont

i-nu

ità/d

iscon

tinui

tà,

som

iglia

nza/

dive

rsità

.

Col

lega

fat

ti d’

attu

alità

a e

vent

i de

l pa

ssat

o e

vice

vers

a, es

pri-

men

do v

alut

azio

ni.

5Si

info

rma

in m

odo

auto

nom

o su

fatt

i e p

robl

emi s

toric

i, anc

he m

edia

nte

l’uso

di r

isors

e di

gita

li.Pr

oduc

e in

form

azio

ni s

toric

he c

on fo

nti d

i var

io g

ener

e (a

nche

dig

itali)

e le

sa

orga

nizz

are

in t

esti.

Com

pren

de t

esti

stor

ici e

li s

a rie

labo

rare

con

un

pers

onal

e m

etod

o di

stu

dio.

4In

divi

dua

le t

rasf

orm

azio

ni in

terv

enut

e ne

l tem

po e

nel

lo s

pazi

o, a

nche

util

izza

ndo

le f

onti

stor

iogr

afic

he c

he p

uò r

intr

acci

are

attr

aver

so p

erso

nali

ricer

che

nelle

bib

liote

che

e ne

l web

.

3O

rgan

izza

le in

form

azio

ni e

le c

onos

cenz

e, t

emat

izza

ndo

e us

ando

le c

once

ttua

lizza

zion

i per

tinen

ti.C

ompr

ende

i te

sti s

toric

i pro

post

i e s

a in

divi

duar

ne le

car

atte

ristic

he.

Usa

car

te g

eo-s

toric

he, a

nche

con

l’au

silio

di s

trum

enti

info

rmat

ici.

2Sa

rin

trac

ciar

e re

pert

i e fo

nti d

ocum

enta

li e

test

imon

iali

della

pro

pria

sto

ria p

erso

nale

e fa

milia

re.

1Ri

ntra

ccia

le fo

nti t

estim

onia

li e

docu

men

tali

della

pro

pria

sto

ria p

erso

nale

con

l’ai

uto

dell’i

nseg

nant

e e

dei f

amilia

ri.

5

Espo

ne o

ralm

ente

e c

on s

critt

ure

(anc

he d

igita

li) le

con

osce

nze

stor

iche

acq

uisit

e, o

pera

ndo

colle

gam

enti

e ar

gom

enta

ndo

le

prop

rie r

ifles

sioni

.U

sa le

con

osce

nze

e le

abi

lità

per

orie

ntar

si ne

lla c

ompl

essit

à de

l pre

sent

e, c

ompr

ende

opi

nion

i e c

ultu

re d

iver

se, c

apisc

e i p

ro-

blem

i fon

dam

enta

li de

l mon

do c

onte

mpo

rane

o.C

ompr

ende

asp

etti,

pro

cess

i e a

vven

imen

ti fo

ndam

enta

li de

lla s

toria

ital

iana

dal

le fo

rme

di in

sedi

amen

to e

di p

oter

e m

edie

vali

alla

fo

rmaz

ione

del

lo S

tato

uni

tario

fino

alla

nas

cita

del

la R

epub

blic

a, an

che

con

poss

ibilit

à di

ape

rtur

e e

conf

ront

i con

il m

ondo

ant

ico.

4

Risp

etto

alle

civ

iltà

stud

iate

, con

osce

gli

aspe

tti r

ileva

nti, c

onfro

nta

quad

ri di

civ

iltà

anch

e co

n il

pres

ente

e il

rec

ente

pas

sato

del

la

stor

ia d

ella

pro

pria

com

unità

.In

divi

dua

le t

rasf

orm

azio

ni in

terv

enut

e ne

l tem

po e

nel

lo s

pazi

o, a

nche

util

izza

ndo

le f

onti

stor

iogr

afic

he c

he p

uò r

intr

acci

are

attr

aver

so p

erso

nali

ricer

che

nelle

bib

liote

che

e ne

l web

.C

ollo

ca e

con

test

ualiz

za n

el te

mpo

e n

ello

spa

zio

stor

ico

le p

rinci

pali

vest

igia

del

pas

sato

pre

sent

i nel

pro

prio

terr

itorio

; indi

vidu

a le

con

tinui

tà t

ra p

assa

to e

pre

sent

e ne

lle c

ivilt

à co

ntem

pora

nee.

3

Rico

nosc

e el

emen

ti sig

nific

ativ

i del

pas

sato

del

suo

am

bien

te d

i vita

.Ri

cono

sce

ed e

splo

ra in

mod

o vi

a vi

a pi

ù ap

prof

ondi

to le

tra

cce

stor

iche

pre

sent

i nel

ter

ritor

io e

com

pren

de l’

impo

rtan

za d

el

patr

imon

io a

rtist

ico

e cu

ltura

le.

Indi

vidu

a le

rel

azio

ni t

ra g

rupp

i um

ani e

con

test

i spa

zial

i.Ra

ccon

ta i

fatt

i stu

diat

i e s

a pr

odur

re s

empl

ici t

esti

stor

ici, a

nche

con

riso

rse

digi

tali.

Com

pren

de a

vven

imen

ti, fa

tti e

feno

men

i del

le s

ocie

tà e

civ

iltà

che

hann

o ca

ratt

eriz

zato

la s

toria

del

l’um

anità

dal

Pal

eolit

ico

alla

fin

e de

l mon

do a

ntic

o, c

on p

ossib

ilità

di a

pert

ura

e di

con

front

o co

n la

con

tem

pora

neità

.C

ompr

ende

asp

etti

fond

amen

tali

del p

assa

to d

ell’It

alia

dal

Pal

eolit

ico

alla

fine

del

l’impe

ro r

oman

o d’

Occ

iden

te, c

on p

ossib

ilità

di

aper

tura

e d

i con

front

o co

n la

con

tem

pora

neità

.

