ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dallintegrazione allinclusione Una scuola che è, insieme,...

ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

Dall’integrazione all’inclusione

Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una

scuola inclusiva


La ‘via italiana’ all’inclusione ha una lunga storia

Il processo che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’inclusione può essere letto come un movimento dialettico tra “istituente” (nuove idee, nuove esperienze) ed “istituito” (il quadro normativo consolidato)


Le tappe della via italiana all’inclusione

• Dalla logica dell’esclusione alla logica della medicalizzazione (fino agli anni Sessanta/Settanta)

• Dalla logica della medicalizzazione alla logica dell’ inserimento (anni Settanta)

• Dalla logica dell’ inserimento alla logica dell’ integrazione, (Relazione Falcucci, Legge 517/77…)

• Dalla logica dell’integrazione alla logica dell’inclusione

• E oggi?

http://www.iltaccoditalia.info/public/partecipazione%20hp.jpg


Dalla ‘Relazione Falcucci’

“Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale.”


“La frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella.”

(dalla ‘Relazione Falcucci’)


“Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento,

che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità

e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. L’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola,

se costituisce infatti un arricchimento per tutti, risulta essenziale per gli alunni

che non rispondono alle richieste di un lavoro formale, in quanto offre oro reali possibilità di azione e di affermazione. Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di

apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva,

venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione”

(dalla ‘Relazione Falcucci’)


INDIVIDUALIZZAZIONEE

PERSONALIZZAZIONE

• L’individualizzazione riguarda la definizione degli obiettivi, che vanno commisurati alla possibilità che l’alunno ha di raggiungerli.

• La personalizzazione riguarda i modi di acquisizione degli obiettivi, gli stili di apprendimento, l’utilizzazione che l’alunno fa delle proprie risorse personali.


1. Una scuola che integra

Perché ci sia integrazione bisogna che la scuola cambi la sua cultura pedagogica e, di conseguenza, la sua organizzazione didattica. La scuola deve diventare - come scuola - competente nell’accoglienza, non agire delegando a gestire le situazioni difficili gli insegnanti specializzati.


2. Una scuola ‘su misura’

Una organizzazione didattica all’altezza della sfida è caratterizzata da grande flessibilità, perché deve inventare soluzioni adeguate alle diverse esigenze degli alunni.


3. Una scuola che accompagna

Il significato della valutazione deve essere soprattutto pedagogico, finalizzato ad accompagnare in maniera più pertinente ciascun alunno nel suo percorso di apprendimento.


4. Una scuola che progetta

Si afferma una nuova idea di programmazione, secondo quanto vanno proponendo le teorie del curricolo. La programmazione di tipo curricolare è elaborata collegialmente, definisce con precisione obiettivi e metodi, non limitandosi ad elencare contenuti, prevede le modalità della verifica e della valutazione, è flessibile, rivedibile in itinere, per quanto possibile individualizzata.


Qualità, collegialità,corresponsabilità

a) maggior specializzazione degli insegnanti, a partire dalla scuola elementare;b) superamento di un rigido modo di intendere il rapporto dell’insegnante con la classe, nella direzione di una maggior corresponsabilità tra docenti e di una diversificazione anche organizzativa del lavoro didattico (lavoro a ‘classi aperte’, lavoro per gruppi di livello, ecc…); c) presenza nella scuola di nuove figure professionali (dall’insegnante specializzato nel sostegno, agli educatori o dagli assistenti messi a disposizione dagli enti locali, agli operatori dell’equipe medico-psico-pedagogica ..).


Un nuovo ruolo

“ Sicuramente qualcosa cambiava: non c’era solo la ‘mia’ sezione, i ‘miei’ genitori, i ‘miei’ bambini, tutto doveva avere una visione d’insieme, ogni scelta non era proiettata sul mio piccolo mondo, ma su tutta la scuola. “


LA SCUOLA IMPERMEABILEMeccanismi difensivi:

• Gerarchie nette• Rigida separazione dei ruoli• Accettazione condizionata• Individualismo • ‘Neutralità’ ‘Oggettività’• Motivazione estrinseca (voti, bocciature,

ricompense…)• Trasmissione standardizzata del sapere• Netta divisione scuola-extrascuola


LA SCUOLA ‘POROSA’Modalità di resilienza:

• Disponibilità a mettersi in discussione , a evidenziare le proprie criticità, a rielaborare e riprogettare

• Impegno nel coltivare una dimensione di ricerca che produca innovazione

• Capacità di co-evoluzione e quindi di co-educazione• Cura dei ‘confini’, ricerca dei sentieri che uniscono

