ISTITUTO COMPRENSIVO MARTELLAGOCARLO GOLDONI

PIANODELL’OFFERTA

FORMATIVA

UN ISTITUTO COMPRENSIVO E’

Un luogo che si prende cura in modo unitario e continuativo di tutti i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze, dai 3 ai 14 anni, quindi che li conosce e li ri-conosce nelle loro caratteristiche e potenzialità

Un luogo di crescita e formazione per tutti, quindi di co-educazione, con momenti dedicati agli alunni e momenti dedicati agli adulti che vi operano così da stimolare una riflessone sulle pratiche educative e da consentire una revisione e un miglioramento costante delle stesse pratiche

La scuola-laboratorio, la scuola “palestra”, la scuola ricerca, sono i presupposti per una organizzazione delle attività che risponda alle esigenze di crescita e conoscenza dei ragazzi di oggi: quindi una scuola, con un insegnamento adeguato alle diverse età, che insegni a pensare, a riconoscere problemi, a ipotizzare risposte; ogni classe, ogni gruppo è una piccola “comunità di pensiero”

Compito della scuola è aiutare ad orientarsi in una realtà complessa, non sempre di facile lettura e interpretazione; l’orientamento di un istituto comprensivo è legato alla identità personale e sociale dei ragazzi, alla scoperta delle loro competenze, del loro modo di lavorare e riflettere, via via fino, nella terza fase, alla scuola secondaria di primo grado, a condurre una scelta ragionata del proprio percorso successivo, aiutando a collocare la scelta in relazione alle dimensioni autentiche della personalità di ciascuno

Ogni età della vita, e ogni tipo di scuola che si rivolge ad esse (seconda infanzia, fanciullezza, preadolescenza) ha proprie forme di sviluppo ed esigenze di stabilità psicologica, di sicurezza e fiducia in se stessi, ma anche di cambiamento. Un istituto che le comprende tutte e tre aiuta a superare i momenti di passaggio con esperienze in cui si capisca cosa si lascia e si chiarisca cosa attende nella scuola successiva, senza mortificare e costringere ad adattamenti troppo rapidi. Attraverso un passaggio coordinato si avrà modo di cogliere somiglianze e differenze di ogni ordine di scuola e quindi si potrà adeguare il proprio comportamento alle nuove richieste.

Un istituto comprensivo consente, conoscendo la storia di ognuno, di evitare ripetizioni e salti bruschi, perché il percorso didattico è previsto in tutta la sua evoluzione.

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IL PROGETTO DI ISTITUTO

Un progetto dal punto di vista mentale è la condizione essenziale affinché si istituisca un

qualsiasi processo di apprendimento, che avviene attraverso i ‘GESTI MENTALI’

- dell’attenzione

- della memorizzazione

- della riflessione

- dell’immaginazione creativa

( si ‘richiama’ alla mente attraverso atti mentali il quadro di una situazione, gli scopi, le

azioni necessarie, i pregressi, si anticipano possibili sviluppi, ci si ‘vede’ in situazione,…).

Così si costruiscono dei significati.

Un progetto richiede consapevolezza del PERCHE’ si agiscono delle situazioni.

Un progetto consente di

* orientare l’attività

* costituire un orizzonte di senso

* avere una propria coerenza, precisione, continuità, garanzie di efficacia.

Per potersi realizzare ha necessità di tempo: il TEMPO come indicatore dell’efficacia.

Il progetto consente di selezionare

§ azioni

§ gesti

§ operazioni

focalizzando e restringendo il campo attorno ad un problema

Esso si coniuga attraverso il

DARSI UN PROGETTO

METTERSI IN PROGETTO

ESSERE IN UN PROGETTO

( non soltanto e non tanto ‘avere’ un progetto)

Non è possibile apprendere se non in una dimensione progettuale di sé e degli altri, in una

dimensione, quindi, di laboratorio, ristrutturando schemi mentali preesistenti.

L’apprendimento è CAMBIAMENTO.

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Il progetto richiede di lasciare del tempo di perdere tempo ( cfr. E. Castelnuovo per la

matematica), condizione per la progettualità, l’efficacia, l’uso dei tempi nei laboratori

Una SCUOLA DEL TEMPO PROGETTATO risponde del proprio progetto, è attenta al

rapporto fra processo e prodotto, non solo al prodotto.

Il tempo progettato insieme costruisce PENSIERO, libertà di pensare, autonomia.

Non, quindi, una scuola-vetrina.

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LA RAGIONE DI UN PROGETTO

Contesti di vita, processi sociali di mediazione e progettualità della scuola

Per comprendere il modo in cui gli ambienti di vita, e in particolare la comunità locale, influenzano la vita dei ragazzi, si devono considerare tre livelli di analisi:

1. al centro vi è l’individuo inserito all’interno di diversi contesti (o ‘setting’:famiglia, scuola, ecc.) che lo influenzano direttamente attraverso i processi primari: in tali contesti varie figure significative intervengono (genitori, gruppo dei pari, insegnanti, ecc.)

2. i processi secondari riguardano le interazioni che si producono fra questi diversi contesti (ad es. fra insegnanti e genitori). Influenzandosi reciprocamente, essi provocano ulteriori effetti sull’ individuo.

a. La varietà dei setting frequentati dai ragazzi e quindi la possibilità di interagire con persone di differenti età,etnie,genere, è un elemento fondamentale. Un problema dei quartieri svantaggiati, ad es. , è l’ esclusiva possibilità di frequentare, oltre alla famiglia, un unico gruppo di pari (spesso devianti). In tal modo si riduce la possibilità per i ragazzi di identificarsi-confrontarsi con persone in grado di fornire modelli alternativi a quelli proposti dal gruppo.

b. La qualità della comunicazione tra i diversi settino è anch’ essa importante (es. : una buona comunicazione tra scuola e famiglia può avere un’influenza positiva sulle prestazioni scolastiche dei figli)