2

Indi

vidu

a le

tra

sfor

maz

ioni

inte

rven

ute

nelle

prin

cipa

li st

rutt

ure

(soc

iali,

polit

iche

, tec

nolo

gich

e, c

ultu

ali,

econ

omic

he)

rispe

tto

alla

st

oria

loca

le n

ell’a

rco

dell’u

ltim

o se

colo

, util

izza

ndo

repe

rti e

font

i div

erse

e m

ette

a c

onfro

nto

le s

trut

ture

odi

erne

con

que

lle

del p

assa

to.

Con

osce

feno

men

i ess

enzi

ali d

ella

sto

ria d

ella

Ter

ra e

del

l’evo

luzi

one

dell’u

omo

e st

rutt

ure

orga

nizz

ativ

e um

ane

della

pre

istor

ia

e de

lle p

rime

civi

ltà a

ntic

he.

1In

divi

dua

le p

rinci

pali

tras

form

azio

ni o

pera

te d

al t

empo

in o

gget

ti, a

nim

ali, p

erso

ne.

FA651800075G_103_160.indd 140FA651800075G_103_160.indd 140 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

141

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE - PATRIMONIO ARTISTICO E MUSICALE

Util

izza

voc

e, s

trum

enti

e nu

ove

tecn

olog

ie p

er p

rodu

rre,

anc

he in

m

odo

crea

tivo,

mes

sagg

i mus

ical

i.

5

Part

ecip

a in

mod

o at

tivo

alla

rea

lizza

zion

e di

esp

erie

nze

mus

ical

i att

rave

rso

l’ese

cuzi

one

e l’in

terp

reta

zion

e di

bra

ni s

trum

enta

li e

voca

li ap

part

enen

ti a

gene

ri e

cultu

re d

iffer

enti.

Usa

div

ersi

siste

mi d

i not

azio

ne fu

nzio

nali

alla

lett

ura,

all’a

nalis

i e a

lla r

ipro

duzi

one

di b

rani

mus

ical

i.

È in

gra

do d

i ide

are

e re

aliz

zare

, anc

he a

ttra

vers

o l’im

prov

visa

zion

e o

part

ecip

ando

a p

roce

ssi d

i ela

bora

zion

e co

llett

iva,

mes

sagg

i m

usic

ali e

mul

timed

iali,

nel c

onfro

nto

criti

co c

on m

odel

li ap

part

enen

ti al

pat

rimon

io m

usic

ale,

util

izza

ndo

anch

e sis

tem

i inf

orm

atic

i.

4Es

egue

col

lett

ivam

ente

e in

divi

dual

men

te b

rani

voc

ali/s

trum

enta

li an

che

polif

onic

i, cu

rand

o in

tona

zion

e, e

spre

ssiv

ità, i

nter

pret

a-zi

one.

3

Espl

ora

dive

rse

poss

ibilit

à es

pres

sive

della

voc

e, d

i ogg

etti

sono

ri e

stru

men

ti m

usic

ali, i

mpa

rand

o ad

asc

olta

re s

e st

esso

e g

li al

tri;

fa u

so d

i for

me

di n

otaz

ione

ana

logi

che

o co

dific

ate.

Art

icol

a co

mbi

nazi

oni t

imbr

iche

, ritm

iche

e m

elod

iche

, app

lican

do s

chem

i ele

men

tari;

le e

segu

e co

n la

voc

e, il

cor

po e

gli

stru

men

-ti,

ivi c

ompr

esi q

uelli

della

tec

nolo

gia

info

rmat

ica.

Impr

ovvi

sa li

bera

men

te e

in m

odo

crea

tivo,

impa

rand

o gr

adua

lmen

te a

dom

inar

e te

cnic

he e

mat

eria

li.

Eseg

ue, d

a so

lo e

in g

rupp

o, s

empl

ici b

rani

voc

ali o

str

umen

tali,

appa

rten

enti

a ge

neri

e cu

lture

diff

eren

ti, u

tiliz

zand

o an

che

stru

-m

enti

dida

ttic

i e a

utoc

ostr

uiti.

2Ri

prod

uce

even

ti so

nori

e se

mpl

ici b

rani

mus

ical

i, anc

he in

gru

ppo,

con

str

umen

ti no

n co

nven

zion

ali e

con

venz

iona

li; ca

nta

in c

oro

man

tene

ndo

una

sodd

isfac

ente

sin

toni

a co

n gl

i altr

i.

1Pr

oduc

e ev

enti

sono

ri ut

ilizza

ndo

stru

men

ti no

n co

nven

zion

ali; c

anta

in c

oro.

Si m

uove

seg

uend

o rit

mi, e

li s

a rip

rodu

rre.

Dist

ingu

e e

clas

sific

a gl

i ele

men

ti ba

se d

el l

ingu

aggi

o m

usic

ale,

an-

che

rispe

tto

al c

onte

sto

stor

ico

e cu

ltura

le.

5In

tegr

a co

n al

tri s

aper

i e a

ltre

prat

iche

art

istic

he le

pro

prie

esp

erie

nze

mus

ical

i, se

rven

dosi

anch

e di

app

ropr

iati

codi

ci e

sist

emi

di c

odifi

ca.

4D

istin

gue

gli e

lem

enti

basil

ari d

el li

ngua

ggio

mus

ical

e, a

nche

all’i

nter

no d

i bra

ni m

usic

ali.

Sa s

criv

ere

e le

gger

e le

not

e; s

a ut

ilizza

re s

empl

ici s

part

iti p

er l’

esec

uzio

ne v

ocal

e e

stru

men

tale

.

