Italiano_L2 GV

8/8/2019 Italiano_L2 GV

http://slidepdf.com/reader/full/italianol2-gv 1/25

. . . . . . . . . .

..........

.........

Didattica della lettura e della scrittura

Considerazioni sull’insegnamento dell’Italianocome lingua seconda

2002/03

GV

Gabriella Villa



Premessa ......................... ........................................................... ...........................................................3ITALIANO LINGUA SECONDA .................................................... ...................................................3QUALE INSEGNAMENTO? ........................................................ ......................................................4QUALE METODO? ............................................................ ........................................................... .....5COME VALUTARE? ........................................................ ..................................................................7RISORSE ED ERRORI ...................................................... ........................................................... ......8

COME PROGRAMMARE? .................................................. ............................................................10ASCOLTO ..................................................... ........................................................... .............10SCRITTURA ........................ ............................................................ ......................................11RIFLESSIONE SULLA LINGUA .......................................................... ...............................11

Esempi di errori nella produzione scritta ........................................................ ...........................14CATALOGO DEGLI ERRORI .................................................. ...........................................22SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNI ............................................................22

ALLEGATI ...................................................................................................... ..........................24IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO ................................................ ...24BIBLIOGRAFIA ........................... ............................................................ .............................25

GV



Premessa Premessa Premessa Premessa

Gli aspetti che coinvolgono la didattica della lettura e della scrittura dell’italiano in

genere sono vari e complessi. Molti studi, soprattutto negli anni più recenti, hannomesso in evidenza che la scrittura richiede un insieme di capacità che si possono

così schematizzare:

1. linguistiche: controllo degli strumenti di scrittura, del livello morfo-sintattico,

lessicale e semantico del discorso;

2. testuali: organizzazione di un testo sulla base delle diverse tipologie testuali e

regolazione del dinamismo comunicativo o progressione dell’informazione;

3. pragmatiche: congruenza del messaggio rispetto alla situazione comunicativa;

4. cognitive: processo di elaborazione dei dati, loro selezione e combinazione;

5. metacognitive: capacità di decentrarsi dal testo per sottoporlo a revisione, di

valutarne l’accettabilità e la coerenza.

ITALIANO LINGUA SECONDAITALIANO LINGUA SECONDAITALIANO LINGUA SECONDAITALIANO LINGUA SECONDA

Nell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda è prioritario tenere nel dovuto

conto che nella struttura dell’italiano d’oggi, data la pesante eredità normativa, ilbaricentro della norma risulta spostato verso lo scritto, verso un registro superiore a

quello medio. Il vero centro geometrico è costituito dall’"italiano neo-standard",

pressoché equivalente all’"italiano dell’uso medio" come sostiene Sabatini. Questi

rileva dei tratti fonologici e morfosintattici che, presenti da tempo nel parlato e

repressi dalla tradizione grammaticale, si impongono nella norma reale (ma non

ancora in quella codificata).

Questa sottolineatura rappresenta un primo punto di attenzione riguardo alle modalità

di insegnamento dell’italiano L2 dato che, come sostiene Peroni, “I flussi migratori

che da qualche decennio interessano la penisola hanno per la prima volta creato un

campo di osservazione sperimentale per la definizione e l’analisi dei meccanismi che

presiedono all’apprendimento dell’italiano come seconda lingua (L2). Soltanto

recentemente la glottodidattica si è quindi rivolta all’analisi dell’italiano, storicamente

lingua materna di emigranti (L1), come lingua d’approdo di immigrati (L2).

Particolare attenzione è stata data ai rapporti fra apprendimento di una seconda

lingua (L2) e teorie linguistiche generali. Conoscere le modalità che caratterizzano

l’acquisizione naturale di una L1 può risultare molto utile per elaborare tecniche

didattiche relative all’insegnamento di una L2.

Gli studi effettuati negli anni Sessanta sull’apprendimento dell’inglese da parte di

immigrati italiani e indiani, e del tedesco da parte di immigrati italiani e turchi, hanno

inoltre dimostrato che la differenza tipologica della L1 non comporta diversità di

rilievo nell’acquisizione della L2. Ne consegue la postulazione di un’uniformità del

GV 3



processo acquisitivo, che corrisponde in pieno alla concezione, di ascendenza

chomskyana, di una grammatica universale innata, comune a qualsiasi essere umano.

L’apprendimento di una L2 sembra quindi seguire sempre le medesime tappe,

corrispondenti a determinati livelli della struttura linguistica. Tali tappe di

apprendimento sembrano delineare una sequenza fondamentalmente fissa,

indipendente dal fattore L1, che permetterebbe la formulazione di precise tecniche di

insegnamento.

Gli studiosi di glottodidattica hanno elaborato modelli di apprendimento per la L2 il

più possibile prossimi a quelli rilevati nell’acquisizione spontanea della L1, o almeno

con essi non in contraddizione. La metodologia più efficace in tale ambito di studi si

rivela direttamente derivata dalla grammatica generativa che ben si presta all’analisi

delle modalità di apprendimento spontaneo tipiche della L1 e riferibili anche alla L2.

Quanto al livello sociolinguistico, gli studi condotti sullo stesso gruppo omogeneo di

parlanti e su gruppi disomogenei permettono di definire la consistenza e la natura dei

livelli linguistici progressivamente raggiunti (livelli indicati tecnicamente come

interlingue ), confermando come la variazione d’apprendimento di L2 riproduca i

successivi livelli implicazionali osservati per L1.

Ne deriva che i meccanismi di apprendimento, sottoposti alle regole della

"grammatica universale", prescindono quasi totalmente dalle caratteristiche delle

differenti L1, come riscontrato nell’ambito del progetto europeo ESF (European

Science Foundation)”.

QUALE INSEGNAMENTO? QUALE INSEGNAMENTO? QUALE INSEGNAMENTO? QUALE INSEGNAMENTO?

È già stato sottolineato che l’italiano contemporaneo, soprattutto nell'uso parlato,

mostra una generale riduzione rispetto alla morfologia standard quale è descritta

nelle grammatiche normative. In alcuni sottosistemi - in particolare quello verbale,

l'uso orale include solo un sottoinsieme delle possibilità previste dal sistema, con

conseguente allargamento del valore di alcune categorie.