3. i processi terziari sono costituiti dalle interazioni fra entità sociali presenti all’interno della comunità ( istituzioni,associazioni, gruppi,ecc.).Questi producono ripercussioni sul tessuto delle relazioni interpersonali all’interno della comunità (istituzioni, associazioni, gruppi, ecc.).Questi producono ripercussioni sul tessuto delle relazioni interpersonali all’interno della comunità, favorendo lo sviluppo di una serie di caratteristiche sociali, ad es. la fiducia, l’efficacia collettiva, che favoriscono il benessere e lo sviluppo ottimale dei soggetti in età evolutiva.

a. Uno dei processi che sembrano agire è l’ ”effetto coerenza”. Questo si produce quando fra i diversi ambienti si ha comunanza di intenti e di valori. L’esposizione a settino contraddistinti da messaggi normativi (regole di condotta) comuni e condivisi dall’intera comunità favorisce l’apprendimento di valori e comportamenti. Questo però sia nel caso di valori positivi che negativi. (ad es. nel caso di zone degradate il significato di sostegno in situazioni di stress attribuito al consumo di tabacco può essere appreso nel nucleo familiare, rinforzato da comportamenti simili dei pari, non adeguatamente disincentivato dalla scuola. Tale coerenza di norme sociali rinforzerà l’idea che il fumare è un comportamento normale, se non auspicabile, anche per essere accettati dagli amici ).

b. Un altro fenomeno è la presenza in diversi settino delle stesse figure adulte significative; tale costanza rinforza alcuni valori e principi condivisi nella comunità (ad es. se l’allenatore della squadra di calcio opera anche in altri settori, come animatore o responsabile di attività, può costituire un modello in grado di trasmettere regole e stili di vita coerenti e positivi in diversi contesti).

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Una comunità caratterizzata da elevato “capitale sociale” si contraddistingue per la presenza diffusa di relazioni interpersonali basate sulla fiducia e sulla solidarietà tra i membri, e i ragazzi crescono in un ambiente accogliente grazie ad un controllo sociale positivo formale ed informale.La presenza sul territorio di associazioni di volontariato e di animazione sociale, che organizzano eventi e occasioni di incontro e scambio, costituisce un’ opportunità per i ragazzi, uno spazio per sentirsi risorse attive in grado, attraverso la progettazione partecipata, di trovare un significato esistenziale al proprio vivere.Tale presenza è considerata uno degli indicatori di capitale sociale.All’interno di una comunità in cui esistono associazioni e istituzioni ben connesse tra loro (la scuola è una di esse), si determinano le condizioni per incrementare l’efficacia collettiva e costruire sfondi che connettono diversi momenti e fasi di vita.‘Terre di mezzo’ dove i ragazzi si costruiscono competenze e apprendono la responsabilità personale e l’impegno.

(liberamente rielaborato da ‘Dove crescono i ragazzi’ di M. Santinello e A. Vieno in Psicologia contemporanea n. 190 pagg. 42-48)

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COSTRUIRE CONOSCENZE SIGNIFICA CAMBIARE

Un sapere non è mai solo cumulativo, ma si costruisce a partire da rotture e scissioni

successive.

Costruire un sapere autentico significa cambiare la propria lettura del mondo.

Ogni individuo apprende il mondo non direttamente ma attraverso una griglia di analisi

corrispondente a un insieme di modelli esplicativi che gli permettono di dare senso a

quanto lo circonda e avviene attorno a lui.

Tali modelli esplicativi sono le concezioni o rappresentazioni mentali.

Ciò che si apprende si verifica a partire da quanto è presente modificandolo, affinandolo e

assegnandogli maggiore ampiezza.

Costruire un sapere significa avviarsi su una strada e procedere per biforcazioni e incroci

percorrendo una strada che conduce a un luogo sconosciuto

Tale procedura è alla base di ogni costruzione di saperi..

Si parte da ciò che si è per andar oltre, e ciò avviene nella maggior parte dei casi

attraverso delle fratture successive, aggiustando (non aggiungendo), ristrutturando tramite

i nuovi apporti le nostre strutture iniziali.

Le conoscenze iniziali costituiscono a volte un ostacolo, oppongono resistenza alla

riformulazione degli apprendimenti.

Una concezione/rappresentazione è un modello soggiacente, semplice, organizzato,

logico, legato alla realtà, provvisorio. Può essere in rapporto con l’affettività, l’immaginario,

aspetti culturali, sociali,…

E’ tentativo di interpretazione in atto.

Ad esempio:

Un bambino di 7 anni chiede ad amici di famiglia: ‘Chi è nato prima, tra voi?’

“io”, risponde la moglie, che è nata alcuni mesi prima del marito.

Al che il bambino chiede:

‘E come mai non sei cresciuta più di lui, se sei più vecchia?’

Analogamente, dei ragazzini erano convinti che le montagne più basse fossero più

‘giovani’, quelle più alte ‘più vecchie’.

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Più una concezione ha un’origine profonda, è semplice, è in rapporto con la realtà, è

logica, maggiormente si presenta come particolarmente resistente al cambiamento.

Le concezioni degli alunni non compaiono che raramente in modo diretto: esse agiscono

in profondità.

Ciò che emerge in una discussione o in una produzione di un alunno, non è la

rappresentazione mentale propriamente detta, ma la sua manifestazione esterna.

Ma è il modello soggiacente che, corrispondendo alla genesi della convinzione profonda,

va trattato, in quanto parte nascosta dell’iceberg.