3

Espl

ora,

disc

rimin

a ed

ela

bora

eve

nti s

onor

i dal

pun

to d

i vist

a qu

alita

tivo,

spa

zial

e e

in r

iferim

ento

alla

loro

font

e.

Rico

nosc

e gl

i ele

men

ti co

stitu

tivi d

i un

sem

plic

e br

ano

mus

ical

e.

Asc

olta

, inte

rpre

ta e

des

criv

e br

ani m

usic

ali d

i div

erso

gen

ere.

2C

onos

ce la

not

azio

ne m

usic

ale

e la

sa

rapp

rese

ntar

e co

n la

voc

e e

con

i più

sem

plic

i str

umen

ti co

nven

zion

ali.

1D

istin

gue

alcu

ne c

arat

teris

tiche

fond

amen

tali

dei s

uoni

.

FA651800075G_103_160.indd 141FA651800075G_103_160.indd 141 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

142

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE - PATRIMONIO ARTISTICO E MUSICALE

Util

izza

tec

nich

e, c

odic

i ed

ele

-m

enti

del

lingu

aggi

o ic

onic

o pe

r cr

eare

, rie

labo

rare

e s

perim

enta

-re

imm

agin

i e fo

rme.

5

Real

izza

ela

bora

ti pe

rson

ali e

cre

ativ

i sul

la b

ase

di u

n’id

eazi

one

e pr

oget

tazi

one

orig

inal

e, a

pplic

ando

le c

onos

cenz

e e

le r

egol

e de

l lin

guag

gio

visiv

o, s

cegl

iend

o in

mod

o fu

nzio

nale

tec

nich

e e

mat

eria

li di

ffere

nti,

anch

e co

n l’in

tegr

azio

ne d

i più

med

ia e

cod

ici

espr

essiv

i.

Padr

oneg

gia

gli e

lem

enti

prin

cipa

li de

l lin

guag

gio

visiv

o, le

gge

e co

mpr

ende

i sig

nific

ati d

i im

mag

ini s

tatic

he e

in m

ovim

ento

, di f

ilmat

i au

diov

isivi

e d

i pro

dott

i mul

timed

iali.

4

Prod

uce

man

ufat

ti gr

afic

i, pl

astic

i, pi

ttor

ici,

utiliz

zand

o te

cnic

he, m

ater

iali,

stru

men

ti di

vers

i e r

ispet

tand

o al

cune

sem

plic

i reg

ole

esec

utiv

e (p

ropo

rzio

ni, u

so d

ello

spa

zio

nel f

oglio

, uso

del

col

ore,

app

licaz

ione

ele

men

tare

del

la p

rosp

ettiv

a ec

c.).

Util

izza

le t

ecno

logi

e pe

r pr

odur

re o

gget

ti ar

tistic

i, in

tegr

ando

le d

iver

se m

odal

ità e

spre

ssiv

e e

i div

ersi

lingu

aggi

, con

il s

uppo

rto

dell’i

nseg

nant

e e

del g

rupp

o di

lavo

ro.

3U

tiliz

za le

con

osce

nze

e le

abi

lità

rela

tive

al li

ngua

ggio

visi

vo p

er p

rodu

rre

varie

tip

olog

ie d

i tes

ti vi

sivi (

espr

essiv

i, na

rrat

ivi,

rap-

pres

enta

tivi e

com

unic

ativ

i) e

riela

bora

re in

mod

o cr

eativ

o le

imm

agin

i con

mol

tepl

ici t

ecni

che,

mat

eria

li e

stru

men

ti (g

rafic

o-es

pres

sivi, p

ittor

ici e

pla

stic

i, ma

anch

e au

diov

isivi

e m

ultim

edia

li).

2Pr

oduc

e og

gett

i att

rave

rso

tecn

iche

esp

ress

ive

dive

rse

(pla

stic

a, pi

ttor

ica,

mul

timed

iale

, mus

ical

e), s

e gu

idat

o, m

ante

nend

o l’a

tti-

nenz

a co

n il

tem

a pr

opos

to.

1Pr

oduc

e og

gett

i att

rave

rso

la m

anip

olaz

ione

di m

ater

iali,

con

la g

uida

del

l’inse

gnan

te.

Dise

gna

spon

tane

amen

te, e

sprim

endo

sen

sazi

oni e

d em

ozio

ni; s

otto

la g

uida

del

l’inse

gnan

te, d

isegn

a es

prim

endo

des

criz

ioni

.

Ana

lizza

test

i ico

nici

, visi

vi e

lett

e-ra

ri in

divi

duan

done

stil

i e g

ener

i.

5A

naliz

za e

des

criv

e be

ni c

ultu

rali,

imm

agin

i sta

tiche

e m

ultim

edia

li, ut

ilizza

ndo

il lin

guag

gio

appr

opria

to.

4D

istin

gue,

in u

n te

sto

icon

ico-

visiv

o, g

li el

emen

ti fo

ndam

enta

li de

l lin

guag

gio

visu

ale,

indi

vidu

ando

ne il

sig

nific

ato,

con

l’ai

uto

dell’i

n-se

gnan

te.

3

È in

gra

do d

i oss

erva

re, e

splo

rare

, des

criv

ere

e le

gger

e im

mag

ini (

qual

i ope

re d

’art

e, f

otog

rafie

, man

ifest

i, fu

met

ti) e

mes

sagg

i m

ultim

edia

li (q

uali

spot

, bre

vi fi

lmat

i, vid

eocl

ip e

cc.).

