Lezione 2.Dalla progettazione alla valutazione delle competenze

“Progettazione e valutazione delle competenze: UdA, compiti autentici e rubriche valutative”

Dott.ssa Rosaria Capobianco

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE "Vincenzo Laurenza“

di Teano

• Dalle competenze alla progettazione a ritroso.

•Dalla progettazione a ritroso ai compiti autentici.

•Dai compiti autentici alle rubriche valutative.

•Dalle rubriche valutative all’autovalutazione.

•La certificazione delle competenze

ABILITA’

CONOSCENZE

IIMMAGINE DI SE’

SENSIBILITA’AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVE

RUOLO SOCIALE

IMPEGNO

Decreto Miur 3 ottobre 2017,prot. n. 742 disciplina lacertificazione dellecompetenze al termine dellascuola primaria e del primociclo di istruzione, e trasmettei relativi modelli unicinazionali di certificazione. Icontenuti del provvedimentosono illustrati con nota 10ottobre 2017, prot. n. 1865.

Progettazione a ritrosoWiggins e Mc Tighe “Fare progettazione”

2

Determinare

evidenze

di apprendimento

3

Pianificare

esperienze e attività d’istruzione

1

Identificare

i risultati desiderati

Obiettivi specifici

1 Qual è il profilo di competenza che vogliocontribuire a sviluppare con questo percorso?Stabilire con chiarezza le competenze daraggiungere

2 Quale prova di competenza mi aspetto che gliallievi possano affrontare al termine delpercorso?Determinare evidenze di accettabilità: stabilireprova di competenza e relativa rubrica

3 Quali risorse chiave dobbiamo mobilitare? Stabilire con chiarezza il contenuto del percorso dapianificare (esperienze laboratoriali)

Progettazione a ritroso: Wiggins e Mc TigheSchema progettuale che si origina dalla risposta a 3 interrogativi

8 competenze europee

Indicazioni nazionali

Modello di certificazione delle competenze

Compiti autentici e prove di competenza

Rubriche di valutazione

Conoscenze e abilità

Esperienze laboratoriali

ESPERIENZE LABORATORIALIÈ bene promuovere i saperi epistemologici a partire dai saperi personali di ciascun

allievo.

Fare un didattica laboratoriale, in cui l’allievo prova / costruisce

Con le tecniche attive:

– Simulative (role playing, copioni, ...)

– Analitiche (studi di caso, autocaso; autobiografie)

– Problemiche (situazioni critiche; incident, ...)

– Proattive (brainstorming, progetti, …)

– Relazionali (cooperative learning, peer tutoring)

– Esercitative

1. SI TRATTA DIMETODOLOGIE DI TIPOATTIVO COSTRUTTIVISTA

2. SI BASANO SULLA LOGICADEL “LEARNING BY DOING”,CIOE’ SI IMPARA FACENDO

3. SI BASANO SULLOSVILUPPO DELLECOMPETENZE

Si devono valutare le tre dimensioni delle competenze

• Oggettiva: il comportamento osservabile (la prestazione)

• Soggettiva: le risorse interne (motivazionali, cognitive, decisionali e di autoregolazione)

• Intersoggettiva: la relazione con gli altri (il lavoro in team)

Verificare Rilevare ValutareForme trasmissive di insegnamento: verificare conoscenze,

ovvero quanto e cosa lo studente ha recepito.

Didattiche laboratoriali: rilevare non soltanto le conoscenze,ma anche le abilita procedurali, ovvero come lo studenteesegue qualcosa.

Forme esperienziali e situate di insegnamento: valutare itraguardi di competenza raggiunti, nei processi diutilizzazione critica e riflessiva delle conoscenze e delle abilitàapprese.