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CAMBIARE E’ VIVERE DELLE FRATTURE

Spesso non siamo consapevoli dell’esistenza di concezioni preesistenti negli alunni.Esse persistono, si rinforzano e possono costituire un blocco per la costruzione di nuovo sapere, soprattutto se “trattate” come errori (di tali “errori” è felicemente ricca l’epistemologia scientifica).Non tenerne debito conto significa non far esistere realmente chi apprende in rapporto alle proprie conoscenze. E’ importante chiedersi come può esistere il soggetto che apprende, grazie alla definizione assieme a lui degli obiettivi, grazie ad una nostra presa di coscienza dei suoi interessi, tramite lo sviluppo di procedure seguite dagli alunni, assecondate e non sovrapposte, attraverso la scelta di attività in rapporto a problemi posti dagli alunni, a bisogni formativi riscontrati.Se così non è, ne consegue che ciò che è chiesto agli alunni non ha senso per loro.La strategia di contrastare le concezioni è inefficace perché tali concezioni sono particolarmente tenaci.Dobbiamo imparare a considerarle alternative nelle piste euristiche che i soggetti seguono, considerarle parte dei processi di apprendimento da coordinare.Nessuno può “correggerle” o modificarle con un insegnamento verbale, perché questo si traduce in una verniciatura superficiale che al presentarsi della prima situazione problemica si screpola facilmente.Le concezioni sono tenaci perché costruite dagli stessi soggetti, non sono date dall’esterno.Solo problematizzandole, facendole interagire, concordando significati e interpretazioni, si possono produrre, in situazioni reali che richiedano l’adozione di strategie risolutive, delle ristrutturazioni cognitive.I saperi familiari vanno accolti in quanto accezioni, possibilità, pluralità di risposte possibili.Rimettere in causa una concezione è costoso quanto a sicurezza affettiva. In un primo momento, si vede solo ciò che si perde.M. Serres (“il mantello di Arlecchino”) spiega che ciò può essere paragonato all’attraversamento di un fiume che ci costringe a fare i conti con il fatto che non siamo più su una riva, ma non abbiamo ancora raggiunto l’altra.Per essere integrata, una conoscenza deve modificarsi; ma anche quelle preesistenti vengono rimodellate.C’è un rimodellamento reciproco.Per non destabilizzare nessuno, le rotture devono essere accompagnate. Altrimenti si arresta l’evoluzione personale.L’insegnante deve aiutare gli alunni a cambiare le proprie pratiche.Per poter cambiare, l’alunno deve essere collocato in una situazione che non può essere risolta dall’uso dei propri modelli esplicativi. Quando si avvia la presa di coscienza che occorre far riferimento ad altri modelli, si può attivare il circuito che porta a ricercarne e costruirne altri.

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POTENZIALI INDIVIDUALI DI APPRENDIMENTOun approccio alla personalizzazione degli apprendimenti

unitario, curricolare, verticale

‘…un ragazzo che vuole riesce sempre;si tratta semplicemente di fare in modo che egli desideri’

(C. Freinet)

Definire un lessico di base comune:

potenziale = apertura alle connessioni, ai collegamenti

potenziale individuale = COME l’individuo conosce e apprende piuttosto che quanto

ha conosciuto e appreso

apprendimento = conoscere è vivere, esplorare, organizzare, prevedere, ipotizzare,

ricercare, adattarsi a nuove situazioni

perché l’apprendimento funzioni in questo senso occorre un’organizzazione

dell’ambiente educativo e un utilizzo di ‘mediatori’ ( cfr. pedagogia istituzionale) così

che ciascuno possa interconnettersi con l’ambiente divenendo consapevole delle

proprie modalità costruttive e delle forme di attribuzione di significati che lo

contraddistinguono

gestione mentale: un individuo apprende sia attraverso procedure e codifiche

mentali che utilizzano prevalentemente immagini ( iconiche) o parola interiorizzata

in forma di dialogo interno, autonarrazione, pianificazione (uditive)

Il comportamento dell’alunno incide sulle modalità che l’insegnante ha di impostare

il lavoro, come le modalità che l’insegnante ha di impostare il lavoro incidono sulla

risposta dei ragazzi: adulti e ragazzi sono legati da vincoli di retroazione.

Questo modo di concepire il contesto consente di cogliere la diversità, in particolare

quella estrema che è la diversità fisica e psichica, come possibilità di crescita dell’intero

gruppo o sistema, non come ostacolo.

Gli insegnanti hanno il compito di sostenere autonomi processi di organizzazione cognitiva

dei bambini e dei ragazzi; ciò attraverso la predisposizione di elementi di ‘sfondo’ che

facilitino l’attività, la ricerca di significati, senza, però, sostituirsi ai bambini e ai ragazzi. In

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un’idea di rapporto educativo come coeducazione di soggetti, come costruzione storica

che vede adulti e bambini agire ruoli di interlocutori attivi: i singoli non sono soli, ma,

sempre, ognuno è ‘un nodo in un reticolo’: cresce e coevolve con gli altri.

L’attività di ricerca-azione intende apportare cambiamenti nella pratica degli ‘attori’, così

che divengano soggetti attivi di ricerca e non siano semplici destinatari. La Ricerca Azione

è un processo di apprendimento in cui un soggetto impara ad operare continue correzioni

ed aggiustamenti del percorso in base all’analisi critica dell’esperienza precedente.

Una triplice direzione

Nel rapporto educativo, la comprensione dei processi di apprendimento è fondamentale e

va condotta in una direzione plurale:

1. comprensione dei processi di apprendimento degli alunni da parte dell’Insegnante/i

2. comprensione dei propri processi di apprendimento da parte dell’insegnante/i

3. comprensione dei propri processi di apprendimento da parte degli alunni

Ne consegue che molte delle forme in cui può esprimersi un disturbo dell’apprendimento,

un disadattamento scolastico, una demotivazione allo studio, potrebbero essere effetto di

un disturbo cognitivo generato, oltre che da eventuali fattori specifici di carattere

psicofisico, anche da una non comprensione dei processi di apprendimento da parte sia

degli insegnanti che degli alunni.