Indi

vidu

a i p

rinci

pali

aspe

tti f

orm

ali d

ell’o

pera

d’a

rte;

app

rezz

a le

ope

re a

rtist

iche

e a

rtig

iana

li pr

oven

ient

i da

cultu

re d

iver

se d

alla

pr

opria

.

2O

sser

va o

pere

d’a

rte

figur

ativ

a ed

esp

rime

appr

ezza

men

ti pe

rtin

enti.

Segu

e fil

m a

datt

i alla

sua

età

, rife

rend

one

gli e

lem

enti

prin

cipa

li ed

esp

rimen

do a

ppre

zzam

enti

pers

onal

i.

1Sa

des

criv

ere,

su

dom

ande

stim

olo,

gli

elem

enti

dist

ingu

enti

di im

mag

ini d

iver

se: d

isegn

i, fot

o, p

ittur

e, fi

lm d

’ani

maz

ione

e n

on.

Dist

ingu

e fo

rme,

col

ori e

d el

emen

ti fig

urat

ivi p

rese

nti i

n im

mag

ini s

tatic

he d

i div

erso

tip

o.

FA651800075G_103_160.indd 142FA651800075G_103_160.indd 142 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

143

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE - PATRIMONIO ARTISTICO

E MUSICALE

Legg

e,

inte

rpre

ta

ed

espr

ime

appr

ezza

men

ti e

valu

tazi

oni

su

feno

men

i art

istic

i di v

ario

gen

ere

(mus

ical

e, v

isivo

, lett

erar

io).

Espr

ime

valu

tazi

oni

criti

che

su

mes

sagg

i vei

cola

ti da

cod

ici m

ul-

timed

iali,

artis

tici,

audi

ovisi

vi e

cc.

(film

, pr

ogra

mm

i TV

, pu

bblic

ità

ecc.

).

5

Com

pren

de e

val

uta

even

ti, m

ater

iali,

oper

e m

usic

ali,

ricon

osce

ndon

e i s

igni

ficat

i, an

che

in r

elaz

ione

alla

pro

pria

esp

erie

nza

mus

i-ca

le e

ai d

iver

si co

ntes

ti st

oric

o-cu

ltura

li.

Legg

e le

ope

re p

iù s

igni

ficat

ive

prod

otte

nel

l’art

e an

tica,

med

ieva

le, m

oder

na e

con

tem

pora

nea,

sape

ndol

e co

lloca

re n

ei r

ispet

tivi

cont

esti

stor

ici,

cultu

rali

e am

bien

tali;

ricon

osce

il v

alor

e cu

ltura

le d

i im

mag

ini,

di o

pere

e d

i ogg

etti

artig

iana

li pr

odot

ti in

pae

si di

vers

i dal

pro

prio

.

Rico

nosc

e gl

i ele

men

ti pr

inci

pali

del p

atrim

onio

cul

tura

le, a

rtist

ico

e am

bien

tale

del

pro

prio

ter

ritor

io e

d è

sens

ibile

ai p

robl

emi

della

sua

tut

ela

e co

nser

vazi

one.

4In

divi

dua

i ben

i cul

tura

li, am

bien

tali,

di a

rte

appl

icat

a pr

esen

ti ne

l ter

ritor

io, o

pera

ndo,

con

l’ai

uto

dell’i

nseg

nant

e, u

na p

rima

clas

-sif

icaz

ione

.

Espr

ime

sem

plic

i giu

dizi

est

etic

i su

bran

i mus

ical

i, ope

re d

’art

e, o

pere

cin

emat

ogra

fiche

.

3C

onos

ce i

prin

cipa

li be

ni a

rtist

ico-

cultu

rali

pres

enti

nel p

ropr

io te

rrito

rio e

man

ifest

a se

nsib

ilità

e ris

pett

o pe

r la

loro

sal

vagu

ardi

a.

2

Nel

l’asc

olto

di b

rani

mus

ical

i, esp

rime

appr

ezza

men

ti no

n so

ltant

o ris

pett

o al

le s

olle

cita

zion

i em

otiv

e, m

a an

che

sull’a

spet

to e

ste-

tico

(ad

es. c

onfro

ntan

do g

ener

i div

ersi)

.

Oss

erva

ope

re d

’art

e fig

urat

iva

ed e

sprim

e ap

prez

zam

enti

pert

inen

ti.

Segu

e fil

m a

datt

i alla

sua

età

, rife

rend

one

gli e

lem

enti

prin

cipa

li ed

esp

rimen

do a

ppre

zzam

enti

pers

onal

i.

1A

scol

ta b

rani

mus

ical

i e li

com

men

ta d

al p

unto

di v

ista

delle

sol

leci

tazi

oni e

mot

ive.

Dise

gna

spon

tane

amen

te, e

sprim

endo

sen

sazi

oni e

d em

ozio

ni; s

otto

la g

uida

del

l’inse

gnan

te, d

isegn

a es

prim

endo

des

criz

ioni

.

FA651800075G_103_160.indd 143FA651800075G_103_160.indd 143 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

144

▼

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE - ESPRESSIONE CORPOREA

Coo

rdin

a az

ioni

e s

chem

i mot

ori

e ut

ilizza

str

umen

ti gi

nnic

i.

5È

cons

apev

ole

delle

pro

prie

com

pete

nze

mot

orie

sia

nei

pun

ti di

forz

a sia

nei

lim

iti.

Util

izza

le a

bilit

à m

otor

ie e

spo

rtiv

e ac

quisi

te a

datt

ando

il m

ovim

ento

in s

ituaz

ione

.

4C

oord

ina

azio

ni, s

chem

i mot

ori, g

esti

tecn

ici, c

on b

uon

auto

cont

rollo

e s

uffic

ient

e de

stre

zza.