(sinapsi), costruzione di ponti (importare-esportare)


La “via italiana”all’inclusioneLe finalità:

• Socializzazione, partecipazione e riconoscimento sociale

• Apprendimento, sviluppo di competenze

• Massima autonomia possibile, comportamentale e psicologica

• Identità,autostima, personalità• Competenze lavorative • Partecipazione sociale nella vita adulta


La “via italiana”all’inclusioneLe finalità:

• Arricchimento relazionale, umano e cognitivo per tutti gli alunni

• Collaborazione e sostegno alla famiglia dell’alunno in difficoltà

• Sviluppo professionale delle figure che operano nella scuola e miglioramento dei processi organizzativi

• Crescita culturale diffusa:rispetto delle differenze


Lo scenario internazionale:la convergenza degli orientamenti

• Approccio per inclusione (in crescita)

• Approccio per distinzione (in diminuzione)

• Approccio misto (prevalente)


Lo scenario internazionale:la classificazione dell’OMS

BES

disabilitàD.S.A.

svantaggio


I bisogni educativi speciali,richiedono interventi di aiuto speciali, ma la loro caratteristica non è di essere qualcosa di ‘altro’ e di collocarsi parallelamente alla esperienza ‘normale’,piuttosto è quella di arricchire di speciale qualità l’esperienza di tutti

UNA ‘SPECIALE’ QUALITA’

SIGNAL

DIAGNOSIS

NO CERTIFICATIONCERTIFICATION

SPECIALIST TEACHER FOR INCLUSION

THE ITALIAN WAY TO INCLUSION

ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

THE DIAGNOSIS

• Made by medical team, according to L. 104/92

• Produced after a family requested (and sometimes by the school)

• Necessary to have specialist teachers for inclusion


DUE VOLTE FRANCES

DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI

Disordine di sviluppo non identificato.

Difficoltà di apprendimento severe.

Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile.

Disordini comunicativi.

Autismo.

Paralisi cerebrale.

Disordini nel movimento.

Tono muscolare povero (atassia).

DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA

• CIAO. Io sono Frances.

• CHI SONO. Sono una bambina di otto anni. Sono una nipote e una cugina. Ma posso anche essere un’amica. Posso essere una compagna (non rivelo mai i segreti).

ITALO FIORIN LUMSA

PUPILS CERTIFICATION

• Following step after the diagnosis

• It’s a result of a medical and psychological examination

• After this step pupils receive specialist teachers for inclusion


Law 104/1992 about school integration

FUNCTIONAL DIAGNOSIS

DYNAMIC

FUNCTIONAL

PROFILE

INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL

PLAN (IEP)

schoolMedical treatment


Modelli diagnostici utilizzati prevalentemente

• DSM-5 (quinta versione DSM) La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu

redatta dall'American Psychiatric Association (APA )

• ICD-10 (decima versione ICD) classificazione internazionale delle malattie e dei

problemi correlati, proposta dall‘ Organizzazione Mondiale della salute (OMS), prima

versione 201

http://it.wikipedia.org/wiki/1952

http://it.wikipedia.org/wiki/American_Psychiatric_Association




http://it.wikipedia.org/wiki/Organizzazione_mondiale_della_sanit%C3%A0


La situazione globale di una persona(il suo “funzionamento”)

Condizioni fisiche (input biologico)

Fattori contestuali (input contestuale)AMBIENTALI PERSONALI

CapacitàATTIVITA’ PERSONALI

Performance

CorpoFunzioni corporeeStrutture corporee

IntegrazioniPartecipazione sociale


Che cos’è la disabilità, come si descrive, come si evita, come si supera?

Ed

war

d m

ani d

i fo

rbic

e

Che cos’è il funzionamento, come si descrive, come si promuove, come si raggiunge?


World report on disability (2011)

• È cambiato il paradigma di riferimento sulla disabilità: da caratteristica di un individuo a caratteristica di interazione negativa tra individuo con menomazioni durature e ambiente barriera

• La prevalenza della disabilità è crescente• La disabilità si presenta in modi estremamente differenti• Le persone con disabilità incontrano numerose e diffuse

barriere nell’accesso ai servizi (sanitari, dell’istruzione, del lavoro, dei trasporti, dell’informazione)

• La disabilità caratterizza maggiormente le popolazioni vulnerabli

• Le persone con disabilità tendono a avere peggiori condizioni di salute e peggiori esiti socioeconomici

• Fonte: http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/en/index.htmlhttp://www.who.int/disabilities/world_report/2011/en/index.html


Le raccomandazioni ai governi

• Il rapporto mondiale sulla disabilità rileva che su un bilione di persone che nel mondo sono disabili, 110-190 milioni incontrano significative difficoltà nella loro vita quotidiana.