La valutazione oggi…Valutazione

• SOMMATIVA

• MISURARE

• GIUDICARE

Valutazione

• FORMATIVA

• ORIENTATIVA

• CONTINUA

• VERIFICA

• REGOLATIVA• AUTOVALUTAZIONE

Valutazione

• INTERPRETATIVA

• NARRATIVA

• RIFLESSIVA

• PROATTIVA

• AUTENTICA

SELEZIONARE PROMUOVEREFORMARE

La docimologia ha

subito un processo di

evoluzione che può

essere riassunto in tre

fasi corrispondenti a

tre paradigmi

epistemologici di

riferimento:

Il paradigma della

decisione

Il paradigma

dell’informazione

Il paradigma

dell’interpretazione

La cultura della valutazione

La certificazione delle competenze non rappresenta un’operazioneterminale autonoma, ma si colloca all’interno dell’intero processo divalutazione degli alunni e ne assume le finalità. Il D. Lgs n.62/2017 haevidenziato la natura della valutazione cogliendone le molteplici e rilevantifunzioni:“La valutazione ha per oggetto il processo e i risultati di apprendimentodegli alunni delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione eformazione, ha essenzialmente finalità formativa, concorre almiglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli alunni,documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove laautovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze,abilità e competenze”. (LINEE GUIDA PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NELPRIMO CICLO DI ISTRUZIONE, 2017, p.6)

La cultura della valutazione

• L’apprezzamento di una competenza, in uno studentecome in un qualsiasi soggetto, non è impresa facile.Preliminarmente occorre assumere la consapevolezza chele prove utilizzate per la valutazione degli apprendimentinon sono affatto adatte per la valutazione dellecompetenze. È ormai condiviso a livello teorico che lacompetenza si possa accertare facendo ricorso a compiti direaltà (prove autentiche, prove esperte, ecc.),osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive.(LINEE

GUIDA PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE, 2017, p.8).

La cultura della valutazione

• È da considerare oltretutto che i vari progetti presenti nellescuole (teatro, coro, ambiente, legalità, intercultura, ecc.)rappresentano significativi percorsi di realtà e proveautentiche aventi caratteristiche di complessità e ditrasversalità. I progetti svolti dalle scuole entrano dunque apieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche e leprestazioni e i comportamenti (ad es. più o menocollaborativi) degli alunni al loro interno sono elementi sucui basare la valutazione delle competenze. (LINEE GUIDA PER LA

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE, 2017, p.8)

Évaluer sans dévaluer (Gérard De Vecchi, 2011)

• Entrambe le parole chiave di questo titolo fannoriferimento al “valore”, ma se da un lato si richiamala necessità di valutare in quanto “estrarre valore”dall’esperienza, dall’altro si sottolinea ilcontemporaneo rischio di svalutare, cioè di togliereo comunque sminuire il valore delle prestazionioggetto di giudizio e, soprattutto, delle personeche hanno eseguito quelle prestazioni.

• In altre parole, siamo all’interno di una visionedell’(auto)valutazione come procedura che aiuta lacostruzione progressiva, non solo di prodotti attesi(come le competenze), ma anche dell’immagine dichi sta costruendo la propria identità di personaimpegnata nel processo di apprendimento.

VALUTAZIONE AUTENTICALa valutazione definita autentica

intende consentire l’espressione diun giudizio più estesoall’apprendimento, cioè riferito allecapacità di pensiero critico, disoluzione di problemi, dimetacognizione, di lavoro ingruppo, di apprendimentopermanente.

I COMPITI AUTENTICI

Non tutto ciò che è reale è autentico

I compiti autentici

• I compiti autentici consistono in attività formative basate sull’utilizzodella conoscenza e delle abilità concettuali e/o operative in situazionireali, che abbiano un collegamento attivo e generativo nelladefinizione e nella soluzione dei problemi, e che siano radicate nelleconvinzioni e nei valori dell’allievo.

Glatthorn definisce i compiti autentici “problemi complessi e apertiposti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza diqualcosa” (Glatthorn, 1999).

Il compito autentico è stato variamente interpretato: come “compito di realtà” o “compito di vita reale” (real task o real

live task), “compito di prestazione” (performance task), “compitoesperto”(expert task), “compito professionale” (professional task).

Non tutto ciò che è reale è autentico La confusione è aumentata quando la qualifica di autenticità si è estesa a tutto ciò

che, in ambito didattico e valutativo, fa riferimento alla vita reale, anche ai test e alleprove.