L’insegnante è parte attiva dello ‘sfondo‘ istituzionale di apprendimento dei ragazzi; in

quanto tale, opera interventi di ‘regia educativa’ favorendo un ambiente di apprendimento

mentale e relazionale in cui si attuino delle mediazioni tra informazioni da acquisire e loro

collocazione in un ‘quadro’ mentale.

Ciò richiede una concezione della conoscenza non come accumulo meccanico di

informazioni, ma come loro integrazione emotiva e cognitiva, secondo strategie e percorsi

personali.

Lo sfondo integratore costituisce una modalità di lavoro che può favorire una strategia di

apprendimento costruttiva.

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In tale prospettiva gli obiettivi didattici, anziché essere elencati isolatamente e proposti in

sequenza lineare, vengono immessi in una forma complessa che, connettendo una

molteplicità di specifici processi cognitivi, consente ad ogni ragazzo di integrare abilità,

conoscenze, modalità relazionali, in riorganizzazioni evolutive delle proprie esperienze.

Ogni soggetto è determinato dalla propria identità, dalla propria autoorganizzazione.

L’intervento esterno non può determinare l’evoluzione dell’individuo, ma è lo stimolo

perché egli possa riorganizzarsi.

Gestione mentale

La gestione mentale secondo Antoine de La Garanderie è ‘l’insieme di procedure utilizzate

e utilizzabili da un soggetto (bambino o adulto) in un progetto di apprendimento,

comprensione e trasformazione di conoscenze’.

Tali procedure possono consentire di cogliere ‘come’ un soggetto pensa e quindi come

affronta la realtà, inclusa quella scolastica.

In particolare riveste carattere di estrema importanza l’EVOCAZIONE, che riproduce in

IMMAGINI MENTALI i dati percettivi. Le operazioni mentali (osservazione, comparazione,

riflessione, trasformazione) sono operazioni su immagini.

La riproduzione dei dati in immagini (codificazione) può avvenire in forma iconica

(immagini visive) o uditiva (discorso interiore).

Tali elementi sono definiti anche ORGANIZZATORI MENTALI.

Il successo nelle abilità scolastiche è correlato alla possibilità di gestire,

contemporaneamente, diversi livelli di elaborazione mentale, il che ci dimostra

l’importanza di comprendere, sia da parte degli alunni che degli insegnanti, quali

operazioni mentali sottendono ai processi cognitivi.

L’organizzazione dello sfondo educativo può favorire tale processo di autoconsapevolezza

e di ampliamento delle proprie modalità di gestione ed evocazione mentale e la possibilità

di sperimentarne di diverse.

Disattendere tali premesse può creare delle dissonanze che costituiscono ostacoli alla

comprensione e all’interpretazione delle richieste della scuola.

Questo percorso potrà essere esteso a tutti i soggetti, dalla scuola dell’infanzia alla scuola media, provando a seguirne la ‘storia cognitiva’.

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UN PERCORSO CURRICOLARE UNITARIO La struttura curricolare del percorso educativo dai 3 ai 14 anni si fonda su alcune

acquisizioni di base:

A. la coerenza epistemologica del percorso stesso fondata sul tessuto delle discipline,

i cui elementi costitutivi sono:

i dati sensibili e percettivi della realtà

lo spazio

il tempo

la costruzione di modelli interpretativi di eventi e fenomeni del mondo naturale e

culturale

la rappresentazione dei dati attraverso linguaggi e codici via via più elaborati e

comprensivi

(linguaggi artistici, musicali, logici, storici, corporei,…)

B. la progressione e la ricorsività del modello curricolare

C. il ricorso all’esperienza per la verifica e la conferma dei modelli ( percorso di

concretizzazione, speculare e inverso a quello di astrazione/concettualizzazione)

D. l’indagine psicologica (cosa pensa, come elabora il soggetto, su quali

rappresentazioni si fonda)

E. i concetti da apprendere; l’organizzazione dei concetti

F. l’unitarietà curricolare

G. la metodologia

H. l’ambiente educativo

I. la trasferibilità dei modelli ad altre situazioni

Il curriculum viene inteso come rete di saperi e di connessioni, di fini e di mezzi educativi.

Si possono individuare cinque grandi ambiti che organizzano le conoscenze scolastiche:

l’area linguistico-comunicativa

l’area storico-antropologica-sociale

l’area logico-matematica

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l’area scientifica-tecnologica

l’area artistico-espressiva

Ognuna di queste aree si è profondamente modificata nel corso del novecento in

relazione a cambiamenti nei metodi, nei campi di indagine, nei paradigmi su cui sono

costruite, nei codici che usano, negli aspetti umani e ambientali di cui si occupano.

Teoria dell’evoluzione, genetica, ecologia, etologia, relatività, ad esempio, hanno

profondamente modificato l’insegnamento scientifico rispetto alle classificazioni

ottocentesche. . E’ impensabile oggi insegnare biologia, botanica, zoologia,

prescindendo dalle cosiddette ‘scienze di confine’ o trasversali.

Ma bisogna anche riconoscere il ruolo di una macro-area che svolge una specifica

funzione di coordinamento, di integrazione, di metariflessione sui saperi, che ne

consente una continua rilettura e collocazione attraverso composizioni e

scomposizioni: l’area del significato interdisciplinare delel diverse attività e proposte

che la scuola formula con uno sguardo ai saperi ma con l’altro ai soggetti, alla loro

concreta attività costruttiva.

Le discipline vengono considerate:

-         nella loro genesi ( a partire dalla problematizzazione di aspetti della realtà)

-         nelle loro somiglianze/analogie e nelle loro differenze (procedendo per

comparazione e per contrasto)

-         nello sviluppo di forme di pensiero critico che le discipline consentono

-         nella creatività che contribuiscono a stimolare se non vengono ‘presentate’

unicamente come cataloghi e inventari

l’impianto curricolare delle stesse procede nei tre gradi scolastici secondo un continuum

che si sviluppa, si approfondisce, ritorna sugli stessi concetti, potenziandone la portata

conoscitiva (ricorsività), consentendo di cogliere relazioni fra elementi inizialmente isolati e

di costruire mappe cognitive utili ad inquadrare la realtà stessa, evidenziandone la pluralità

di punti di vista di cui si avvalgono per la loro co-costruzione e di sguardi sul mondo che a

loro volta determinano e consentono di acquisire.