• Sono numerose le barriere che esse incontrano nella vita: stigma e discriminazione; mancanza di cure adeguate e di riabilitazione trasporti, edifici e informazione inaccessibili.

• Il report raccomanda che i governi provvedano affinchè:

• le persone con disabilità possano accedere a tutti i principali servizi, investano in specifici programmi per quelle persone con disabilità che manifestano particolari necessità,

• adottino una strategia nazionale per contrastare la disabilità

• adottino un piano d’azione.

• Le persone con disabilità dovrebbero essere consultate e coinvolte nella pianificazione e implementazione di queste iniziative.


La Convenzione, con i suoi 50 articoli, elabora in dettaglio i diritti delle persone con disabilità.

Si occupa, tra l'altro, di diritti civili e politici, accessibilità, partecipazione, diritto all'educazione, alla salute, al lavoro e alla protezione sociale.

La Convenzione riafferma i diritti inalienabili che appartengono a ciascun individuo e che non possono essere negati proprio alla parte più fragile della popolazione

Convenzione sui diritti delle persone con disabilità Convenzione sui diritti delle persone con disabilità

(ONU-New York 13.12.2006(ONU-New York 13.12.2006))

http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=36


Principi generali della convenzionePrincipi generali della convenzione

Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale, compresa la libertà di compiere le proprie scelte, e l’indipendenza delle persone.

La non discriminazione. La piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società. Il rispetto per la differenza e l’accettazione delle persone con disabilità

come parte della diversità umana e dell’umanità stessa. La parità di opportunità. L’accessibilità. La parità tra uomini e donne. Il rispetto dello sviluppo dei minori con disabilità e il rispetto del diritto

dei minori con disabilità a preservare la propria identità.

http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=36


La condizione di disabilità

• Secondo la Convenzione quattro sono i fattori dirilievo per la definizione di una condizione didisabilità:

• La presenza di menomazioni durature• Il ruolo dell’ambiente (in quanto barriera)• Il risultato di un’interazione tra persona e

ambiente in termini di restrizione di partecipazione

• La questione dell’eguaglianza


• Definite su più assi = multiassiali per definizione

• Centrate sull’interazione = dinamiche e uniche per definizione

• Considerate in relazione al contesto = sistemiche per definizione

Il funzionamento/la disabilità sono condizioni …

FUNCTIONAL DIAGNOSIS

• Produced by a multidisciplinary team (child psychiatrist, rehabilitation therapist, doctors)

• Released to the family for school

• Prepared in summer for the following year

• Indicates the potential of the pupils


DUE VOLTE FRANCES

DIAGNOSI MEDICA

Disordini del sonno.

Intolleranza alimentare al glutine e

ai latticini.

Scoliosi lombare.

Pubertà precoce.

Andatura malferma; movimenti scomposti

delle mani.

Coordinazione disarmonica.

Scarso controllo fine e grosso motorio

PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA

• COSE CHE MI PIACCIONO. Passeggiare. Giocattoli da abbracciare. Oggetti soffici. Mangiare (soprattutto le mele). La musica. Bere. Nuotare. Guardare le persone. Andare in città. Andare al caffè. Giocare sulla spiaggia. Andare a cavallo. Esplorare nuovi spazi. Andare sul triciclo.

ITALO FIORIN LUMSA

DUE VOLTE FRANCES

DIAGNOSI MEDICA

Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile.Disordini comunicativi.Autismo.Paralisi cerebrale.Disordini nel movimento.Tono muscolare povero (atassia


COSE CHE TROVO DIFFICILI.

Capire il linguaggio. Seguire le istruzioni. Percepire il pericolo. Vestirmi da sola. Nutrirmi da sola. Usare i servizi. Controllare

gli attacchi di epilessia. Concentrarmi su quello che non mi interessa. Dormire in ambienti nuovi. Camminare. Capire i sentimenti degli altri. Imparare nuove abilità.

ITALO FIORIN LUMSA

DUE VOLTE FRANCES

DIAGNOSI MEDICA

Disordine nello sviluppo neurologico

Diagnosi clinica: sindrome di Angelman

Possibile sindrome di Rett atipica


MODI CON I QUALI POSSO CO

MUNICARE CON TE.

Dì il mio nome e guardami quando parli. Prenderò la tua mano per indicarti ciò che voglio. Parla chiaramente. Talvolta indico con gli occhi ciò che voglio.