È corretto che, nell’insegnamento, siano considerate autentiche le attività didatticheche promuovono transfer collegando il mondo “vero” dello studente al curricoloscolastico.

È improprio che, nella valutazione, siano considerate autentiche indiscriminatamentetutte le prove, solo perché riferite ad elementi di realtà.

Nell’esame per la patente automobilistica, il test a risposte chiuse fa riferimento asituazioni reali, ma non è autentico; è invece autentico l’esame di guida su strada.

Questo sistema, talvolta supportato da prove standardizzate, non arriva ariconoscere il valore dell’apprendimento, «verifica la ‘riproduzione’, ma non la‘costruzione’ e lo ‘sviluppo’ della conoscenza e neppure la ‘capacità di applicazionereale’ della conoscenza posseduta» (Comoglio, 2002, p.93).

I “compiti autentici” mirano a sollecitare gli studenti all’impiego delleproprie conoscenze, abilità, disposizioni cognitive ed emotive perelaborare risposte a compiti significativi e agganciati a contesti reali.

Le parole chiave del processo valutativo non devono solo essere:

Ma bensì devono diventare

“riconoscere”, “riprodurre”, “scegliere”, “rispondere”

“inventare”, “ricercare”,“applicare”,“rielaborare”.

Critiche alle forme tradizionali di valutazione

Le forme tradizionali di valutazione (sia attraverso prove non strutturate, sia

attraverso prove strutturate) tendono ad essere retroattive, ovvero basatesull’accertamento di quanto lo studente ha appreso, e non proattive, ingrado di orientare lo studente verso il miglioramento del proprioapprendimento.

• Valutare l’apprendimento non significa soltanto verificare le conoscenzericordate, ma è necessario rilevare e valorizzare i processi «di pensierocritico, di soluzione dei problemi, di metacognizione, di efficienza nelleprove, di lavoro in gruppo, di ragionamento e di apprendimentopermanente» (Arter e Bond,1996, p.1).

Critiche alle forme tradizionali di valutazione

• Le forme tradizionali di valutazione si basano quasiesclusivamente su fattori estrinseci di motivazione(voto, successo scolastico, competizione tra studenti,etc.), rispetto a fattori intrinseci (interesse, piacere diapprendere, curiosità, etc,). L’apprendimento accertato attraverso le forme

tradizionali di valutazione tende a basarsi su una“conoscenza inerte”, ovvero scarsamente trasferibileed applicabile a contesti di vita reale;conseguentemente la valutazione risulta scarsamentepredittiva di ciò che lo studente è in grado di fare conciò che sa, tende a rimanere autoreferenziale.

Per chiarirci … tra prove e compiti …Tutti gli strumenti di valutazione possono fare riferimento a situazioni di realtà;la distinzione fondamentale, che proviene da diverse concezioni teoriche, e dàche luogo a impostazioni valutative contrapposte, è tra prove e compitiautentici;

le prove, siano esse autentiche o meno, conservano l’impostazione stimolo-risposta di impronta di behaviorista: l’insegnante predispone gli stimoli, ledomande o le richieste, conosce preventivamente le risposte o perlomeno icriteri di validità delle risposte o delle prestazioni, e gli allievi dal canto lorosono chiamati ad uniformarsi alle risposte o alle prestazioni attese;

i compiti autentici si fondano sull’impostazione costruttivista secondo cui ilsoggetto produce la conoscenza nell’agire riflessivo in situazioni di realtà.(Glatthorn, 1999).

Valutazione degli apprendimentiPROVE DI REALTÀ COMPITI AUTENTICI

Prove a risposta chiusa

Prove a risposta costruita

Prove di prestazione

COMPITI AUTENTICI DI PRESTAZIONECOMPITI AUTENTICI ESPERTICOMPITI AUTENTICI PERSONALI

VERIFICA VALUTAZIONE

CONOSCENZE SI SI SI SIABILITÀ NO/SI NO/SI SI

COMPETENZE NO NO NO/SI

Ciò che distingue nettamente le prove dai compiti sono i paradigmi della competenza, responsabilità eautonomia, presenti solo nei compiti e non nelle prove.