In secondo luogo vi sono semplificazioni nei paradigmi, in cui singole forme

vengono usate in una gamma di significati più ampia di quella prevista dallo

standard, a scapito di altre che scompaiono o sopravvivono negli usi più formali e

sorvegliati.

Più in generale, si sta verificando una semplificazione che passa dall'allargamento

d'uso di gli, alle relative con ripresa pronominale, alle strutture con pronomi

ridondanti.

Si tratta di fenomeni in realtà già presenti in italiano antico, per i quali si può pensare

ad una continuità nell'uso non letterario anche in fasi successive (oltre che, molto

spesso, nei dialetti) e ad un riemergere sempre più aperto nell'italiano

contemporaneo, prima popolare e poi anche neostandard, in parallelo con la

diffusione della lingua nazionale presso i ceti bassi e negli usi informali così come si

riscontra nell'italiano dei bambini e appunto nelle varietà di apprendimento degli

stranieri.

GV 4



Il concetto di alfabetizzazione non si esaurisce con l’acquisizione strumentale di una

lingua straniera (nel nostro caso l’italiano) ma va tenuto nel debito conto che

l’apprendimento, perché possa essere considerato “concluso”, deve sviluppare

interamente il processo di acquisizione e questo rappresenta un secondo punto di

attenzione.

Un ulteriore punto di attenzione è rappresentato dal fatto che condizione

indispensabile per la comunicazione e l’alfabetizzazione è la realizzazione di un

adeguato livello di comprensione reciproca, la quale dipende dal patrimonio di

competenze socio-culturali di base dei partecipanti alla comunicazione, che derivano

dai sistemi simbolici acquisiti e dalla progressiva canalizzazione e specializzazione

delle competenze comunicative.

La prospettiva di tipo "psicologico-sociale" comporta la messa in relazione del

concetto di alfabetizzazione, ossia il processo con cui il soggetto è introdotto in una

comunità di parlanti, con quello di socializzazione, che si riferisce all’accesso

dell’individuo a un sistema di regole di comportamento, e di inculturazione, con cui si

indica l’appropriazione di una cultura da parte del soggetto e il suo uso consapevolee creativo.

L’alfabetizzazione può quindi essere considerata l’accesso del soggetto alle

conoscenze relative condivise da una comunità di parlanti. L’intervento pedagogico,

fondandosi su tali presupposti, richiede una riconsiderazione dei propri fini, della

propria concezione di apprendimento e dei ruoli del discente e dell’insegnante.

L’apprendimento, secondo la teoria di Bruner, può verificarsi per imitazione, per

esposizione didattica, per scambio intersoggettivo fra discente e docente o infine

mediante la cogestione della conoscenza oggettiva sedimentata nella tradizione (cfr.

Bruner 1996). Le acquisizioni nel campo dell’alfabetizzazione devono favorire le

capacità di interagire a livello del logos , ossia della comunicazione, di arricchire lacultura tradizionale condivisa dalla comunità di parlanti, rappresentata dal mythos , e

di innovare tale cultura a livello del ludus .

QUALE METODO? QUALE METODO? QUALE METODO? QUALE METODO?

Sul piano del metodo è necessario soddisfare il bisogno di riconoscimento e di senso

di competenza del discente, ma è importante soprattutto costituire un gruppo

motivato e orientato alla produzione di uno scopo concreto.

Il linguaggio serve infatti a comunicare a due livelli ben differenziati ma interagenti:

o il livello del contenuto ( il messaggio strutturato linguisticamente, il "che cosa

io sto dicendo");

o il livello della relazione attraverso cui due o più interlocutori o partecipanti ad

una comunicazione tendono a strutturare le loro reciproche posizioni per

elaborare messaggi (definizione dei ruoli e delle modalità di relazione da

privilegiare).

"Vi è dunque sempre una doppia comunicazione. L'una descrive le modalità di relazione

che intercorrono tra due parlanti, l'altra si occupa di elaborare e comunicare i dati che

si riferiscono ad un determinato fenomeno di riferimento comune. Pur se entrambe

sono comunicate attraverso uno stesso evento comunicativo e con gli stessi enunciati

GV 5



verbali, ciascuna si fa carico di analizzare livelli diversi della situazione comunicativa.

[...]

Mentre la relazione ha a che fare con la costruzione di modelli relazionali che

definiscono i rapporti di uguaglianza o di dipendenza, di collaborazione o di competitività,

di accettazione o di rifiuto dell'altro, il contenuto si riferisce alla realtà esterna o

all'oggettivazione di realtà di relazione che due parlanti definiscono per scopi conoscitivi

e pragmatici". (Compagnoni:87,19)

Non va peraltro dimenticato che la scuola dovrebbe proporsi - oltre che la

strutturazione di situazioni di buona comunicazione - lo sviluppo di una competenza

pragmatica per la quale l'alunno riesca a strutturare una comunicazione "riuscita"

attraverso l'utilizzo delle 'regole d'uso' del linguaggio (anche a prescindere

dall'organizzarsi di una buona o cattiva comunicazione).

Le regole linguistiche non sono esclusivamente regole del sistema linguistico ma - nella

loro attuazione comunicativa - sono fondamentalmente regole sociali della

comunicazione. L'alunno apprende il codice linguistico nell' uso che ne fa per agire e per

comunicare. Egli impara a parlare parlando, usando e manipolando il linguaggio. La

correttezza formale del codice è ricercata e curata tanto più l'alunno usa il linguaggio per

stabilire e/o mantenere una situazione comunicativa; egli ristruttura il suo dire fino a

ricercarne la maggior efficacia comunicativa. In tal senso si può parlare di "linguaggio

sociale", quale linguaggio "che risulta adatto al linguaggio o al comportamento

dell'interlocutore" (Camaioni;83).

Credo sia utile provare a spostare il topic dell'apprendimento dell'italiano da parte di

alunni stranieri dall'oggetto codice all'oggetto competenza comunicativa che faciliti

contemporaneamente lo sviluppo di competenze linguistiche.