ITALO FIORIN LUMSA

DUE VOLTE FRANCES

DIAGNOSI MEDICA

Comportamento sensibile

agli stimoli non verbali.

Disordini generici.


MODI CON I QUALI PUOI AIUTARMI. Rendimi partecipe di tutto. Permettimi di muovermi liberamente in un luogo sicuro. Incoraggiami ad aiutare altri bimbi. Non iperproteggermi. Indicami nuove attività. Aiutami a fare le cose che mi piacciono. Aiutami ad avere nuovi amici. Sii creativo! Crea nuove opportunità per me.

ITALO FIORIN LUMSA

STUDENTI O PERSONE?

QUELLO CHE DEVI CONOSCERE DI ME

• Ho l’epilessia: per favore impara quello che è necessario in caso di attacco.• Ho una dieta senza glutine e latticini: per favore, chiedi ciò che posso

mangiare.• Quando ho poco equilibrio, devi usare le mie “briglie” perché non mi faccia

male.• Quando cammino devo indossare un elmo protettivo.• A volte sono un po’ agitata ma non posso dire perché.

COSE CHE VOGLIO TU SAPPIA DI ME

• Sono bravissima a tenere i segreti.

• Amo sentir raccontare le fiabe.

• Se vuoi ti posso condurre a fare un giro nel mio giardino.

• E se metti il mio braccio attorno al tuo collo posso anche

• darti un abbraccio.

Che cos’è il Sostegno?

Non, certamente, un insegnante.

<< Ogni attività che accresce la capacità della scuola di rispondere alla diversità degli alunni>>

<< Quando l’attività didattica comune viene progettata in modo da promuovere la partecipazione di tutti gli alunni, il bisogno di sostegno individuale diminuisce>>

(T. Booth, M. Ainscow)

Perchè serve usare ICF / ICF -CY

Modello di funzionamento/disabilità

Fedele alla complessità dei fenomenie

Sistema di classificazioneOperazionale, transculturale e multilinguistico per

raccogliere informazioni valide e affidabili


Ripartiamo dalla definizione di funzionamento e disabilità di ICF

• Disabilità: termine ombrello per menomazioni delle funzioni e delle strutture corporee, limitazioni delle attività e restrizioni della partecipazione.

• Essa indica gli aspetti negativi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali)

• Funzionamento: termine ombrello per le funzioni e le strutture corporee, le attività e la partecipazione.

• Esso indica gli aspetti positivi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali)

?

?

?


Che cos’è la disabilità? Che cos’è il funzionamento?

• Esito negativo

Indicatore di “interazioni negative”

vs• Esito positivo

Indicatore di “interazioni positive”


NO ai termini e agli aggettivi (e agli strumenti valutativi) che isolano l’individuo dall’ambiente

• i termini invalido, inabile, disabile, non-autosufficiente che isolano in modo netto la persona dal suo ambiente e pongono l’enfasi del problema sul corpo della persona stessa.

• espressioni del tipo “disabile fisico”, “disabile psichico”, “disabile sensoriale” creano un cortocircuito diretto tra menomazione e disabilità, o anche più grossolano tra malattia e disabilità, come se “le opportunità” della persona siano tutte comprese nella “etichetta” diagnostica o nella lista di menomazioni.

http://www.cineclandestino.it/galleria.asp?sez=1&art=1706&img=2613



Dei fattori ambientali e della loro rilevanza

Il contesto (costituito da fattori personali e fattori ambientali) può agire come facilitatore o come barriera

ICF distingue al momento i seguenti fattori ambientali i prodotti e le tecnologie (ad esempio: farmaci, protesi,

ascensori, …) aspetti geografici e territoriali (ad esempio: clima, luce,

densità..) le relazioni di sostegno (ad esempio: familiari, operatori

sanitari, amici, …) gli atteggiamenti (stigma, svalorizzazione, credenze,

convinzioni…) i sistemi, i servizi e le politiche (sanitari, sociali, del lavoro,

dell’istruzione, dei trasporti,..) Non è possibile codificare I fattori personali, che però è

fondamentale descrivere

Dimmi con chi vivi, chi ti segue, in che città vivi, etc… per capire come e grazie/(nonostante) a chi e a che cosa ce la fai/non ce la fai a vivere

e di chi/che cosa hai bisogno per poter vivere

Un’attenta analisi della tipologia, del numero e dell’effetto dei fattori ambientali è fondamentale (ed è una novità nella novità) per distinguere tra funzionamenti

Questo rende in qualche modo possibile distinguere gli effetti delle ricombinazioni dei fattori ambientali sui funzionamenti