Con i compiti autentici lo studente esercita l’autonomia, si mobilita per costruire il suo sapere; è chiamato aselezionare, a scegliere e a decidere; con la responsabilità è tenuto a farsi carico e a rispondere delle suedecisioni e delle conseguenze che ne derivano.

Le prove in situazione di realtàNegli anni più recenti il testing, ovvero la

costruzione e la gestione di prove o test, si èorientato ad una maggiore aderenza alla realtà,proponendo item con situazioni e contesticonosciuti e familiari agli studenti. Purriconoscendo la difficile separazione inclassificazioni rigide, possiamo distinguere tretipologie di prove:prove a risposta chiusa, a risposta costruitadi prestazione.

Le prove a risposta chiusa Sono quelle in cui lo studente sceglie la risposta appropriata tra

le alternative indicate, o la richiama dalla memoria, o puòritrovarla nei materiali che accompagnano la prova stessa.Queste prove sono composte da quesiti a scelta multiplasemplice o complessa, di tipo vero-falso, accoppiamenti ocorrispondenze, riempimenti, individuazione di dati su tabelle,grafici o figure, indicazioni di etichette o di parole-chiave.

Anche se riferite a situazioni reali, esse non corrispondono aiprocessi che si attivano nella realtà; generalmente nel mondoreale non si è chiamati a rispondere scegliendo tra alternativediverse.

Ebbene, se lo studente sceglie la risposta corretta, che cosasappiamo del suo apprendimento? Quale ragionamento lo haportato a scegliere la risposta? O è stata solo fortuna?

Le prove a risposta costruita Sono quelle in cui agli studenti viene chiesto di elaborare le

conoscenze, sia vecchie che nuove. Le risposte sono aperte, nonunivoche, possono differire anche in modo significativo dallerisposte degli altri studenti, permettono di comprendere,almeno in parte, il pensiero dell’allievo, del suo modo diriorganizzare e costruire la conoscenza, di argomentare e disostenere le proprie idee.

Sono usualmente limitate in lunghezza, così da permettere ilriconoscimento dei concetti chiave già parametrati o delleprocedure corrette precedentemente fissate dall’insegnante.Ecco alcuni esempi di risposte costruite: scrivere un saggiobreve, illustrare lo sviluppo di un lavoro, fare una sintesi,disegnare uno schema o una mappa concettuale, argomentarela propria idea, sviluppare un ragionamento, spiegare unasoluzione, svolgere una riflessione letteraria.

Le prove a risposta costruita Le prove ad uso certificativo, come quelle linguistiche, o a

scopo d’indagine, come le TIMSS (Trends in InternationalMathematics and Science Study), PIRLS (Progress inInternational Reading Literacy Study), o PISA (Programmefor International Student Assessment) si rifanno asituazioni reali o verosimili, sono composte sia da quesitia risposta chiusa che a risposta costruita (ancorchébrevissima).

Ai fini della valutazione della competenza, neppure lerisposte aperte da sole dimostrano l’effettiva e realecompetenza di un allievo: egli può illustrare benissimo ipassi di una procedura, ma non saperla applicare. Possonoperò fungere da valido complemento metacognitivo sia alleprove di prestazione che ai compiti autentici.

Le prove di prestazione

Sono quelle in cui l’allievo è chiamato ad eseguire qualcosa, amostrare un’abilità seguendo le regole o i passi di unaprocedura. Sono prove di prestazione tutte le esercitazionidisciplinari: di italiano o di inglese (per esempio, riportare leforme grammaticali corrette o indicare le forme di cortesia),di matematica (come svolgere un’equazione con dati riferitiad un campo di gioco), di musica (leggere uno spartito), discienze (proseguire una fase in laboratorio), di informatica(dato un problema, costruire un diagramma di flusso otrasformare un algoritmo in una routine).

Le prove di prestazione Sono prove di prestazione tutte le attività, di tipo tecnico o

di tipo professionale, sottoposte a controllo procedurale epreparatorie alla formazione di abilità e competenze. Sonoattività che si svolgono in ambienti e contesti veri osimulati, comunque sempre protetti.