Util

izza

in m

anie

ra a

ppro

pria

ta a

ttre

zzi g

inni

ci e

spa

zi d

i gio

co.

3

Acq

uisis

ce c

onsa

pevo

lezz

a di

sé

attr

aver

so la

per

cezi

one

del p

ropr

io c

orpo

e la

pad

rona

nza

degl

i sch

emi m

otor

i e p

ostu

rali,

nel

cont

inuo

ada

ttam

ento

alle

var

iabi

li sp

azia

li e

tem

pora

li co

ntin

gent

i.

Sper

imen

ta u

na p

lura

lità

di e

sper

ienz

e ch

e pe

rmet

tono

di m

atur

are

com

pete

nze

di g

ioco

spor

t, an

che

com

e or

ient

amen

to a

lla

futu

ra p

ratic

a sp

ortiv

a.

Sper

imen

ta, in

form

a se

mpl

ifica

ta e

pro

gres

sivam

ente

sem

pre

più

com

ples

sa, d

iver

se g

estu

alità

tec

nich

e.

2C

oord

ina

tra

loro

alc

uni s

chem

i mot

ori d

i bas

e co

n di

scre

to a

utoc

ontr

ollo

.

Util

izza

cor

rett

amen

te g

li at

trez

zi g

inni

ci e

gli

spaz

i di g

ioco

sec

ondo

le c

onse

gne

dell’i

nseg

nant

e.

1

Indi

vidu

a le

car

atte

ristic

he e

ssen

zial

i del

pro

prio

cor

po n

ella

sua

glo

balit

à (d

imen

sioni

, for

ma,

posiz

ione

, pes

o ec

c.).

Indi

vidu

a e

ricon

osce

le v

arie

par

ti de

l cor

po s

u di

sé

e gl

i altr

i.

Usa

il

prop

rio c

orpo

risp

etto

alle

var

iant

i sp

azia

li (v

icin

o-lo

ntan

o, d

avan

ti-di

etro

, sop

ra-s

otto

, alto

-bas

so, c

orto

-lung

o, g

rand

e-pi

ccol

o, s

inist

ra-d

estr

a, pi

eno-

vuot

o) e

tem

pora

li (p

rima-

dopo

, con

tem

pora

neam

ente

, vel

oce-

lent

o).

Indi

vidu

a le

var

iazi

oni f

isiol

ogic

he d

el p

ropr

io c

orpo

(re

spira

zion

e, s

udor

azio

ne)

nel p

assa

ggio

dal

la m

assim

a at

tività

allo

sta

to d

i ril

assa

men

to.

Con

osce

l’am

bien

te (

spaz

io)

in r

appo

rto

al p

ropr

io c

orpo

e s

a m

uove

rsi i

n es

so.

Padr

oneg

gia

gli s

chem

i mot

ori d

i bas

e: s

trisc

iare

, rot

olar

e, c

amm

inar

e, c

orre

re, s

alta

re, la

ncia

re, m

irare

, arr

ampi

cars

i, don

dola

rsi e

cc.

Eseg

ue s

empl

ici c

onse

gne

in r

elaz

ione

agl

i sch

emi m

otor

i di b

ase

(cam

min

are,

cor

rere

, sal

tare

, rot

olar

e, s

trisc

iare

, lanc

iare

ecc

.).

FA651800075G_103_160.indd 144FA651800075G_103_160.indd 144 11/01/13 17:2211/01/13 17:22

145

COMPETENZA CHIAVE DI

RIFERIMENTO

CR

ITER

IEV

IDEN

ZE

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE - ESPRESSIONE CORPOREA

Part

ecip

a a

gioc

hi r

ispet

tand

o le

re

gole

e g

este

ndo

ruol

i ed

even

-tu

ali c

onfli

tti.

5U

tiliz

za g

li as

pett

i com

unic

ativ

o-re

lazi

onal

i del

ling

uagg

io m

otor

io p

er e

ntra

re in

rel

azio

ne c

on g

li al

tri,

prat

ican

do a

ttiv

amen

te,

inol

tre,

i va

lori

spor

tivi (

fair

play

) co

me

mod

alità

di r

elaz

ione

quo

tidia

na e

di r

ispet

to d

elle

reg

ole.

4

Part

ecip

a a

gioc

hi d

i mov

imen

to, g

ioch

i tra

dizi

onal

i, gi

ochi

spo

rtiv

i di s

quad

ra, r

ispet

tand

o au

tono

mam

ente

le r

egol

e, i

com

pagn

i, le

str

uttu

re.

Con

osce

le r

egol

e es

senz

iali

di a

lcun

e di

scip

line

spor

tive.

Ges

tisce

i di

vers

i ruo

li as

sunt

i nel

gru

ppo

e i m

omen

ti di

con

flitt

ualit

à se

nza

reaz

ioni

fisic

he, n

é ag

gres

sive,

né

verb

ali.

3A

gisc

e ris

pett

ando

i cr

iteri

base

di s

icur

ezza

per

sé

e pe

r gl

i altr

i, sia

nel

mov

imen

to s

ia n

ell’u

so d

egli

attr

ezzi

, e t

rasf

erisc

e ta

le

com

pete

nza

nell’a

mbi

ente

sco

last

ico

ed e

xtra

scol

astic

o.

Com

pren

de, a

ll’int

erno

del

le v

arie

occ

asio

ni d

i gio

co e

di s

port

, il v

alor

e de

lle r

egol

e e

l’impo

rtan

za d

i risp

etta

rle.