Inoltre - come osserva M. Vedovelli (1994,70) "per attuare una prospettiva plurilingue

occorre sviluppare nel gruppo classe un ambiente di scambio sociale e comunicativoricco: ciò significa creare un clima di classe linguisticamente vario e comunicativamente

ricco: l’esposizione degli allievi a modelli linguistici variati e a tipi di testi scritti e parlati

tipologicamente differenti, il mettere in evidenza la diversa funzionalità comunicativa dei

diversi tipi di testo consente già di per sé di attuare un'educazione centrata sull'italiano,

ma in prospettiva internamente (e implicitamente) plurilingue.

È, allora, innanzitutto la ricchezza e la varietà degli usi linguistici e dei contesti

comunicativi attivabili nel gruppo classe che fonda la prospettiva plurilinguistica".

Dalle osservazioni sopra esposte si deduce che se la scuola deve assumere un approccio di

tipo interattivo comunicativo-pragmatico deve anche modificare il quadro dei contenuti e degli

oggetti disciplinari:

o prevalenza almeno iniziale del parlato sullo scritto

o curricolazione specifica di lingua orale e lingua scritta

o varietà di tipologie testuali

o varietà di compiti in funzione della varietà di produzione della lingua

Nell'interazione con gli alunni infine gli atti comunicativi dell'insegnante dovrebbero

essere atti di

- ripresa

- ripetizione

- rinforzo- espansione

GV 6



Esempio

I. Il cielo è...?

A. Sereno

I. È sereno (rinforzo)

I. Ed è...?

A. Bello...blu

I. Blu, blu. Si, azzurro (rinforzo + espansione)

A. È sereno e azzurro

I. Il cielo è sereno e azzurro (ripresa + rinforzo)

È ancora aperta la problematica relativa all'utilità di strutturare un laboratorio specifico

per l'apprendimento della lingua italiana da parte di alunni stranieri.

Date le premesse sin qui esposte, potrebbe risultare proficua una strutturazione della

classe stessa sotto forma di laboratorio. Laboratorio come luogo in cui - data una

precisa situazione logistico-strutturale si possa parlare, interagire, per fare, per

portare a compimento un compito ben preciso.E perché non pensare che - a seconda della struttura organizzativa della classe

(grande gruppo, medio - piccolo gruppo) - le funzioni dell'insegnante non possano

essere svolte da un alunno che funga da "tutor" per un altro compagno? Probabilmente

il compito operativo a cui tutti sarebbero chiamati stimolerebbe una serie di interventi

comunicativi di tipo simmetrico o di complementarità accettata di volta in volta dai

partecipanti e invoglierebbe questi ultimi all'utilizzo di diversi linguaggi comunicativi

(iconico, mimico gestuale…) al fine di portare a termine il compito.

Sembra, questa, una situazione in cui si coniughino proficuamente i piani della

motivazione ad apprendere, della relazionalità centrata su compito non meramente

scolastico, della promozione di competenze e di stili cognitivi riconosciuti come valore

positivo anziché come diversità e divergenza che intralciano il processo apprenditivo.

Dalla mancanza di elementi motivazionali dipende infatti la maggioranza dei casi di

abbandono degli studi e di “blocco” dei processi di affinamento delle competenze

nella nuova lingua.

COME VALUTARE? COME VALUTARE? COME VALUTARE? COME VALUTARE?

La valutazione di un processo di tale complessità, che prevede in che misura l’allievo

è o sarà capace di usare la lingua in situazioni reali di comunicazione, ha portato a

suddividere la competenza linguistica in una serie di sottoabilità (comprensione orale,

produzione orale, comprensione scritta, produzione scritta, abilità che solitamente in

una persona si presentano sviluppate in maniera diversa).

Tali sottoabilità dovrebbero essere valutate in itinere , sottraendole a quelle

contingenze temporali ed emotive che ne potrebbero falsare il reale livello, sia con

prove che testano la mescolanza di queste abilità, sia attraverso l’osservazione in

situazioni reali.

L’obiettivo di un buon sistema di valutazione è duplice: essere utile a chi impara,

permettendogli di avere una verosimile immagine di se stesso e essere utile a chi

insegna, servendo cioè da verifica per la didattica.

Per definire con esattezza la presenza, o l’assenza, di determinate acquisizioni

linguistiche nell’apprendente ci si può basare su un modello, che offre criteri divalutazione concreti in particolare per l’espressione scritta in quanto, soprattutto

GV 7



nelle prime fasi di apprendimento della L2 l’espressione orale può essere presente

nei soggetti in maniera spesso non equilibrata.

RISORSE ED ERRORI RISORSE ED ERRORI RISORSE ED ERRORI RISORSE ED ERRORI

La schematizzazione del processo non esime da alcune considerazioni che hanno

attinenza prevalentemente con le modalità di proposta dei “contenuti” del percorso di

alfabetizzazione e che riguardano il “setting” pedagogico-didattico, “l’oggetto” di

conoscenza e “il soggetto” d’apprendimento.

Nel primo caso l’inserimento di un apprendente e la presenza dell’insegnante e dei

compagni devono diventare occasione di evoluzione per l’intero contesto educativo

dove l’insegnante rappresenta una specie di regista che cura le condizioni

istituzionali e relazionali perché il gruppo classe possa autogestire le esperienze di

apprendimento.

Nel secondo caso, come scrive Teruggi, per evitare una potenziale "snaturalizzazione", sia riguardo all’oggetto di conoscenza sia al soggetto

d’apprendimento, gli oggetti e i contenuti dell’insegnamento devono comparire in

contesti significativi, nei quali "stiano veramente funzionando", ma allo stesso tempo

le situazioni didattiche che li contengono devono consentire (…) agli apprendenti di

mettere in gioco le loro conoscenze per cercare di risolvere la questione.

L’idea è di partire da quello che già sanno per arrivare "significativamente" (nella

doppia valenza del termine) a quello che non sanno.

Le snaturalizzazioni possono essere di vario tipo e possono essere ricondotte anche

all’insegnamento dell’italiano L2.