 

Nella scuola dell’infanzia 

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si lavora su CAMPI DI ESPERIENZA (cfr. orientamenti 1991) che stimolano

l’esplorazione, da parte dei bambini/e, in forma attiva, di una varietà di situazioni di vita,

ludiche, interattive.

All’interno di tali campi si costruiscono forme di rappresentazione che utilizzano linguaggi

diversi (segno, colore, movimento, lingua parlata, gestualità e mimica, suono, immagine,

…) facilitando così lo sviluppo autonomo di una varietà di dimensioni della personalità.

L’intervento di più insegnanti nei momenti di intersezione aiuta, attraverso una varietà di

proposte, a cogliere la transcodificabilità delle forme espressive scelte, la sincronia, la

corrispondenza fra sistemi simbolici diversi, i principi regolatori che ne stanno alla base

(selezione, arbitrarietà, combinazione,…)

 

Nella scuola primaria i campi di esperienza, strutturandosi in ambiti pre-disciplinari, aspetti tenuti assieme da

una ‘sintassi’, costituiscono la condizione per cui chi ha agito, vissuto, rappresentato, sia

coinvolto attivamente in processi di costruzione di significati che il soggetto, in interazione

con gli altri, attribuisce alle diverse situazioni proposte, individuando così la varietà di

possibili risposte che nel tempo l’uomo ha istituito ai problemi fondamentali di senso dello

stare al mondo, di rapporti fra sé e gli altri,di esplorazione e utilizzo di risorse ambientali, di

comunicazione (bisogni).

I diversi ambiti sono nello stesso tempo separati in quanto formulano risposte diverse a

diversi bisogni , ma altresì interconnessi, in quanto a una varietà di aspetti del mondo le

culture umane forniscono risposte trasversali e interagenti ( e per questo la cura e

l’insegnamento ne sono affidati a insegnanti diversi, con diversi stili di insegnamento e

competenze; ma unitaria deve essere la progettazione e l’intelaiatura in cui vengono a

collocarsi le conoscenze).

‘A tutto ciò che esiste dobbiamo necessariamente dare un ordine. Il materiale e le

informazioni provenienti dal mondo e dalle più vaste realtà per poter essere utile deve

venire catalogato, inventariato, sottoposto a un continuo processo di riordinamento…

vengono stabiliti sempre nuovi collegamenti, rapporti causali, regole predittive… gran

parte delle informazioni può essere codificata nelle forme che ci offre la lingua… la lingua

è una delle modalità in cui prendono forma il nostro pensiero e i nostri insiemi di

conoscenze…. Molti dei modelli di cui ci serviamo per conoscere il mondo intorno a noi

hanno una base linguistica…’

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(G.R. Cardona, ‘I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza’ Laterza, Bari, 1985)

La specializzazione, nella fondamentale unitarietà della proposta educativa, è compito

dell’intero team docente, che dev’essere attento e sensibile all’interezza e integralità degli

alunni/e, ai fini di una ecologia dell’apprendimento ma, soprattutto, di una ecologia della

mente.

Solo verso il termine della scuola primaria gli elementi colti come costitutivi di diversi

apparati disciplinari si evidenziano nella loro storicità e ‘provvisorietà’ ( come ‘propensioni’,

scriveva Popper).

Ad esempio, per l’ambito storico, i diversi aspetti fondanti lo studio storico si vengono poco

a poco componendo in quanto elementi di una ricostruzione fatta di procedure, operazioni,

ipotesi, metodologia di ricerca, costituendo quella disciplina, denominata storia, composta

da:

- categorie di temporalità

- fonti documentarie

- rapporto fra dimensioni diverse: storia personale e familiare, microstoria, e

macrostoria

- strumenti concettuali di rappresentazione: linee del tempo, mappe, comparazione e

collazione di fonti, analisi testuale, narrazione,…

- periodizzazione

- concetti di trasformazione/permanenza

- relatività come categoria di analisi storica

- analisi dei rapporti fra natura e cultura, in particolare di quelle che Bruner definiva le

‘forze di umanizzazione’ (strumenti materiali; linguaggio; organizzazione sociale;…)

 Nella scuola secondaria di primo grado

 avviene l’incontro con le discipline come corpus di conoscenze organicamente connesse,

ma dai confini non stabiliti una volta per tutte, anzi, continuamente mobili a seconda degli

aspetti della realtà che vengono ‘ritagliati’-segmentati e degli spostamenti nei ‘concetti-

incrocio’ che definiscono il campo disciplinare (es.: cultura-ambiente-territorio-ciclo di vita-

energie-risorse-trasformazioni-…) quindi le discipline vengono considerate non come fini a

se stesse, ma come portatrici di una loro logica interna che le distingue le une dalle altre.

La struttura della disciplina non è un contenuto da apprendere, ma una caratteristica del

contenuto stesso, che, per essere appreso, esige che il processo cognitivo si avvicini alla

struttura dell’oggetto di studio.

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Nei loro sviluppi più recenti le metodologie per raggiungere la scoperta ‘scientifica’, la

legge, la regola, fanno parte della scoperta stessa e pertanto ‘pongono all’attenzione

didattica il fatto che il metodo di ricerca è essenziale per giungere al concetto, eliminando

così ogni forma di nozionismo.

( S. Mosca, ‘Psicopedagogia per il curricolo’, la Linea, Padova, 1975)

Ma aiutare i ragazzi a interiorizzare gli strumenti disciplinari implica porsi nell’ottica del

superamento della parcellizzazione disciplinare.