2Pa

rtec

ipa

a gi

ochi

di m

ovim

ento

tra

dizi

onal

i e d

i squ

adra

, seg

uend

o le

reg

ole

e le

istr

uzio

ni im

part

ite d

all’in

segn

ante

o d

ai c

om-

pagn

i più

gra

ndi;

acce

tta

i ruo

li af

fidat

igli

nei g

ioch

i, se

gue

le o

sser

vazi

oni d

egli

adul

ti e

i lim

iti d

a es

si im

part

iti n

ei m

omen

ti di

co

nflit

tual

ità.

1Ri

spet

ta le

reg

ole

dei g

ioch

i.

Util

izza

il mov

imen

to c

ome

espr

es-

sione

di s

tati

d’an

imo

dive

rsi.

5U

tiliz

za le

abi

lità

mot

orie

e s

port

ive

acqu

isite

ada

ttan

do il

mov

imen

to in

situ

azio

ne.

Util

izza

gli

aspe

tti c

omun

icat

ivo-

rela

zion

ali d

el li

ngua

ggio

mot

orio

per

ent

rare

in r

elaz

ione

con

gli

altr

i.

4U

tiliz

za il

mov

imen

to a

nche

per

rap

pres

enta

re e

com

unic

are

stat

i d’a

nim

o, n

elle

rap

pres

enta

zion

i tea

tral

i, ne

ll’acc

ompa

gnam

ento

di

bra

ni m

usic

ali, n

ella

dan

za, u

tiliz

zand

o su

gger

imen

ti de

ll’ins

egna

nte.

3U

tiliz

za il

ling

uagg

io c

orpo

reo

e m

otor

io p

er c

omun

icar

e ed

esp

rimer

e i p

ropr

i sta

ti d’

anim

o, a

nche

att

rave

rso

la d

ram

mat

izza

zion

e e

le e

sper

ienz

e rit

mic

o-m

usic

ali e

cor

eutic

he.

2U

tiliz

za il

cor

po e

il m

ovim

ento

per

esp

rimer

e vi

ssut

i e s

tati

d’an

imo

e ne

lle d

ram

mat

izza

zion

i.

1U

tiliz

za il

cor

po p

er e

sprim

ere

sens

azio

ni, e

moz

ioni

, per

acc

ompa

gnar

e rit

mi,

bran

i mus

ical

i, ne

l gio

co s

imbo

lico

e ne

lle d

ram

ma-

tizza

zion

i.

Ass

ume

com

port

amen

ti co

rret

ti da

l pun

to d

i vist

a ig

ieni

co-s

anita

-rio

e d

ella

sic

urez

za d

i sé

e de

gli

altr

i.

5

Rico

nosc

e, r

icer

ca e

app

lica

a se

ste

sso

com

port

amen

ti di

pro

moz

ione

del

lo “

star

ben

e”, i

n or

dine

a u

n sa

no s

tile

di v

ita e

alla

pr

even

zion

e.

Risp

etta

crit

eri b

ase

di s

icur

ezza

per

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e pe

r gl

i altr

i.

È ca

pace

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nteg

rars

i nel

gru

ppo,

di a

ssum

ersi

resp

onsa

bilit

à e

di im

pegn

arsi

per

il be

ne c

omun

e.

4A

ssum

e co

mpo

rtam

enti

rispe

ttos

i del

l’igie

ne, d

ella

sal

ute

e de

lla s

icur

ezza

pro

prie

e a

ltrui

.

3Ri

cono

sce

alcu

ni e

ssen

zial

i prin

cipi

rel

ativ

i al p

ropr

io b

enes

sere

psic

o-fis

ico

lega

ti al

la c

ura

del c

orpo

, a u

n co

rret

to r

egim

e al

imen

-ta

re e

alla

pre

venz

ione

del

l’uso

di s

osta

nze

che

indu

cono

dip

ende

nza.

2C

onos

ce le

misu

re d

ell’ig

iene

per

sona

le c

he s

egue

in a

uton

omia

; seg

ue le

istr

uzio

ni p

er la

sic

urez

za p

ropr

ia e

altr

ui im

part

ite d

agli

adul

ti.

1So

tto

la s

uper

visio

ne d

ell’a

dulto

, oss

erva

le n

orm

e ig

ieni

che

e co

mpo

rtam

enta

li di

pre

venz

ione

deg

li in

fort

uni.

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146

▼

GR

IGLI

A D

I VA

LUTA

ZIO

NE

DE

LL’U

NIT

À D

I AP

PR

EN

DIM

EN

TO

PR

OD

OT

TODIMENSIONI

DI OSSERVAZIONE

CR

ITER

I

LIVELLO ATTRIBUITO

DES

CR

ITTO

RI E

LIV

ELLI

DI P

AD

RON

AN

ZA

LINGUAGGIO E COMUNICAZIONE

Util

izzo

de

l lin

guag

gio

tecn

ico

spec

ifico

5N

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o e

nella

sua

illu

stra

zion

e, è

sta

to u

tiliz

zato

in m

odo

pert

inen

te e

cor

rett

o il

lingu

aggi

o sp

ecifi

co

richi

esto

, con

pre

cisio

ne e

acc

urat

ezza

risp

etto

ai d

iver

si co

ntes

ti.

4N

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o e

nella

sua

illu

stra

zion

e, è

sta

to u

tiliz

zato

in m

odo

pert

inen

te e

cor

rett

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ecifi

co

richi

esto

.

3N

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o e

nella

sua

illu

stra

zion

e, è

sta

to u

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zato

un

lingu

aggi

o co

rret

to, c

on l’

utiliz

zo d

ei t

erm

ini s

peci

fici

esse

nzia

li.

2N

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o e

nella

sua

illu

stra

zion

e, s

i è u

tiliz

zato

un

lingu

aggi

o st

anda

rd, p

rivo

di t

erm

ini s

peci

fici.