Queste "snaturalizzazioni" accadono perché nella selezione ed organizzazione delle

conoscenze ai fini del loro trattamento didattico siamo guidati da certi stereotipi

sull’apprendimento. Così di fronte ad una conoscenza complessa tendiamo a

"delimitarla" in conoscenze parziali, perché partiamo dal presupposto che la

frammentazione faciliti la comprensione. Ma nel delimitarla in frammenti autonomi,

provochiamo inevitabilmente la loro decontestualizzazione, perché in realtà questi

frammenti che noi abbiamo "separato" fanno parte di complessi processi di

interrelazioni.

Così facendo li abbiamo disinseriti dalla rete di problematiche che danno loro il

senso completo. In questo modo instauriamo una rottura tra il modo d’insegnamento

e il modo d’apprendimento giacché, il soggetto che apprende non si confronta con la realtà analizzando un pezzo per volta, ma lo fa cercando di capire come essa

funziona, analizzando gli aspetti che i suoi schemi cognitivi gli consentono di

osservare, cercando di trovare un senso a ciò che sta facendo. Come dimostrato

dalle ricerche nel campo della psicogenetica (Ferreiro e Teberosky, 1985; Orsolini e

Pontecorvo, 1991, Ferreiro et al, 1996) così come in altri ambiti, nell’ambito della

lingua scritta, (…) l’apprendente è un soggetto attivo che si confronta con la realtà,

costruendo delle conoscenze, creando teorie e ipotesi, mettendole a confronto e

modificandole.

Per spiegare cosa si intenda in un contesto di insegnamento di italiano L2 si

propongono alcuni esempi relativi alle attività proposte ad apprendenti adolescenti di

lingua araba.

GV 8



Figura 1 (apprendente di lingua araba di 13 anni)



GV 9



Proposte di questo tipo, che non si possono considerare sporadiche nella scuola, mi

trovano concorde con l’analisi della Teruggi, pur effettuata in contesto diverso.

Non sono altro che esercizi di scrittura, che hanno come obiettivo la memorizzazione del rapporto grafema – fonema e il coordinamento audio-viso-motorio. Lasciando da

parte la significatività o meno che questo esercizio può avere sia dal punto di vista

dell’alunno che sta imparando sia dal punto di vista della lingua in quanto oggetto

della cultura (di fatto l’esercizio non rispecchia nessuna delle funzioni della

scrittura), ciò che (…) gli apprendenti scrivono sono frammenti: lettere, sillabe e

parole, ma non testi.

Gli esempi di non coerenza sono ascrivibili anche al fatto che gli apprendenti sono

già alfabetizzati in altra lingua madre (arabo) e conoscono a livello scolastico anche il

francese (o altra lingua straniera) che viene rappresentato usando simboli alfabetici

molto simili all’italiano e conseguentemente non dovrebbero avere nessuna necessità

di imparare parole decontestualizzate e frammentate.

Le stesse considerazioni che Teruggi propone per l’insegnamento nella classe prima

elementare ai bambini italiani diventano valide anche nel caso di apprendenti

stranieri tanto più se pre-adolescenti o adolescenti.

I testi verranno dopo, quando (…) gli apprendenti avranno imparato la "tecnica

strumentale" della scrittura.

Molto spesso questo tipo di considerazioni vengono “dilatate” e applicate anche nel

caso di apprendenti stranieri con i rischi che ne conseguono relativamente a

interesse e motivazione.

COME PROGRAMMARE? COME PROGRAMMARE? COME PROGRAMMARE? COME PROGRAMMARE?

Le indicazioni che seguono sono parte di un fascicolo che è stato in uso in contesti di

alfabetizzazione e che, per alcuni punti di attenzione che propongono possono essere

considerate tuttora validi riferimenti.

ASCOLTOASCOLTOASCOLTOASCOLTO

Essendo la relazione educativa che si realizza a scuola, ma non solo, essenzialmente

di tipo dialogico, le abilità del parlare e dell’ascoltare rivestono un ruolo centrale nel

processo di costruzione delle conoscenze, poiché determinano il successo o ilfallimento dell’attività comunicativa.

Nell’attività di ascolto, come per altre attività linguistiche, convergono elementi di

natura affettivo - motivazionale, cognitiva, comportamentale, linguistica, che

pongono in primo piano il ruolo di cooperazione dell’alunno nella ricostruzione dei

significati e nell’individuazione dell’intenzione comunicativa del parlante: la

comprensione orale è quindi attività che presuppone la volontà.

Questo ci fa riflettere sulla necessità della qualità del rapporto interpersonale.

I criteri di gradualità e progressione sono particolarmente significativi nella

definizione del curricolo di ascolto, che dovrà essere calibrato sui bisogni reali(comunicativi, linguistici, sociali) degli alunni, dovrà prevedere tempi adeguati di

stimolazione e rafforzamento della motivazione, rilevare e verificare in itinere le

GV 10



competenze acquisite e valutare il grado di autonomia e di complessità delle

prestazioni realizzate.

Per la lingua parlata si propone quindi il seguente identikit:

•

si deve strutturare modificandosi (gradualità, continuità, cambiamento)• si deve accompagnare ad un contesto esplicativo (realtà, disegno,

immagine)

• deve consentire un accentuato fenomeno di feed-back (dialogo in

situazione reale o simulata anche con radioregistratore, videocamera)

• deve permettere una personalizzazione in termini individuali del messaggio

Un ascolto efficiente dovrà mirare ai seguenti comportamenti:

• RISPOSTA

• AZIONE

• INTERESSE, DIVERTIMENTO

• AMPLIAMENTO DELLE CONOSCENZE

Come indicazioni per l’attività e la verifica, tenendo conto che l’opacità dell’ascolto

richiede spesso, ma non sempre, il ricorso alle abilità linguistiche produttive, si potrà

fare riferimento agli obiettivi di seguito elencati:

• Riconoscere e discriminare parole e tonalità delle frasi

• Verbalizzare frasi (memoria a breve termine, competenza lessicale)

• Eseguire istruzioni ascoltate

• Scrivere in sintesi un testo (comunicazione, messaggio) dopo averlo

ascoltato

SCRITTURASCRITTURASCRITTURASCRITTURA

Per quanto riguarda le sottocompetenze che si riferiscono alla macrocompetenza

saper scrivere è opportuno fare riferimento ai seguenti elementi:

• fissazione grafica (scrivere lettere uniformi in modo funzionale, utilizzare

le maiuscole in modo proprio, seguire il rigato orizzontale)

• ortografia

• coesione (uso dei connettivi, relazioni, sostituzioni, ripetizioni)

• coerenza (unità tematica, logica e cronologica, funzionale all’argomento eall’intenzione comunicativa)

• competenza lessicale

• adeguatezza (destinatario, scopo, contenuto, registro)

RIFLESSIONE SULLA LINGUARIFLESSIONE SULLA LINGUARIFLESSIONE SULLA LINGUARIFLESSIONE SULLA LINGUA

È opportuno che la grammatica non venga considerata preliminare, ma interagente

con la pratica delle abilità in quanto ha la funzione di aumentare le competenze del

parlante.