Il progetto personalizzato di intervento agisce sulla tipologia, l’entità e l’effetto dei fattori ambientali già coinvolti (che possono essere sostenuti nel tempo, rimodulati, rimossi) o da introdurre (nel caso in cui manchino del tutto)

FATTORI PERSONALI

• Locus of control

• Stile di attribuzione

• Autostima

• Emotività

• Comportamenti problema

• Motivazione

LOCUS OF CONTROL

CASO BONTA’ DELL’INSEGNANTE

FACILITA’ DEL COMPITO

ME STESSO

Le cose vanno bene/male perché:

CI SI IMPEGNA SI E’ CAPACI/INCAPACI

LE COSE SONO

FACILI/DIFFICILI

PER CAUSE ALEATORIE

Autostima

• Area del successo scolastico• Area della relazionalità• Area familiare• Area corporea• Area emozionale• Area di controllo generale sull’ambiente• Area socio-economica• Area dei valori


Modelli di ‘sostegno’

• ASSISTENZIALEL’attenzione viene centrata sul bisogno. Di fronte alle difficoltà evidenziate si attivano risposte ‘assistenziali’. I soggetti sono destinatari passivi, non vengono coinvolti. L’intervento assistenziale riduce l’autonomia, aumenta la dipendenza

• CLINICOL’attenzione viene centrata sul deficit, il soggetto viene visto attraverso di esso. C’è una ‘patologizzazione’ della vita, le ‘cure’ prendono il posto del ‘prendersi cura’, l’aspettativa è la guarigione, non la significatività dell’esperienza.

• ANTROPOLOGICOL’attenzione viene centrata sulla persona e sul suo contesto di vita. L’ottica è ecosistemica, si considera la persona nei suoi diversi aspetti, e le relazioni che si instaurano con l’ambiente di vita. Si legge la realtà individuando le risorse, anche potenziali, che vanno attivate.

Che cosa si intende per “Mediatore”?

<< Immaginiamoci una persona che vuole attraversare un corso d’acqua che separa due sponde, e non vuole bagnarsi: mette dunque i piedi sulle pietre che affiorano.Forse butta una pietra per costruirsi un appoggio che manca. Questi appoggi sono i mediatori, coloro che forniscono un sostegno e che si collegano uno all’altro. Un mediatore è come un semplice sasso su cui appoggiare il piede per andare all’altra riva. L’importante è costruire collegamenti e andare avanti.Se un mediatore non invitasse a quello successivo non sarebbe più tale. Potrebbe trasformarsi in feticcio, in prigione, in sosta forzata, in illusione …>>

(A. Canevaro)

INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL PLAN

• It’s a educational project and extracurricular activites

• It’s the basis for the Life Project

• Parents have to sign it


DYNAMIC FUNCTIONAL PROFILE

• Issued by the disability group (formed by teachers, doctors, etc.)

• Indicates the development goals

• With the DFP it is possible to realize the IEP


Alunni con bisogni educativi

speciali

Bisogni letti

Attraverso i diversi modelli

DiagnosticiDSM-5ICD-10ICF-CY

Attivazione di risorse

per l’inclusione

PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA

INDIVIDUALIZZATA

DIAGNOSI FUNZIONALE

PROFILO DINAMICO

FUNZIONALE

PROGETTO DI

VITA

ATTIVAZIONE DI STRATEGIEDIDATTICHEINCLUSIVE

Il profilo dinamicofunzionale

Sintetizzare in modo significativoI risultati della diagnosi funzionale

Definire gli obiettivia lungo termine

Scegliere gli obiettivia medio termine

Definire gli obiettivia breve terminee le sequenze facilitantidi sotto-obiettivi


Il progetto personalizzato d’intervento nel processo di presa in carico e nella

valutazione degli esiti

Nella prospettiva della valutazione del funzionamento,il progetto personalizzato di intervento è teso a garantire il mantenimento delle interazioni efficaci e il miglioramento di quelle problematiche agendo sulla tipologia, l’entità e l’effetto dei fattori ambientali coinvolti.

e350

e320 e325

La situazione italiana oggi

numeri e tipologie

{A} alunni con disabilità certificate sono intorno ai 208.000

{B} alunni con DSA sono circa 350.000

{C}alunni con svantaggi (soprattutto stranieri) si aggirano sui 750 mila (circa il 9% degli alunni della scuola dell’obbligo)Fonti: per A e C Miur; per B ADI

208.000

756.000

350.000

andamento e proiezioni degli alunni con disabilità nel sistema scolastico

italiano Scuole statali e non statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado

* Dati provvisori; fonte: Miur e Istat

Proiezioni2013/2025

Su totale alunni

2,32%

alunni 3/18 anni

alunni 6/13 anni

variazione alunni con disabilità

dal 2001/02 al 2010/11 + 49,6 %

*

Il forte incremento di alunni con disturbi dello spettro autistico e pervasivi dello

sviluppo

Fonti: Piemonte: elaborazioni su dati NPI.net; Emilia R: USR

numero di alunni con DPS nelle scuole Del Piemonte e dell’Emilia Romagna

Fonte: Weintraub K, Nature 2011, “Autism count”

1/2500

1/500

1/150

1/250

1/166

1/5000

Negli Stati Uniti i disturbi dello spettro autistico diagnosticati nei bambini in soli 8 anni, dal 2001 al 2009, sono passati da 1 su 250 a 1 su 110.

1/110

Dal 2005/06 al 2011/12 il numero degli alunni con certificazioni di DPS nelle scuole dell’Emilia Romagna è cresciuto di oltre il 67% contro un incremento del totale degli alunni con disabilità del 23%.

1160

694

2097

1700

perché sono aumentati i bisogni educativi speciali?

Migliori accertamenti diagnostici

Mancanza di standard ed eccessiva discrezionalità

Minor resistenza da parte delle famiglie a chiedere il sostegno

Pressioni delle scuole per avere

più insegnanti?

gli insegnanti di sostegno andamento e loro incidenza sul corpo docente

Scuole statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado

Fonte: MiurL’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011

docenti di sostegno. andamento 2000/2011

12,1%sugli ins. totali8%

sugli ins. totali9,7%

sugli ins. totali

10,6%sugli ins. totali

Un bilancio:ad oltre 30 anni dalla scelta coraggiosa compiuta dall’Italia ci poniamo alcuni

interrogativi:

• In che misura il modello ha effettivamente funzionato?

• La pratica è stata coerente ai principi?

• Le finalità sono state raggiunte?

• Con quale rapporto costi/benefici?

I NODI CRITICI:certificazione e procedure formali

• Approccio prevalentemente medico• Eccessiva discrezionalità• Separazione tra chi decide le

certificazioni (ASL) e chi decide l’assegnazione degli insegnanti di sostegno (Amm. Scolastica)

• Rigidità e automatismi delle soluzioni (la certificazione si risolve nell’assegnazione di ore di sostegno)

I NODI CRITICI:insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari

• Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno (43% degli allievi con disabilità cambia uno o più insegnanti di sostegno durante l’anno)

• Posto di sostegno come percorso privilegiato per entrare più rapidamente in ruolo e come ‘base’ per transitare in un posto normale

• Inadeguata formazione e specializzazione degli insegnanti di sostegno (il 32% nel primo ciclo non ha alcuna specializzazione)

• Insegnanti curricolari non coinvolti e privi di una formazione di base indispensabile

I NODI CRITICI:le famiglie

• Le famiglie degli alunni con disabilità non sono guidate nelle pratiche burocratiche

• Forte senso di isolamento, soprattutto per le famiglie appartenenti a gruppi sociali svantaggiati, prive di risorse, di reti relazionali e assistenziali (v.famiglie straniere con figli disabili)

• Le famiglie degli alunni con disabilità non sono formate e corresponsabilizzate nell’elaborazione del progetto di vita dei figli

• E’ necessario promuovere in tutte le famiglie la cultura dell’integrazione e il rispetto della diversità

I NODI CRITICI:i servizi sanitari e sociali

• Differenti filosofie sociali ed operative tra i vari enti

• Fallimento degli accordi di programma tra scuola e servizi sanitari e sociali

• Assenza di coordinamento e responsabilità chiare

I NODI CRITICI:dopo e oltre la scuola

• Scollegamento tra scuola e mondo del lavoro

• Scarsissimi stage e tirocini in azienda o esperienze di alternanza scuola-lavoro

• In Italia, nel 2003 (dati OCSE) solo il 7% dei disabili adulti era occupato contro una media europea del 17%

PROPOSTE

• Abolizione degli effetti scolastici della certificazione e nuove modalità di attribuzione delle risorse

• Evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno• Costituzione di un Centro Risorse per l’inclusione• Istituzione di forme di monitoraggio e valutazione

della qualità dell’integrazione• Attivazione di una nuova governance• Avvio di forme di sperimentazione su piccola scala

Uno sguardo su alcune qualità dell’integrazione

scolastica:la percezione degli

insegnanti

Dalla ricerca “L’integrazione scolasticadegli alunni con disabilità:Il punto di vista degli insegnanti” (Canevaro A., D’Alonzo L., Ianes D., Caldin R.), Erickson, Trento, 2009


Il campione: 3064 insegnanti(che si riferiscono ad altrettanti alunni con disabiltà certificata, di cui più di 400

stranieri)

353 nido e infanzia1399 primaria

687 secondaria primo grado624 secondaria sec. grado e FP

1087 curricolari1808 sostegno238 educatori

150 dirigenti e coordinatori387 altre figure

61,62% con titolo di specializzazione


Dove svolge realmente le sue attività di apprendimento l’alunno?