La scuola media è, certamente, il luogo delle discipline, ma, altresì, il luogo della

trasversalità e dell’inter/trans/disciplinarietà.

Il colloquio interdisciplinare che attualmente ne conclude il percorso è lo strumento di

riprova dell’efficacia di un percorso teso a produrre mobilità mentale, creatività, flessibilità

nelle risposte, a percorrere mobilmente itinerari dal concreto all’astratto ma anche di

esemplificazione nel concreto, di progettazione, di ricerca.

 

Alla luce di tali considerazioni ( criteri di economicità, sistematicità, arbitrarietà,

convenzionalità dei codici,…) è inopportuna e inattuale una contrapposizione tra

insegnamenti ‘fondamentali’ e ‘secondari’, ‘obbligatori’ e ‘opzionali’, che non tenga conto

della ricerca epistemologica sui linguaggi e i codici della comunicazione umana che hanno

prodotto un quadro disciplinare di pari dignità culturale dei diversi strumenti concettuali che

concorrono, in quanto forme diverse di rappresentazione/creazione, in modo

complementare e interdipendente, alla formazione integrale del soggetto in età di

apprendimento.

 

Lo ‘spirito’ di un impianto curricolare è quello, dai tre ai quattordici anni, di mirare alla

padronanza di abilità che a loro volta conducano alla padronanza di abilità più potenti

( Bruner, ‘Dopo Dewey’, Armando, Roma, 1961).

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PERCORSO DI INTEGRAZIONE

Una scuola che integra il diverso é una scuola che sa affrontare e farsi carico meglio dei

problemi di tutti.

E’ una scuola che ricerca nuovi linguaggi, nuove tecniche, nuovi strumenti, nella

consapevolezza che tutti hanno potenzialità e diritti di espressione, relazione,

comunicazione, identità, autostima, conoscenza.

Lo sfondo di un quadro o di una fotografia è arricchito da contrasti oltre che da

somiglianze. Uno sfondo tutto omogeneo non ci dà che una sola informazione. Più figure

sono presenti al suo interno, invece, più sono le informazioni che si possono ricavare.

La nostra vita personale e sociale é arricchita dai contrasti: più problemi siamo chiamati a

risolvere, più la nostra mente deve escogitare strategie, soluzioni, risposte che dobbiamo

cercare dentro noi stessi.

Con queste convinzioni profonde insegnanti e operatori del circolo affrontano la tematica

dell’integrazione, dell’accoglienza, del confronto e della convivenza delle diversità presenti

inevitabilmente in ogni gruppo umano, e tanto più in un gruppo di soggetti in crescita.

Bisogna lavorare molto su di sè, a partire da sé, per accettare davvero, per non limitarsi a

tollerare. La tolleranza è un atteggiamento passivo, è accettazione di superficie, che un

sorrisetto pietoso, una parola buttata là, un sospiro di stanchezza, un tono di voce

particolare bastano a scalfire.

L’accettazione é atteggiamento attivo, che non si propone grandi obiettivi, ma nella

quotidianità sa offrire esempi di convivenza serena, che lavora a costruire empatia,

condivisione, reciprocità, ad allargare il campo delle relazioni umane dentro le classi e

nella scuola. E’ questa la condizione per passare dal semplice inserimento, garantito per

legge a soggetti in situazione di handicap, alla reale integrazione.

Accogliere e accettare significa per noi dar modo ai bambini di conoscersi, di ritrovarsi, di

raccontarsi; significa trovare una scuola che li accoglie facendo loro sentire l’appartenenza

alla propria classe e, più in generale, alla propria scuola. La classe è un gruppo di

coetanei che diventa gruppo di lavoro e risorsa educativa attraverso un percorso che aiuti i

bambini a incontrare la diversità, la disabilità, e a riconoscere in ognuno le positività,

imparando così a misurare e a mediare il proprio comportamento, il proprio modo di

imparare, con quello dell’altro.

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In questo senso il lavoro sull’handicap è più lavoro sulla classe che sul singolo soggetto

disabile: al quale, certo,viene offerto un percorso personalizzato, ma sempre connesso a

quello degli altri, perchè è stando assieme agli altri che si apprendono cose essenziali per

ognuno.

Bisogna superare pregiudizi, resistenze, insofferenze:

- ad esempio il timore che la classe, o il singolo alunno, ‘restino indietro’: rispetto a che

cosa? la scuola non è una gara di corsa;

- la sensazione di ‘non farcela’ a reggere un rapporto umano faticoso;

- il senso di impotenza rispetto a tempi molto lunghi di apprendimento e di conquista di

un’autonomia personale di parecchi bambini, a un’(apparente) assenza di evolutività

della situazione;

- la ‘credenza’ che quello del soggetto ‘debole’ mentalmente o sul piano psicofisico o

sensoriale sia un pensiero anch’esso ‘debole’ e carente, impedendosi così di cercare e

di aiutarlo a trovare le proprie peculiari e originali forme di pensiero e di intervento sulla

realtà;

- il presupposto che quello dell’insegnante di sostegno sia un lavoro in solitudine, in

isolamento, quasi che a due dei soggetti che animano lo sfondo di una classe sia

preclusa la compartecipazione a quanto la classe vive e produce;

- la mancanza di punti di riferimento interni ed esterni alla scuola.

‘Ci sono bambini a zig zag’ oltre che essere titolo di un bel libro di Grossmann è una idea-

forza per lavorare davvero all’integrazione; che è ricerca di un terreno comune intessuto di

ascolto, di pazienza, di umiltà, di dialogo con soggetti non facili ma ricchi umanamente e

relazionalmente.

Chi lavora a integrare sa che c’è bisogno di buoni pensieri, di un tempo dell’agire e di un

tempo del riflettere per trovare spazio al pensare dell’altro, degli altri. E’ un equilibrio

delicato fra lo studio di quello che occorre a quel soggetto in una data situazione e come mi

troverei, agirei io, in una situazione per me difficile. Per conoscere e far conoscere, occorre

riconoscere quanto di sè c’è nelle situazioni che si propongono.