Si impone però, come sostiene Lo Duca, una revisione del concetto tradizionale di grammatica, che non va intesa come una lista delle proprietà formali di una lingua,

sganciate dai contesti di uso della stessa, ma deve essere riconosciuta nel suo

GV 11



carattere intrinsecamente comunicativo, come un mezzo per mediare tra le parole e i

contesti, e deve perciò comprendere anche la considerazione delle funzioni che tali

proprietà assolvono.

Le ricerche, condotte su moltissime lingue, relativamente alle modalità di

acquisizione della lingua materna da parte dei bambini, hanno infatti definitivamente dimostrato che il bambino acquisisce la competenza della sua lingua madre non già

attraverso un mero esercizio di imitazione, ma attraverso l'individuazione e la

ricostruzione, certo implicita e graduale e all'inizio ampiamente lacunosa, delle

regolarità presenti nella lingua stessa.

Sulla base quindi di un fitto lavorio mentale, il bambino formula ipotesi sulla forma

della sua lingua madre, e poi verifica tali ipotesi costruendo parole e frasi

nell'interazione quotidiana. A volte le sue ipotesi sono sbagliate. Solo così si spiega

la presenza di certi errori 'intelligenti' nel linguaggio dei bambini, forme anomale e

purtuttavia perfettamente regolari, costruite cioè secondo una regola già individuata

nella sua generalità, se non nelle sue articolazioni e idiosincrasie.

( Giada: “io parto è quando nasce un bambino”)

Questi percorsi dì scoperta delle regole del sistema sono il procedimento normale

attraverso cui il bambino si impadronisce della sua lingua materna, e sarebbero del

tutto analoghi a quelli messi in atto nell'apprendimento di una L2.

Sicché dovrebbe oggi essere incontestabile che il discente, più o meno consapevol-

mente, più o meno dipendentemente o indipendentemente da fattori esterni, formula

ipotesi circa la regolarità della lingua straniera e pertanto anche sul suo sistema

grammaticale (Kleinedam 1990: 217-218).

Nella stessa direzione porta il filone di studi che ha elaborato il concetto di

'interlingua' (Selinker 1984), e che descrive la marcia di avvicinamento dell'apprendente al sistema della L2 come una successione di competenze, certo

transitorie e approssimative ma in gran parte sistematiche, cioè governate dalle

regole ricostruite, in modo più o meno corretto e implicito ma del tutto naturale, da

chi apprende una lingua.

Più precisamente Fotos (1993: 386-387) scompone ogni singolo passaggio in quattro

fasi: a una prima fase in cui un nuovo tratto linguistico viene 'notato', consciamente o

inconsciamente, dall'apprendente, segue un confronto inconscio tra la precedente

conoscenza linguistica e il nuovo input; in un momento successivo prende corpo nella

mente dell'apprendente una nuova ipotesi linguistica, costruita sulla base delle

differenze tra la nuova informazione e l'interlingua già posseduta; infine la nuova

ipotesi viene testata con una rinnovata attenzione all'input, o anche attraverso la

produzione della nuova forma da parte dell'apprendente.

Se questo è il normale movimento di processazione cui del tutto naturalmente viene

sottoposta la lingua obiettivo, quella di poter fare a meno della riflessione

grammaticale nell'insegnamento di una L2 è una pretesa assurda. Comunque

l'apprendente 'riflette' sulla struttura della lingua oggetto di studio, qualunque siano

la sua età e il suo livello culturale, qualunque sia la situazione di apprendimento

(spontaneo o guidato), qualunque sia il credo grammaticale dell'insegnante.

Gli esempi che si propongono vogliono invece far emergere, accanto alle

caratteristiche proprie dell’interlingua di ciascun apprendente dove, come affermanoTeruggi e Ferreiro, l’errore manifesta una modalità particolare di pensiero ed è (…)

ciò che ci dà la miglior informazione per capire come si pensa prima di pensare

GV 12



convenzionalmente e (…) come si arriva a pensare convenzionalmente – di cui si

dirà oltre -, anche alcune peculiarità legate al contesto di apprendimento dei ragazzi

stranieri che, se si analizzano i contenuti che le loro parole propongono, ci fanno

riflettere sull’importanza della qualità dei rapporti interpersonali – intesi come

interazioni “di qualità” tra individuo e ambiente - nell’accezione di luogo di presenza

e azione di esseri umani (compagni ed insegnanti) competenti che, intenzionalmentee non, mediano input linguistici e culturali.

GV 13



ESEMPI DI ERRORI NELLA PRODUZIONE SCRITTA

Younes 12 anni, marocchino, in Italia da circa 6 mesi (5a elementare)

Consegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di Comacchio

La gitta1

Seiamo0 andata3 ale1 6.00 siamo arivate 0-1 alle

10.30 6abbiamo visto le guede 0 siamo andate a

girare viceno 0 al mare girare da2 qua e anche la

siamo tornati al pulman e andate 0-3 al restorante

0 per mang = are1 un po 6le bambini0 stano1

balando1. e le maestre ristano 0 avedere1 io non

ballato e claudia1 e hagir1 stano1 balano 1un po1

6

adeto5 la maestra 6andiamo6 siamo saleto 0-9

sull1 pulma3 siamo anda1 per salere 0 sulla barca6

siamo salete 0 e andata la barca sul mare e 7 le

guede 0 stano1 spegando 0 a noue 0-9 sulla barca.