Sempre in classe: 1210 (39,49%)

In parte dentro e in parte fuori: 1682 (54,90%)

Sempre fuori: 171 (5,58%)


Quanto tempo passa fuori dalla classe?

10% 17,520% 20,630% 22,2

da 0 a 50% il 73,4%da 50 a 90% il 25,93%

40% 1350% 1160% 6

70% 6,380% 2,690% 0,03

73,4%

25,93%


Classe senza integrazione

Classe con integrazione parziale

Classe con integrazione totale

Le metodologie usate più spesso in classe


• 1. Spiegazione grande gruppo (108)• 2. Schede didattiche (79)• 3. Discussione grande gruppo (66)• 4. Visite e uscite (48)• 5. laboratorio ICT (47)• 6. laboratori didattici (42)• 7. Gioco libero (39)• 8. Lavoro di gruppo tradizionale (33)• 9. Tutoraggio tra pari (25)• 10. Gioco mirato (24)• 11. Cooperative learning (19)

Classe senza integrazione


• 1. Spiegazione grande gruppo (1357)• 2. Discussione grande gruppo (1050)• 3. Schede didattiche (999)• 4. Laboratorio ICT (785)• 5. laboratori didattici (742)• 6. Visite e uscite (704)• 7. lavoro di gruppo tradizionale (563)• 8. Gioco libero (531)• 9. Gioco mirato (484)• 10. Tutoraggio tra pari (480)• 11. Cooperative learning (327)

Classe con integrazione parziale


• 1. Spiegazione grande gruppo (1044)• 2. Discussione grande gruppo (824)• 3. Schede didattiche (750)• 4. Laboratori didattici (576)• 5. Laboratori ICT (576)• 6. Visite e uscite (556)• 7. Tutoraggio tra pari (502)• 8. Gioco libero (500)• 9. Lavoro gruppo tradizionale (493)• 10. Gioco mirato (425)• 11. Cooperative learning (319)

Classe con integrazione totale


• La percentuale di chi afferma che il Tutoraggio tra pari viene usato spesso

e sempre sale dal 14,4 al 28,5 per arrivare al 41,4 nella classe a piena

integrazione.

• La percentuale di chi afferma che il Cooperative learning viene usato

spesso e sempre sale dal 11,1 al 19,4 per arrivare al 26,3 nella classe a piena integrazione.

Qualche confronto


• 1. Attività 1:1 (materiale adattato) (124)• 2. Gioco mirato (88)• 3. Attività 1:1 (schede didattiche) (70)• 4. Attività 1:1 (computer) (70)• 5. Gioco libero (59)• 6. tecniche abilitative speciali (56)

Le metodologie usate con l’alunno quando è solamente fuori:


• 1. Attività 1:1 (materiale adattato) (1225)• 2. Attività 1:1 (schede didattiche) (964)• 3. Gioco mirato (806)• 4. Attività 1:1 (computer) (781)• 5. Tecniche abilitative speciali (414)• Gioco libero (382)

Nell’integrazione parziale(quando l’alunno è fuori)


• 1. partecipazione mediata da insegnante (1143)• 2. Attività 1:1 (materiale adattato) (954)• 3. Partecipazione mediata da materiale adattato

(951)• 4. Attività 1:1 (schede didattiche) (807)• 5. Partecipazione in autonomia (585)• 6. Gioco mirato (531)• 7. Attività 1:1 (computer) (445)• 8. Gioco libero (446)• 9. Partecipazione mediata da computer (289)• 10. tecniche abilitative speciali (288)

Nell’integrazione parziale(quando l’alunno è in aula)


• 1. Partecipazione mediata da insegnante (915)• 2. Partecipazione mediata da materiale adattato (697)• 3. Partecipazione in autonomia (681)• 4. Attività 1:1 (materiale adattato) (604)• 5. Attività 1:1 (schede didattiche) (563)• 6. Gioco mirato (476)• 7. Gioco libero (461)• 8. Attività 1:1 (computer) (324)• 9. Partecipazione mediata da computer (269)• 10. Tecniche abilitative speciali (134)

Nell’integrazione totale


• La percentuale di chi afferma di usare spesso e sempre le Tecniche abilitative speciali scende da 32,7 a 24,6, 17,1 fino a 11.