La preparazione atletica prima di una gara sportiva rientranell’ottica della prova di prestazione; la gara vera e propriasuccessivamente trasformerà l’esercitazione in un compitoautentico di prestazione.

COMPITO AUTENTICO PERSONALE COMPITO AUTENTICO ESPERTO

Sviluppare / valutare competenze

esistenziali / trasversali (es:

comunicative, relazionali, decisionali,

soluzione problemi, orientamento,

selezione informativa, negoziazione,

ecc.)

Scopo Sviluppare / valutare competenze

disciplinari / inter / transdisciplinari

(es: linguistiche, matematiche,

storiche,

scientifiche, geografiche,

tecnologiche, artistiche, musicali,

motorie)

Quotidiani, informali, esistenziali,

personali

Situazioni/contesti Formali, modellizzati, di studio e

di ricerca

Allievo (in relazione)

Sviluppo personale delle

competenze

Priorità valutativa Campi di esperienza, discipline,

expertise professionali Processi

epistemologici, nuclei fondanti,

mappe concettuali, saperi essenziali

Individuale o gruppo collaborativo Attività Individuale / gruppo cooperativo

In qualsiasi momento Quando Verso la fine del percorso

Il compito autentico è un problema in situazione

J. P. Astolfi (1993) ne elenca le proprietà:

1. Una situazione-problema si presenta come superamento di un ostacolo daparte del gruppo, ostacolo che dovrà essere primariamente ben identificato.

2. Lo studio è organizzato intorno ad una situazione a carattere concreto,così da permettere agli studenti di formulare efficacemente ipotesi econgetture, e controllarne il risultato. Non si tratta dunque di uno studioraffinato, né di un esempio ad hoc a carattere illustrativo o dimostrativo,come avviene nell’insegnamento convenzionale, anche tecnico-pratico.

3. Gli studenti percepiscono la situazione-problema come un enigma darisolvere, e loro sono consapevoli di potersi cimentare.

Costruire situazioni-didattiche… sfide che possono essere affrontate direttamente dall’allievo

anche dove vi siano situazioni eticamente conflittuali (senza poiovviamente scegliere un punto di vista valoriale, ma abituando agiustificare un punto di vista e a distinguere tra dati di realtà eopinioni)

con soluzioni aperte (non compiti con una sola soluzione);

in contesto reale o realistico;

da risolvere preferenzialmente con l’utilizzo di documentiautentici;

che siano “vicine” all’esperienza dell’allievo (personale,quotidiana, scolastica...).

VALUTAZIONE AUTENTICA

È autentica, cioè simile al reale

Richiede giudizio e innovazione

Richiede agli studenti di “costruire” la disciplina

Replica o simula i compiti richiesti agli adulti sul luogo dilavoro, nella vita civile e nella vita personale

CARATTERISTICHE DELLA VALUTAZIONE AUTENTICA INDIVIDUATE DA WIGGINS (1998)

Modelli a confronto

Prestazione tradizionale

I contenuti vengono trasmessi dall’insegnante e gli studenti li assimilano

L’obiettivo è di terminare il programma

La verifica dell’apprendimento porta alla formulazione del giudizio

Contesto staccato dalla realtà, non sociale

Prestazione autentica L’insegnante, guida, modella,

struttura Lo studente è attivamente coinvolto

nel processo di apprendimento per svolgere la prestazione richiesta

L’obiettivo è favorire un apprendimento profondo e significativo

La valutazione avviene attraverso rubriche di valutazione condivise

L’esito della prestazione permette allo studente di autovalutarsi

Contesto reale in ambiente sociale

Accerta l’abilità dello studente adusare efficacemente e realmente unrepertorio di conoscenze e di abilitàper negoziare un compitocomplesso

Permette opportunità di ripetere, dipraticare, di consultare risorse e diavere feedback e di perfezionare laprestazione e i prodotti

Caratteristiche della valutazione autentica individuate da Wiggins (1998)

Criteri di qualità di una prestazione autentica

• definire in maniera chiara:

obiettivi cognitivi, metacognitivi e socio-affettivi

scopi di apprendimento (agganciati alla vita reale => perché si fa?)