GV 14



e1- 7 siamo tornati sul pulman e siamo tornate 0 e

sia5 firmate 0 per mangare. 1 e1 siamo tornate 0 a

casa6

(originale scritto in corsivo)

OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori

tipici degli apprendenti arabofoni. Il tipo di svolgimento del testo è narrativo con una

sola concessione alle considerazioni personali (Io non ballato) giustificata oralmente

con la vergogna di comportarsi come gli altri ragazzini più piccoli. Manca quasi

completamente la punteggiatura, ad eccezione del punto che viene usato perchiudere un periodo (quasi un cambio di argomento).

Klaudia, 10 anni, albanese, da sei mesi in Italia (5a elementare)

Consegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di Comacchio

LA GITA

VENERDÌ SIAMO ANDATI IN GITA6 FACEVA TANTO FREDO1 ERA UNA

PIOGGA1

COME IL ROBINETTO1

DI1

L’ACQUA6IO HO GUARDATO DAL

FINESTRINO6

HO VISTO I8

PERSONI CON L’OMBRELO1

IN STRADA

POCANGENE6 DAL FINESTRINO HO GUARDATO SU IN CIELO6 IL CIELO

ERA GRIGIO CON LE NUVOLE BIANCE1

I BOSCI1-3

VICINO AL MARE ERANO

CONCIGLIE1

6IN MARE COLOR SMERALDO ERA CALMO

6QUANDO SIAMO

ANDATI NEL1-8 ALTRO MARE6 CHE ERA IL5 COLOR AZZURRO6 ERA3 CON

GV 15



ONDE6SIAMO FERMATI

6-5ABIAMO

1MANGIATO SOLO LA MERENDA POI

SIAMO ANDATI IN2

BAR IN UN TAVOLA1-5

ERAMO5

IO, SILVIA, DEBORA,

HAXHIRE, DOMENICA, ERAMO IN UN TAVOLO6

DOPO QUANDO10

ABIAMO1

FINITO SILVIA, HAXHIRE DOMENICA, DEBORA HANNO BALLATO POI SIAMO

TORNATI A CASA.

(originale scritto in stampato maiuscolo)

OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori

tipici degli apprendenti albanesi. Compare un tentativo di uso della punteggiatura

(virgole in elencazione e punto finale del testo). Il testo narrativo si arricchisce di

parti descrittive e – forse – c’è un tentativo di uso di metafora (una pioggia come il

rubinetto) e una ripresa “poetica”(il cielo era grigio con le nuvole bianche, i boschi

vicino al mare erano conchiglie in un mare color smeraldo) [in classe si era lavoratosul testo poetico].

L’inserimento di un’osservazione personale tenta di esprimere lo stupore di fronte ad

un paesaggio stupefacente.

Giada, 12 anni, russa, in Italia da 3 anni (5a elementare)

Consegna: Descrivi una persona che conosciConsegna: Descrivi una persona che conosciConsegna: Descrivi una persona che conosciConsegna: Descrivi una persona che conosci

Maestra Marilena

La maestra Marilena ha anni 479, è alta e magra;

a1 il viso ovale si trucca bene è 5non nette1 le5

trucchi scuri.* Si mette sempre le gonne egli

GV 16



1stivali, è molto carina e bellissima e giovane e

stupenda.**~

Su sollecitazione dell’insegnante completa il testo con

*a1 i capelli frisè, ma certe volte sono lisci e a5

castano chiaro.

**quando è in classe si comporta

5

, grida poco, èbrava perchè mi a iuta0 e mi sta simpatica.

~Io descrivo Marilena perché me venuta in

mente

10

la mia mamma


OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegati). Sono presenti errori

ortografici non definibili come tipici. L’uso della punteggiatura comincia ad essere

consapevole, compaiono le maiuscole. Il testo descrittivo si arricchisce di motivazioni

personali che giustificano la scelta effettuata.

C’è poi una sottolineatura affettiva sulla scelta della persona.

(Giada si trova in affido presso una comunità per minori)

Klaudia 11 anni, albanese, da 15 mesi in Italia (1a media)

Consegna: Ascolta il racconto, poi riassumiConsegna: Ascolta il racconto, poi riassumiConsegna: Ascolta il racconto, poi riassumiConsegna: Ascolta il racconto, poi riassumi

(I giocattoli che si comprano)

Un bambino

GV 17



Una volta un bambino tutto contento

(entra)4 entrò nel negozio (da spendere in)

per comprare dei giocattoli

è1-7

comprò uncagnetto con muso e7 di pezza, due

soldatini con le loro armi, una palla con le

toppe bianche e la bambola rimane4 lì con

un5 viso espressione e aspeta4 che la

compra4-5 qual (quno) cuno1. E il bambino

tutto contento giocca4-1 con gli altri

bambini. Invece la bambola rimane4 triste

finalmente anche la bambola la compra4 una

bambina10e ancl così tutti giocatoli1 -la

bambola non rimane sola- finalmente (ano)

anno trovato4-1 le lore case. E il signo3

Arturo rimane4 felice. il negozio rimane4

vuota così il signo3 Arturo ne prende4-10

altre0 giocatoli1 nuovi e belli.


OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegato). Sono presenti errori

ortografici ancora definibili come tipici per un’apprendente albanese. C’è un tentativo

di uso del verbo al passato remoto. L’uso della punteggiatura comincia ad essere

consapevole, le frasi sono corte e delineano l’argomento. Va rilevata l’incertezza

nell’attribuire il titolo al testo (vengono fatti due tentativi).

Il testo segue l’andamento del pathos che – probabilmente – ha suscitato

nell’ascoltatrice che riporta i sentimenti provati dalla bambola esclusa dalle scelte

dei bambini.Conclude con la felicità di tutti per la giusta collocazione di ognuno.

GV 18



Giada, 12 anni, russa, in Italia da 3 anni (5a elementare)

Consegna: dettatoConsegna: dettatoConsegna: dettatoConsegna: dettato

I vulcani

15 giorni fa abbiamo visto una vidiocasetta0

intitolata Montagne di fuoco che narrava

alquni1 sperienze0 di una coppia di vulcanologi,

pronti a corre1 grossi rischi tanto che sono morti

durante l’attivita1 di un vulcano.