• La percentuale di chi afferma che la Partecipazione in autonomia avviene spesso e sempre sale dal 34,7 al 56,2 dall’integrazione parziale a totale.

• Le attività 1:1 diminuiscono entrambe passando da una situazione di integrazione parziale a totale.

Qualche confronto


NELL’INTEGRAZIONE PARZIALE:• 1. Le metodologie didattiche della classe non permettono

sempre un’adeguata individualizzazione• 2. Per anticipare e/o rinsaldare il lavoro fatto in classe• 3. Per sviluppare competenze utili a partecipare

successivamente alle attività in classe• 4. Per usare tecniche abilitative non utilizzabili in classe• 5. Per esercitare abilità in contesti specifici• 6. per gestire una crisi• 7. Perché l’insegnante di sostegno preferisce lavorare da solo• 8. Per non rallentare la classe• 9. Su invito dell’insegnante curricolare

I motivi per uscire dalla classe


NELLA NON INTEGRAZIONE• 1. le metodologie didattiche della classe non permettono

un’adeguata individualizzazione• Per usare tecniche abilitative non utilizzabili in classe• Per non rallentare la classe• Per esercitare abilità in contesti specifici• Su invito dell’insegnante curricolare• Per sviluppare competenze utili a partecipare successivamente

alle attività della classe• Perché l’insegnante di sostegno preferisce lavorare da solo

I motivi per uscire dalla classe


A scuola l’alunno ha buone

relazioni con• Tutti i compagni 42,8• Alcuni compagni 35,8• Pochi compagni 15,8• Nessun compagno 3,1

Alcuni aspetti interpersonali dell’integrazione

I compagni aiutano spontaneamente

l ’alunno nelle attività di apprendimento?

• Mai 5,8• Raramente 31,7• Spesso 49,2• Sempre 10,2

L ’alunno vede i compagnianche dopo la scuola?• Si 32,6• No 55,8• Non so 11,5

I compagni giocano o si intrattengonoinformalmente con l’alunno?• Mai 2,4• Raramente 21,7• Spesso 45,8• Sempre 28,1


1. Lo sviluppo di mie nuove competenze professionali (1132)

2. La serenità e la soddisfazione della famiglia (988)

3. La socializzazione dell’alunno con i compagni (941)

4. Lo sviluppo di capacità relazionali nei compagni (860)

5. La valorizzazione del mio ruolo professionale a scuola

6. L’apprendimento di capacità importanti dell’alunno (716)

7. Lo sviluppo di apprendimenti scolastici nei compagni (643)

8. Lo sviluppo di nuove competenze professionali nei colleghi (542)

Questa mia esperienza di integrazioneè stata positiva per…


• Negli ultimi cinque anni il numero degli alunni con

disabilità certificata è aumentato (56,3%), le risorse

per l’integrazione sono diminuite (69,4 %), ma la

percezione maggioritaria è che il clima generale

nella scuola rispetto all’integrazione sia invariato o

migliorato (66,8), mentre ritiene sia peggiorato un

29,9%

Percezione di cambiamentie del clima generale


Alcune opinioni

46,5 34,5 13,8 2,9

24,2 24,5 29,9 17,4

4,8 30,1 50,8 11,7

8 16,1 24,7 47,7

68 20,7 5,8 2,375,4 17,7 2,4 2,2

73,2 17,8 3,2 2,8

pienamente

abbastanza

poco In disaccordo

Il coinvolgimento degli ins. cur. è più importante del n. di ore di sostegno

46,5 34,5 13,8 2,9

L’integraz. funzionerà solo quando sarà abolita la distinzione tra ins. curr. e ins. sostegno

24,2 24,5 29,9 17,4

Nella maggior parte dei casi i bisogni degli alunni trovano risposte adeguate

4,8 30,1 50,8 11,7

Meglio raccogliere in gruppi omogenei alunni con patologie particolarmente complesse e costruire percorsi specifici, all’interno delle scuole normali

8 16,1 24,7 47,7

L’integrazione porta vantaggi di apprendimento in tutte le classi

68 20,7 5,8 2,3

L’integrazione porta vantaggi al clima socio-affettivo della classe

75,4 17,7 2,4 2,2

L’alunno con disabilità certificata mi permette di crescere professionalmente

73,2 17,8 3,2 2,8

ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dallintegrazione allinclusione Una scuola che è, insieme,...

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