abilità, contenuti, precisazioni, disposizioni, domande metacognitive, tempi e fasi del lavoro,prodotto atteso, risorse a disposizione

• costruire le rubriche di valutazione per definire al meglio la prestazione

• fare riferimento a contesti di apprendimento significativi e reali, cioè autentici

• considerare le conoscenze pregresse degli studenti

• progettare la prestazione in modo che ogni studente possa agire in base ai suoi modie tempi di apprendimento, raggiungendo il successo

• informare gli studenti riguardo le prestazioni da eseguire, gli obiettivi daraggiungere, gli scopi e la modalità di valutazione

Criteri di qualità di una prestazione autentica

• mettere lo studente al centro del processo di apprendimento,coinvolgendolo in prima persona con responsabilità, scelte, processi cognitiviimpegnativi, sfidanti e coinvolgenti…significativi compiti intellettuali

• mettere lo studente nella possibilità di comunicare, collaborare, ricercare econfrontarsi con i compagni attraverso attività di gruppo per la costruzionedi àncore (esempi) che possano poi agevolare l’attività individuale

• fare in modo che gli studenti possano utilizzare le tecnologie informatiche

• guidare, supportare e sostenere gli studenti nella costruzione dellaprestazione

• coinvolgere gli studenti nella valutazione attraverso l’autovalutazione delproprio prodotto

Fasi di una prestazione autentica Comunicare agli alunni: tipo di prestazione da svolgerescopo: situazione stimoloobiettivi/abilità/contenutiruolodestinatariotipo e caratteristiche del prodotto attesoTempirisorse didattiche utilizzabilimodalità di valutazione

Gli studenti devono avere chiaro il percorso da seguire.

La check-list del compito autentico

SCEGLIERE IL TRAGUARDO DI COMPETENZA FOCUS RISPONDERE ALLA DOMANDA «attraverso quale compito di realtà posso riconoscere la

padronanza della competenza focus nei miei allievi?» INDIVIDUARE LE COMPETENZE CORRELATE PRECISARE LA CONSEGNA DA PROPORRE AGLI ALLIEVI DEFINIRE IL CONTESTO DI REALIZZAZIONE DELLA PROVA (risorse, vincoli, scansione in

fasi, tempi, etc.) DETERMINARE I CRITERI DI QUALITÀ DELLA PRESTAZIONE (in base a cosa riconoscere

la qualità della prestazione?) PER CIASCUN CRITERIO INDIVIDUARE ALCUNI INDICATORI (attraverso quali evidenze

posso riconoscere la presenza del criterio?) «PESARE» CIASCUN CRITERIO E DESCRIVERE I LIVELLI (quale prestazione tipo al livello

A?) PREDISPORRE LA RUBRICA VALUTATIVA

• Un esempio di compito autentico:

• Lavoro di gruppi composti da 2 persone

• Obiettivi:

• imparare a fare calcoli con le etichette alimentari.

• imparare ad ideare e comunicare un progetto.

• Il lavoro consisterà nell’ideazione, progettazione ecalcolo delle quantità di un pannello divulgativosulle proprietà di chimiche di alimenti o bevande.

• A titolo di esempio si può osservare la foto accantonella quale a colpo d'occhio è immediatamentevisibile la quantità di zuccheri contenuta in un litrodi diverse bevande.

• Si può ideare qualcosa di simile anche con alimenti solidi mostrando altrecaratteristiche come le fibre, i grassi, il colesterolo, ecc.

• Scegliere alimenti o bevande e cercare le etichette online.• Scrivere in grande il titolo ed il sottotitolo del pannello.• Incollare 5 etichette o scrivere i nomi dei prodotti che metteremo sul pannello• Spiegare cosa verrà messo nei sacchetti e calcolare le quantità.• Scrivere su ogni sacchetto quanti grammi di zucchero (o altro principio nutritivo)

sono contenuti in 1 kg di alimento.• Disegnare il pannello che si vuole realizzare in formato A4 orizzontale oppure

verticale (VINCOLO).