Dalla visione di questa vidiocasetta0 abbiamo

ricavato le siguenti0 formazioni0 sui vulcani

- Sulla terra ci sono più di 500 vulcani attivi.

- I vulcani sono tutti si tuati0 ai confini delle

piatta forne1-3 inqui1-10 è divisa la crosta

terestere3.

- Allquni1 vulcani sfogano periodicamente la

loro carica di energia con e misione0 di

GV 19



cienere1 e colate di lava e questi sono

imeno10 pericolosi.

- Altri vulcani per lunghi periodi sembrano

inerti, mentre i8 le8 altra1 (agumolano)

acumolano1-3 una grande quantita1 di

energile3

che quando sploderlà0

sara1

altamente distrutivo1-5.

- I vulcani possono emetteri0 nubi arte=nti 0

(composte da cenere, piccoli massi ardenti e

gass1 tosoci3 e corrosvi0.

- La lava non sempre è di colore rosso, ma può

essere naro-argentela3 quando e1 composta

da minirali0 che fondono a 500 c° anzi che1

1000 c°.

in1 alquni0 zone vulcaniche si possono formare

laghi di acido che corrode e destruge0-1 tutti i

matriali0

anche i più ristenti0

, come il filo di

GV 20



pionbo1: non corodero3 però la plastica ela10

gomma dervata0 dal petrolio


OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegati). Sono presenti errori

collegati ad interferenza del sistema fonologico della lingua madre. La maggior parte

degli errori riguarda il lessico specifico della disciplina e si riferisce a termini meno

noti o poco usati nei linguaggio quotidiano. Sono presenti errori ortografici dovuti a

sovrapposizioni di suoni (alquni, gass) ed errori inanalizzati dovuti a trascrizione del

parlato (inqui, imeno, ela).

GV 21



CATALOGO DEGLI ERRORICATALOGO DEGLI ERRORICATALOGO DEGLI ERRORICATALOGO DEGLI ERRORI

0 errore collegato ad interferenza del sistema fonologico della lingua

madre

1 errore di ortografia

2 errore nella scelta della preposizione

3 errore di lessico, vocabolario

4 errore di scelta del tempo verbale

omissione di qualche elemento

5 errore di morfologia

6 errore nell'uso o omissione della punteggiatura

7 errore nell'uso di connettivi

8 errore nell'uso degli articoli

9 errore nella sintassi

10 segmento inanalizzato di lingua imparato/memorizzato con l'uso, ma

non ancora interiorizzato nel proprio livello di interlingua

SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNISEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNISEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNISEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNI1111

Lingue slaveLingue slaveLingue slaveLingue slave

(russo, ucraino, bielorusso; ceco, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,(russo, ucraino, bielorusso; ceco, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,(russo, ucraino, bielorusso; ceco, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,(russo, ucraino, bielorusso; ceco, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,

bulgaro, macedone)bulgaro, macedone)bulgaro, macedone)bulgaro, macedone)

o Incertezza nell'uso delle vocali a/o e i/e;

o incertezze nell'uso dell'articolo: omissione (es. studiare lingua italiana

invece di la lingua); uso sovraesteso (es. Preferiamo vedere i posti

nuovi e conoscere le persone nuove anziché preferiamo vedere posti

nuovi e conoscere persone nuove; I negozi dell'alimentazione anziché di

alimentazione),

o alternanza fra articolo determinativo e indeterminativo (es, uno preferisce

il profumo fresco, altro preferisce dolce invece di uno preferisce un

profumo fresco, l'altro lo preferisce dolce);

o omissione al presente del verbo essere in funzione di copula (es. Oggi una

giornata splendida anziché oggi è una giornata splendida);

1 C. Ghezzi

GV 22



o tendenza a costruire il verbo andare + infinito senza la preposizione (es.

Vado prendere mio figlio anziché vado a prendere mio figlio).

AraboAraboAraboArabo

o Scambio nell'uso di b e p (es. ropa, baesi anziché roba, paesi);

o tendenza a pronunciare e scrivere i invece di e (es. ministrone, inveci,

chi, vidrò, mio paesi anziché minestrone, invece, che, vedrò, mio paese);

o tendenza a eliminare dittonghi (es. voto, nente anziché vuoto, niente);

o tendenza a inserire una i in alcune coppie di consonanti iniziali (es. pirimo

anziché primo);

o uso del che polivalente (es. quello che le ho parlato);

o omissione del verbo essere in funzione di copula (es. Il Marocco famoso

grazie agli agricoltore anziché Il Marocco è famoso).

Rimane aperta la questione sulle modalità più opportune da utilizzare per

l’insegnamento in questione e sui contenuti da proporre.

Mi preme comunque sottolineare che, per l'insegnamento dell'italiano L2, ai bambini e ai

ragazzi sono necessari percorsi e materiali didattici ad alta densità motivazionale. Fra

questi, degli input testuali costituiti da storie, favole, avventure, ecc. potrebbero

soddisfare l'esigenza di “sostenere” la motivazione, e quella di fornire elementi di

"cultura".

Ricorda infatti Ch.C. Fries che "lo studio della cultura e della vita di un popolo non è

affatto un'aggiunta che si fa a un corso pratico di lingua, qualcosa di separato o diestraneo al suo fine primario che può accompagnarvisi o meno a seconda delle

disponibilità di tempo e delle circostanze. Tale studio è una caratteristica essenziale di

ogni livello di apprendimento" (cit. in Freddi, 1983).

Forse si potrebbe tentare di recuperare la narrazione, che potrebbe essere ancora

avvincente anche per i ragazzi più grandi e provare a insegnare l'italiano con input

testuali, orali e scritti, come piccole storie o parti di storie, o "storie della storia"

(Peccianti, 1988).

Se ci spostiamo dai bambini più piccoli ai ragazzi, agli adolescenti, il discorso non

cambia molto, anche se al termine "cultura" possiamo sostituire tout-court quello di

"letteratura".