Non aiutiamo i bambini portatori di deficit proponendo loro percorsi semplificati,

spezzettando per loro le difficoltà perchè ‘tanto non è capace’. Li aiutiamo considerandoli

soggetti interlocutori a tutti gli effetti, con una loro grande dignità anche espressa dalla e

nella sofferenza, aiutandoli ad esprimere e a tradurre anche in momenti di piacere e di

relazione quella sofferenza.

19

In un recente film, ‘Mi chiamo Sam’, in cui un padre disabile cresce una figlia normale fino

ai sette anni, all’età scolare, e poi gli viene tolta dai servizi perchè é considerato inadeguato

per le cure e gli insegnamenti che richiede la piccola, al protagonista viene chiesto da un

avvocato se non ritiene di essere un ostacolo per quanto la bambina potrà apprendere e

fare. L’uomo ci pensa e risponde: ’No. Perché io la ascolto. Io so di cosa ha bisogno. Noi

parliamo.’

Riteniamo un’opera di alta dignità educativa e un grande insegnamento per tutti i bambini

se la scuola saprà dare ai soggetti che ha il compito di integrare un’idea di sè e delle

proprie - anche se limitate - possibilità vicina a quella espressa in tale film.

L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

L’integrazione scolastica è un’esperienza che da molti anni tutti viviamo ed è una crescita

personale e sociale nella scoperta comune di modi più evoluti di vivere, nell’invenzione di

più efficaci forme di relazione e di comunicazione.

Il processo di integrazione impegna la scuola a fare cultura, riconoscendo la cultura negli

altri e ritrovando la propria anche come appartenenza, nella vita quotidiana, definendosi

nel confronto.

L’integrazione rompe lo schema del rapporto insegnamento-apprendimento,perché tutti

hanno cose da imparare e da insegnare,perché pur nella differenziazione dei ruoli le

responsabilità sono reciproche.

Le condizioni per integrare richiedono una cultura organizzativa dove:

1. gli adulti si integrano come persone e come docenti

2. sono chiari e assunti i ruoli di responsabilità

3. si lascia spazio ad un pensiero assertivo e creativo

4. non si banalizzano i problemi

5. la curiosità è stimolo per la domanda e la risposta

6. le persone sono considerate delle risorse per quello che sono

7. vi è la consapevolezza dei propri limiti e delle proprie potenzialità.

Il sostegno non è per l’alunno disabile ma è un docente assegnato ad una classe come

risorsa aggiuntiva per la presenza nel gruppo degli alunni di “problemi pedagogici e

didattici” particolarmente impegnativi.

Per questo è necessario che tutti i docenti siano consapevoli che l’integrazione è un

processo che si avvia se tutti i soggetti sono disponibili a pensarsi all’interno di un sistema

integrato; inoltre i docenti devono individuare collegamenti tra i singoli progetti di materia

20

e il progetto individualizzato. E’ importante che l’insegnante di sostegno utilizzi le proprie

competenze per proporre modi di fare le cose in funzione dell’integrazione della classe.

UNA SCUOLA SU MISURA

Il progetto “Una scuola su misura” prevede l’apertura delle classi ad alunni diversamente abili in alcune attività laboratoriali (musica, biodanza, linguaggio dei segni, …) al fine di fornire loro occasioni di integrazione e maggiore stimolazione percettiva e di aiutare tutti gli alunni coinvolti a diventare maggiormente sensibili alla disabilità.

Denominazione progettoIndicare denominazione del progetto e ordine di scuola

“Una scuola su misura”

Responsabile progettoIndicare il responsabile del progetto

Dei Rossi Silvia, Enrici Paola, Bobbo Stefania, Minuti Maria Teresa

ObiettiviDescrivere gli obiettivi che si intendono raggiungere

■ Fornire ai bambini diversamente abili occasioni di integrazione e maggior stimolazione specialmente rispetto alla sollecitazioni percettive (manipolazione, suono, movimento..)

■ Favorire l’integrazione dei bambini diversamente abili all’interno di contesti classe, che potrebbero essere diversi anche da quello in cui sono inseriti.

■ Aiutare tutti gli alunni a diventare maggiormente sensibili alla disabilità:- conoscendo, accettando e valorizzando le diversità individuali- sviluppando abilità sociali

DestinatariIndicare i destinatari a cui il progetto si rivolge ed il loro numero

I bambini diversamente abili dell’istituto.

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FinalitàIndicare le finalità del progetto

Creare per i bambini diversamente abili occasioni di integrazione e maggior stimolazione percettiva e aiutare tutti gli alunni a diventare maggiormente sensibili alla disabilità.

MetodologieIndicare le metodologie utilizzate

Consentire ai bambini diversamente abili di entrare nelle classi (per esempio durante delle attività musicali), nei laboratori (per esempio quello di biodanza o di linguaggio dei segni) per ricevere maggior stimolazioni sia percettive che “sociali”.I bambini diversamente abili saranno sempre accompagnati dalle loro insegnanti di sostegno o dalle accudienti.

Rapporti e retiIndicare eventuali rapporti con le altre istituzioni

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Durata e attivitàDescrivere l’arco temporale nel quale il progetto si attua, illustrare le fasi operative individuando le attività da svolgere in un anno finanziario separatamente da quelle da svolgere in un altro

(settembre-dicembre) (gennaio-giugno)Apertura ai bambini diversamente abili di una serie di attività:-laboratori creativi-biodanza-musica

La ricreazione (in classe, nel corridoio, in giardino) per alcuni bambini diversamente abili potrebbe diventare un’occasione di stimolazione “percettiva” e “sociale”. Si potrebbero creare degli “angoli gioco”. Anche durante le ore di attività motoria i bambini diversamente abili e i loro compagni di classe potrebbero sperimentare attività e giochi che consentano loro di sviluppare le loro abilità sociali.