La valutazione del compito autenticoDall’etero-valutazione “pura”, prerogativa esclusiva dell’insegnante, alla co-valutazione, che introduce una dimensione di socializzazione di questaesperienza con altri (ad esempio, i compagni, ma anche l’insegnante stesso),fino all’auto-valutazione individuale.

Gli 8 criteri per la progettazione di compiti autentici

• Wiggins propone un elenco di otto criteri di riferimento utili alla loroprogettazione:

1. i compiti di prestazione dovrebbero essere autentici e significativi, ovverocompiti per cui vale la pena esprimere la propria competenza;

2. l’insieme dei compiti dovrebbe rappresentare un campione significativo checonsenta di effettuare generalizzazioni appropriate circa le abilità complesseche, in generale, ogni allievo è in grado di esprimere;

3. i criteri di valutazione dovrebbero essere centrati sulla natura dei compiti stessie sull’insieme di conoscenze, abilità e disposizioni che intendono evidenziare;

4. le modalità di valutazione dovrebbero consentire un’autentica verifica delleprestazioni sottese;

5. il contesto nel quale si inseriscono le prove dovrebbe esserevivido, realistico e piacevole, tenendo presente la necessità diridurre al minimo le limitazioni di tempo, di accesso alle risorsee quelle dovute alla conoscenza previa dei compiti e deglistandard;

6. i compiti dovrebbero essere validati, ovvero verificati su unpiccolo campione di studenti prima di essere impiegati su vastascala;

7. l’assegnazione dei punteggi dovrebbe essere fattibile eattendibile (i criteri condivisi e noti);

8. i risultati della valutazione dovrebbero essere riportati e usati inmodo tale da soddisfare le persone che, a diversi livelli, se neservono.

Traducendo in comportamenti

operativi le caratteristiche dei

compiti autentici, possiamo

identificare le principali

attività che dovrebbero

svolgere gli studenti per un

apprendimento significativo e

per allenare e dimostrare le

proprie competenze:

lavorare in gruppo;

pianificare, progettare, costruire, valutare;

ricercare e valutare informazioni;

discutere in piccolo e grande gruppo;

rielaborare e trasformare le informazioni

con cui si viene a contatto;

risolvere problemi;

ricercare, esplorare, indagare situazioni e

problemi in modo individuale e di gruppo;

valutare opzioni, scegliere, prende

decisioni;

fare esperimenti;

rappresentare quello che si è imparato in

forma di mappe o di elaborati analogici o

digitali;

riflettere in modo sistematico sul proprio

apprendimento, sui processi e sui risultati

dell’apprendimento.

Qualche esempio…

Esempi di compiti autentici o compiti complessi

Compiti di ricerca e di investigazione

Compiti da giornalista

Compiti da progettista

Compiti di espressione e di produzione creativa

Compiti per la creazione del consenso e la persuasione

Compiti di conoscenza di sé e degli altri

Compiti di valutazione e di presa di decisione

Competenza focus: utilizzare materiali e strumenti, tecniche espressive e creative (Immagini, suoni e colori). Livello età: bambini 5 anni Consegna individuale: Realizza le sfoglie di pasta di sale da appendere all’albero decorandole con i materiali a tua disposizione (semini/brillantini/paillettes ecc): - Crea una pallina di pasta di sale - Trasforma la pallina in una sfoglia - Decorala e abbelliscila con i materiali a disposizione

Prodotto atteso: Sfoglia di pasta di sale decorata e personalizzata dal bambino in grado di essere appesa all’Albero di Natale. Fasi di lavoro: * Uso di una narrazione e conversazione per contestualizzare l’attività; * Suddivisione in piccolo gruppo (10 bambini) attorno ad un tavolo; * Presentazione della consegna; * Realizzazione del manufatto Tempi: 2 ore Risorse: - Pasta di sale; - Testo narrativo: - Materiale per decorare

Rubrica di prestazione:

CRITERI

D

Iniziale

C

Base

B

Intermedio

A

Avanzato

Disponibilità a manipolare Non riesce a manipolare Manipola solo con

l’aiuto

dell’insegnante

Manipola talvolta

autonomamente,

talvolta con

l’insegnante

Manipola in

modo autonomo

Aderenza alla consegna Manipola senza tener

conto della consegna

Manipola, ma

richiede di essere

sollecitato per

portare a termine la

consegna

Manipola seguendo le

istruzioni

dell’insegnante

Manipola

seguendo la

consegna in

autonomia

Utilizzo dei materiali decorativi a

disposizione

Esplora il materiale ma

non lo utilizza

Utilizza il materiale

solo se supportato

dall’insegnante

Utilizza il materiale

talvolta

autonomamente,

talvolta con

l’insegnante

Utilizza il

materiale in

modo autonomo

Uso delle forme base Non padroneggia l’uso

delle forma basi

Padroneggia le

forme basi con

l’aiuto

dell’insegnante

Padroneggia le forme

basi con qualche

incertezza

Padroneggia le

forme basi in

autonomia

• Compito autentico: NOI NELL’ANTICA ROMA• SCOPO. In vista della visita agli scavi di Pompei realizzate un filmato con le

drammatizzazioni dei seguenti personaggi dell’epoca: il console, le vestali, gliattori e ballerini, i centurioni, i commercianti.

• ISTRUZIONI: dividetevi in cinque gruppi da quattro alunni • Gruppo 1 i consoli: scrivete un’orazione in viste delle imminenti elezioni politiche.• Gruppo 2 le Vestali: ideate una preghiera dedicata a Giove.• Gruppo 3 gli attori e i ballerini: immaginate e rappresentare un balletto tipico

dell’epoca considerata.• Gruppo 4 i centurioni: disegnate la formazione dell’esercito romano .• Gruppo 5 i commercianti: realizzate un dialogo sulla compravendita indicando il

valore dei sesterzi.• Per la realizzazione dei vostri lavori potete utilizzare le informazioni presenti sui

vostri libri e altre che potrete trovare nei seguenti link:• https://youtu.be

• Ogni gruppo ha a disposizione 2 ore di tempo

Traguardo di

competenza

Competenza alfabetico-funzionale

Livello di classe III scuola primaria

Consegna operativa Realizzare una raccolta di schede

informative sulle spezie, corredate anche

di immagini.

Prodotto atteso Scheda informativa.

Risorse a disposizione Libri di cucina, testi espositivi,

enciclopedia, vocabolario, immagini

iconografiche, foto realizzate dagli alunni

nelle attività del progetto.

Traguardo di

competenza

Competenza digitale

Livello di classe Fine scuola primaria

Consegna operativa E’ rivolta a gruppi di 2 allievi. Ogni coppia deve

realizzare uno spot per motivare dei coetanei ad

eseguire una corretta raccolta differenziata.

Durata dello spot: 2 minuti

Prodotto atteso Spot pubblicitario di 2 minuti

Risorse a disposizione Laboratorio informatico, LIM per la presentazione del

lavoro alla classe, videocamera digitale, diverse

tipologie di rifiuti riciclabili

Traguardo di

competenza

L’alunno descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne

determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo (Matematica).

Livello di classe V scuola primaria

Consegna operativa Per il prossimo A.S. il Comune ha previsto un lavoro di ristrutturazione della scuola.

Realizza una piantina in scala di un’aula della scuola e calcola il numero di piastrelle

necessario per pavimentare l’aula in rapporto ai due modelli di piastrella proposti:

- Piastrelle rettangolari di 10 x 30 cm

- Piastrelle quadrate di 20 x 20 cm

Nel conteggio considera anche le piastrelle che non saranno utilizzate interamente, ai

bordi dell’aula.

Prodotto atteso Progetto di rifacimento pavimentazione delle aule dell’edificio:

rappresentazione dell’aula

calcolo misure lunghezza, larghezza, perimetro e area

tabulazione di rilevazione delle misure

scelta forma/tipologia di piastrelle

calcolo numero di piastrelle necessario

Risorse a

disposizione

Metro, carta centimetrata.

“Prima di tutto dobbiamo gettare nel

bambino i semi dell’interesse; non

tener conto di questo imprescindibile

principio, è come progettare una casa

senza pensare alle fondamenta”.(Maria Montessori)