1N

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o e

nella

sua

illu

stra

zion

e, il

ling

uagg

io u

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zato

è e

ssen

zial

e, p

rivo

di r

iferim

enti

tecn

ici s

peci

fici, n

on

sem

pre

prec

iso e

d es

plic

ativ

o.

Effic

acia

co

mun

icat

iva

rispe

tto

allo

sco

po e

al

targ

et d

i rif

eri-

men

to

5Il

lingu

aggi

o ut

ilizza

to n

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o, n

ella

sua

illu

stra

zion

e e

pres

enta

zion

e è

chia

ro, b

en s

trut

tura

to, p

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men

te

attin

ente

allo

sco

po e

alla

funz

ione

, ben

cal

ibra

to e

mod

ulat

o ris

pett

o ai

con

test

i e a

i des

tinat

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4Il

lingu

aggi

o ut

ilizza

to n

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o, n

ella

sua

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stra

zion

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pres

enta

zion

e è

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ro, b

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trut

tura

to, c

alib

rato

ris

pett

o al

con

test

o, a

llo s

copo

, alla

funz

ione

e a

l des

tinat

ario

.

3Il

lingu

aggi

o ut

ilizza

to n

ella

rea

lizza

zion

e de

l pro

dott

o, n

ella

sua

illu

stra

zion

e e

pres

enta

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e è

stru

ttur

ato

e ris

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oso

dello

sco

po,

con

qual

che

ince

rtez

za r

ispet

to a

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istro

ade

guat

o al

con

test

o, a

lla fu

nzio

ne e

al d

estin

atar

io.

2Il

lingu

aggi

o ut

ilizza

to è

cor

rett

o e

rispo

nden

te a

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a, m

a ge

neric

o e

non

rifer

ito, n

el r

egist

ro, a

lle s

peci

fiche

funz

ioni

, sco

pi, d

e-st

inat

ari d

ella

com

unic

azio

ne.

1Il

lingu

aggi

o ut

ilizza

to è

gen

eric

o, e

ssen

zial

e, n

on c

alib

rato

sul

le s

peci

ficità

del

pro

dott

o.

Util

izzo

di

tipol

ogie

tes

tual

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fiche

5Ve

ngon

o ut

ilizza

te le

tip

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ie t

estu

ali p

iù a

degu

ate

per

la r

ealiz

zazi

one,

illu

stra

zion

e de

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o, a

nche

risp

etto

alle

div

erse

es

igen

ze (

test

o es

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ivo;

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o ar

gom

enta

tivo;

lett

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sche

mi; r

elaz

ione

tecn

ica

ecc.

). Le

str

uttu

re d

elle

div

erse

tipo

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ngon

o ut

ilizza

te in

mod

o pe

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ente

e fl

essib

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lem

enti

di o

rigin

alità

e c

reat

ività

.

4Ve

ngon

o ut

ilizza

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tip

olog

ie t

estu

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iù a

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ate

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la r

ealiz

zazi

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nche

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erse

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posit

ivo;

tes

to a

rgom

enta

tivo;

lett

era;

sche

mi; r

elaz

ione

tec

nica

ecc

.).

3Ve

ngon

o ut

ilizza

te in

mod

o pe

rtin

ente

ed

effic

ace

alcu

ne t

ipol

ogie

tes

tual

i.

2Ve

ngon

o ut

ilizza

te a

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e tip

olog

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utiliz

zand

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ling

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empr

e ca

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to s

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co

mun

icat

ive

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erse

fasi

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o.

1Ve

ngon

o ut

ilizza

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oche

tip

olog

ie t

estu

ali,

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sem

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calib

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sul

le e

sigen

ze c

omun

icat

ive

delle

div

erse

fasi

del l

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o e

con

lingu

aggi

o ge

neric

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ssen

zial

e, p

oco

prec

iso.

TABE

LLA

5.2

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147

CORRETTEZZA, PRECISIONE, FUNZIONALITÀ

Cor

rett

ezza

, com

plet

ezza

5Il

prod

otto

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ompl

eto

in t

utte

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arti,

cor

rett

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zion

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inal

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iglio

ram

ento

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4Il

prod

otto

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ompl

eto

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tte

le s

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arti,

cor

rett

amen

te e

segu

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risp

onde

nte

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tti i

par

amet

ri de

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onse

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con

solu

zion

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ali.

3Il

prod

otto

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orre

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e c

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lla c

onse

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2Il

prod

otto

è s

osta

nzia

lmen

te c

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pre

sent

ando

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mpl

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une

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1Il

prod

otto

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ese

guito

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Prec

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e, fu

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acia

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4Le

sol

uzio

ni a

dott

ate

sono

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nam

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rret

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1Il

prod

otto

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lità.

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148

Questa griglia assume come elementi di osservazione le “evidenze” del curricolo riferite alle diverse competenze chiave, e come criteri le voci dei livelli di padronan-za che fanno capo alle diverse evidenze. In pratica, evidenze e livelli di competenza del curricolo vengono trasformati in griglia di osservazione.

La griglia è uno strumento di lavoro e può essere utilizzata in modo flessibile, a seconda della composizione dell’UDA. Possono essere utilizzate tutte o alcune voci, altre possono essere modificate e ne possono essere aggiunte di nuove.

Alcuni criteri riferiti alle competenze di Comunicazione nella madrelingua, Im-parare a imparare e Spirito di iniziativa e imprenditorialità possono essere utilizzati anche per la valutazione della fase di riflessione-ricostruzione-autovalutazione, re-alizzata mediante la relazione finale.

Le voci proposte per la valutazione del prodotto possono senz’altro variare a se-conda del tipo di prodotto e delle sue caratteristiche, ed essere integrate anche con valutazioni più precise e pertinenti, tarate sulle specifiche dell’oggetto.