Un corso di lingua dovrebbe essere per i ragazzi una specie di avventura in un paese

sconosciuto, che crea attese, ha svolgimenti e soluzioni impreviste, che ognuno può

anche un po’ vivere e interpretare a suo modo.

Ma questo significherebbe lasciare un pizzico di libertà in più anche ai ragazzi italiani…

GV 23



ALLEGATI

IL QUADRO COMUE EUROPEO DI RIFERIMETO2

Tav. 1. Livelli comuni di riferimento: scala globale

Livello

avanzato

Livello

intermedio

Livello

elementare

C2 E' in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumereinformazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni ele parti informative. Sì esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rendedistintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.C1 E' in grado di comprendere un'ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavareanche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile per scopi sociali, accademici e professionali. Sa

produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le

strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

B2 E' in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti cheastratti, comprese le discussioni tecniche nei propri settori dì specializzazione. E' in grado di interagirecon relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l'interazione con un parlante nativo si sviluppa senzaeccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un'ampia gamma di argomenti e esprimeun'opinione su un argomento di attualità, esponendo i prò e i contro delle diverse opzioni.Bl E" in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomentifamiliari che affronta normalmente a scuola. Se la cava in molte situazioni che si possono presentareviaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti suargomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. E' in grado di descrivere esperienze eavvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e

progetti.

A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediatarilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale). Riesce acomunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice ediretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del propriovissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni

per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande sudati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che

possiede) E' in grado di interagire in modo semplice purché l'interlocutore parli lentamente e chiaramentee sia disposto a collaborare.

2 Quadro comune Europeo di riferimento per le lingue europee: apprendimento insegnamento valutazione. 2001 Council of Europe

GV 24



BIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIA

TESTI CITATIComunicazione e linguaggio nella scuola maternaComunicazione e linguaggio nella scuola maternaComunicazione e linguaggio nella scuola maternaComunicazione e linguaggio nella scuola materna, di E. Compagnoni,

Milano, Quaderni IRRSAE Lombardia, Min. P.I.

Grammatica e sintassi dell’italiano contemporaneo: scritto e parlatoGrammatica e sintassi dell’italiano contemporaneo: scritto e parlatoGrammatica e sintassi dell’italiano contemporaneo: scritto e parlatoGrammatica e sintassi dell’italiano contemporaneo: scritto e parlato di

M. Tavoni (Università di Pisa)

Il fascino indiscreto dell’Italiano come L2Il fascino indiscreto dell’Italiano come L2Il fascino indiscreto dell’Italiano come L2Il fascino indiscreto dell’Italiano come L2 di F. Cicardi, Quaderni

IRRSAE Lombardia, Min. P.I.

Insegnare l’italiano: approcci metodologici e percorsi didattici per laInsegnare l’italiano: approcci metodologici e percorsi didattici per laInsegnare l’italiano: approcci metodologici e percorsi didattici per laInsegnare l’italiano: approcci metodologici e percorsi didattici per la

prima fase di apprendimentoprima fase di apprendimentoprima fase di apprendimentoprima fase di apprendimento di G. Favaro

Italiano L2: processi di apprendimento ed approcci all'insegnamentoItaliano L2: processi di apprendimento ed approcci all'insegnamentoItaliano L2: processi di apprendimento ed approcci all'insegnamentoItaliano L2: processi di apprendimento ed approcci all'insegnamento diC. Ghezzi (Università di Bergamo)

L’alfabetizzazione dei bambini nel XXI secoloL’alfabetizzazione dei bambini nel XXI secoloL’alfabetizzazione dei bambini nel XXI secoloL’alfabetizzazione dei bambini nel XXI secolo di L. Teruggi e E.

Ferreiro (Convegno del 20 ott. 2001 I.C. Rescaldina MI)

La sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi diLa sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi diLa sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi diLa sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi di

apprendimentoapprendimentoapprendimentoapprendimento di L. A. Teruggi (Università di Milano – Bicocca)

L’italiano come L2 nella società e nell’università italianaL’italiano come L2 nella società e nell’università italianaL’italiano come L2 nella società e nell’università italianaL’italiano come L2 nella società e nell’università italiana di R. Peroni

(Università di Pisa)

L’italiano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturaliL’italiano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturaliL’italiano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturaliL’italiano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturali di M.

Vedovelli, Genova, IRRSAE Liguria, Min. P.I.

MorfologiaMorfologiaMorfologiaMorfologia di M. Berretta (Università del Piemonte Orientale)

Problemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studentiProblemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studentiProblemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studentiProblemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studenti

universitariuniversitariuniversitariuniversitari di P. Paolicchi (Università di Pisa)

Programmazione e valutazione in una realtà multiculturaleProgrammazione e valutazione in una realtà multiculturaleProgrammazione e valutazione in una realtà multiculturaleProgrammazione e valutazione in una realtà multiculturale, IRRSAE

Liguria, Min. P.I. Dir. G. Sc. Cult.

Programmazione, percorso, valutazione finale nell’educazioneProgrammazione, percorso, valutazione finale nell’educazioneProgrammazione, percorso, valutazione finale nell’educazioneProgrammazione, percorso, valutazione finale nell’educazionelinguisticalinguisticalinguisticalinguistica di M. Ciotti (Centro per l’ed. permanente di Bassano)

Riflessione teorica sulla scritturaRiflessione teorica sulla scritturaRiflessione teorica sulla scritturaRiflessione teorica sulla scrittura di M. Cecchini (Università della

Basilicata)

B. D’Amore, F. Frabboni, Didattica generale e didattiche disciplinariDidattica generale e didattiche disciplinariDidattica generale e didattiche disciplinariDidattica generale e didattiche disciplinari,

F. Angeli

E. Compagnoni, Una scuola per domaniUna scuola per domaniUna scuola per domaniUna scuola per domani, F. Angeli

L. Camaioni, Imparare a parlareImparare a parlareImparare a parlareImparare a parlare, Loescher

M.G. Lo Duca, Esperimenti grammaticaliEsperimenti grammaticaliEsperimenti grammaticaliEsperimenti grammaticali, La Nuova Italia

Italiano_L2 GV

Documents

Transcript of Italiano_L2 GV