I criteri di valutazione del prodotto potranno inoltre efficacemente concorrere alla valutazione delle competenze a cui specificamente esso si riferisce (ad esempio, se il prodotto è un manufatto o una ricerca di tipo tecnico-scientifico, servirà a mettere in luce le competenze in scienza e tecnologia; se il prodotto è un’indagine sociale, servirà a supportare la valutazione in matematica – gli strumenti statistici –,le competenze sociali e civiche ecc.).

I criteri di osservazione sono rappresentati dalle evidenze della competenza con-tenute nelle rubriche; i campi di osservazione descrivono i livelli di padronanza rispetto alle diverse evidenze e sono ripresi dai 5 livelli delle rubriche (cfr gli esempi di curricolo all’indirizzo: www.pearson.it/ladidatticapercompetenze).

In questo modo, in base alla padronanza che l’allievo avrà evidenziato nello svolgimento dell’UDA, sarà possibile valutare il suo lavoro immediatamente collo-candolo su uno dei cinque livelli delle rubriche. L’allievo potrà, nei diversi descritto-ri, collocarsi su una gamma omogenea (ad esempio, sempre sul livello 5), oppure in livelli diversi su evidenze diverse. La valutazione generale rispetto alla competenza in quella UDA risulterà da una ponderazione delle differenti risultanze.

Ne scaturirà un profilo di valutazione che, messo insieme ad altri elementi rac-colti nel tempo (UDA, compiti significativi, esperienze ecc.), potrà contribuire pro-gressivamente a costruire quel profilo generale della padronanza dell’allievo, che intercetterà i livelli della rubrica.

Abbiamo visto che un’UDA serve a mettere a fuoco aspetti di diverse competen-ze, ma una sola certamente non basta a costruire la padronanza della competenza. Infatti, la competenza è una dimensione evolutiva che si costruisce in tempi medio-lunghi e per questo serve un lavoro sistematico, intenzionale, protratto nel tempo per permettere agli allievi di acquisire le conoscenze e le abilità, ma anche di im-parare a utilizzarle per risolvere problemi e gestire consapevolmente situazioni in autonomia e responsabilità, relazionandosi con gli altri.

Quindi, i giudizi di diverse UDA condotte nel tempo su prove e in contesti diversi, i compiti significativi, le osservazioni sul lavoro quotidiano e ordinario dell’allievo alimenteranno tutti quel profilo generale che sarà messo a confronto con i profili

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3 La citazione è tratta dal saggio Che cos’è la cultura (1908) di Gaetano Salvemini (1873-1957).

dei livelli della rubrica. Nessun allievo avrà un profilo generale identico e sovrap-ponibile ai livelli della rubrica, come abbiamo già detto; tuttavia gli sarà attribuito il livello che meglio comprende e rispecchia il suo profilo generale.

Abbiamo già avuto modo di dire che la valutazione dell’UDA può servire a va-lutare, oltre che la competenza, anche il profitto. Poiché nell’UDA si costruiscono conoscenze, abilità e competenze e, infatti, certamente serve a valutare anche il profitto, anzi la valutazione avrà quella sensibilità e completezza maggiore che le deriva dall’aver apprezzato l’alunno in situazione. Nell’esempio di UDA che abbiamo riportato nel capitolo precedente, è stato anche previsto nell’apparato di valutazione che l’UDA sia utilizzata per la valutazione di profitto del singolo docente coinvolto e abbia un certo peso nella valutazione finale. Altra avvertenza: gli aspetti mera-mente legati a conoscenze e abilità possono essere valutati dai singoli docenti inte-ressati, ma la competenza è sempre oggetto di valutazione collegiale, poiché solo la visione concertata di più persone che abbiano potuto osservare l’alunno in contesti significativi diversi potrà esprimere una valutazione attendibile della competenza.

6. Conclusioni

È bene ribadire ancora una volta che l’approccio per competenze non significa che non si devono dare conoscenze. Tuttavia occorre tener presente che oggi la scuola non è più l’unica agenzia che fornisce conoscenza: il suo compito specifico è piuttosto quello di offrire metodi per acquisire conoscenza, per organizzarla in sistemi significativi e per contestualizzarla nell’esperienza.

I contenuti sono veicoli e strumenti di competenza, non fini; vanno operate scel-te per la selezione dei saperi essenziali e quindi è necessario uno sforzo di ricerca di metodologie, tecniche didattiche e atteggiamenti educativi che permettano che questi saperi – fatti di contenuti, concetti, teorie, principi – diventino conoscenza, ovvero capitale permanente della persona, possano supportare le abilità e, insieme a queste, fornire i mattoni per la competenza.

Perché insegnare per competenze?

• Perché sono il significato e lo scopo per cui si apprende.

• Perché sono ciò che effettivamente «resta in noi dopo che abbiamo dimenticato tutto quello che avevamo imparato»3.

• Perché permettono di valorizzare l’esperienza, costruire l’apprendimento attra-verso di essa e rappresentarla tramite la parola che opera riflessione.

• Perché è per questo che gli allievi ci vengono affidati dalla società, per aiutarli a diventare persone e cittadini autonomi e responsabili, capaci di realizzazione personale e sociale, cittadinanza attiva, inclusione; senza ciò nessun apprendi-mento, e prima ancora nessun insegnamento, hanno senso e significato.

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151

Bibliografia

AA.VV., Le professionalità educative, Carocci, Roma 2003Ajello A.M. (a cura di), La competenza, Il Mulino, Bologna 2002Ajello A.M., Meghnagi S. (a cura di), La competenza tra flessibilità e specializzazione, Franco

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