Idem

Risorse umaneIndicare i profili di riferimento dei docenti, dei non docenti e dei collaboratori esperti esterni che si prevede di utilizzare. Indicare i nominativi delle persone che ricoprono ruoli rilevanti. Separare le utilizzazioni per anno finanziario.

(settembre-dicembre) (gennaio-giugno)Insegnanti delle classi accoglienti, insegnanti di sostegno, accudienti ed eventuali altre figure.

10 ore di coordinamento e organizzazione

Idem

Beni e serviziIndicare le risorse logistiche ed organizzative che si prevede di utilizzare per la realizzazione. Separare gli acquisti da effettuare per anno finanziario.

(settembre-dicembre) (gennaio-giugno)

23

Aule, laboratori, palestra, giardino della scuolae atrio (allestimento di “angoli” attrezzati).

Idem

PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZAin prospettiva interculturale

PREMESSA

La presenza di alunni stranieri a scuola negli ultimi anni è aumentata in maniera costante anche nel nostro territorio; nonostante ciò non c’è ancora una modalità pianificata con la quale affrontare l’inserimento scolastico dei nuovi alunni.L’atteggiamento degli insegnanti nei confronti dei nuovi allievi è complessivamente di disponibilità e aspettativa, ma si trovano anche a dover far fronte a grosse difficoltà didattiche e relazionali e ad un profondo senso di solitudine e d’impotenza.Il presente documento intende presentare un modello d’accoglienza che illustri una modalità corretta e pianificata con la quale affrontare e facilitare l’inserimento scolastico e che possa essere considerato punto di partenza all’interno del percorso comune che le scuole si apprestano ad affrontare.

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Il momento dell’accoglienza rappresenta il primo contatto del bambino-ragazzo e della famiglia straniera con la scuola.La modalità d’inserimento considera contemporaneamente diversi aspetti: amministrativo e burocratico relazionale e comunicativo educativo e didattico sociale

Questi diversi aspetti richiedono un insieme di attività che riguardano: informazione ed iscrizione valutazione – assegnazione alla classe inserimento nell’ambiente scolastico e nel territorio.

LA COMMISSIONE ACCOGLIENZA

La Commissione Accoglienza, nata nell’ambito del Collegio dei Docenti, ha avviato i lavori durante l’anno 2005-06.E’ rappresentativa delle diverse figure scolastiche e dei diversi plessi o livelli di scuola dell’Istituto.

E’ composta da:- Dirigente Scolastico- Insegnanti referenti- Personale di segreteria- Mediatori e/o operatori interculturali (da individuare)

Compiti:- raccoglie e aggiorna i dati relativi alla presenza degli alunni stranieri e/o nomadi

presenti nei plessi dell’istituto- effettua un colloquio con la famigli durante il quale raccoglie informazioni su: situazione

familiare, storia personale, storia scolastica, situazione linguistica del bambino …- effettua un colloquio con il bambino per valutare abilità competenze, bisogni specifici

d’apprendimento ed interessi- propone l’assegnazione alla classe- fornisce le informazioni raccolte ai docenti che accoglieranno il bambino in classe- individua con il team dei docenti percorsi di facilitazione- pianifica un percorso di inserimento- prevede un monitoraggio costante dell’inserimento- funge da tramite tra la scuola e la famiglia- funge da tramite tra la scuola e il territorio (contatta le associazioni che operano nel

territorio, attiva collaborazioni con le Amministrazioni locali, …)- organizza percorsi formativi per il personale docente e non docente- partecipa alla progettazione di corsi di formazione integrati tra gli operatori scolastici e

di altre istituzioni- verifica (annualmente) ed integra, se necessario, il protocollo d’accoglienza.

Le indicazioni che seguono rappresentano il risultato del lavoro di riflessione ed analisi svolto all’interno della Commissione Intercultura dell’Istituto utilizzando la metodologia della ricerca-azione e con la consulenza pedagogica dell’associazione-Onlus “Marco Polo” in merito all’elaborazione di un disegno pedagogico ed organizzativo che, a livello di

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istituto come a livello di classe, consenta la realizzazione di concrete prassi di accoglienza dell’alunno straniero e della sua famiglia.Nello specifico, vengono indicate azioni che si ritiene importante e necessario mettere in atto al fine di avviare un processo di inserimento dell’alunno straniero nella scuola e nella classe che risulti essere positivo per tutti i soggetti coinvolti: minore straniero, genitori (autoctoni e stranieri), gli alunni autoctoni, gli insegnanti.Si precisa, infine, come suddette azioni riflettano le disposizioni in materia di istruzione e di diritto allo studio contenute nell’Art. 45 del DPR n. 394 del 31 agosto 1999.

Azione 1.

Al momento dell’iscrizione a scuola del minore da parte del genitore, la segretaria/o (specificatamente incaricata/o di seguire tali pratiche) svolge alcune importanti azioni di primo contatto con l’utenza straniera, di raccolta, di distribuzione, di messa in rete delle informazioni.

- Registra l’iscrizione dell’alunno

- Invita il genitore ad indicare in un semplice modulo delle informazioni di carattere

generale sul bambino (età, eventuale scolarizzazione pregressa, religione, …)

- Fornisce al genitore un opuscolo (scritto in una lingua comprensibile all’utenza)

contenente tutte le informazioni utili a far conoscere l’organizzazione scolastica (orari,

rientri pomeridiani, mensa, discipline …)

- Comunica all’insegnante facilitante per l’intercultura l’avvenuta iscrizione del nuovo

alunno e fissa contestualmente il primo incontro tra la famiglia, l’insegnante referente e

il facilitatore linguistico, qualora si riscontri una chiara difficoltà comunicativa da parte

della famiglia

- Contatta i Servizi Sociali del Comune per avviare uno scambio informativo riguardante

gli aspetti sanitario ed economico dell’alunno (in particolare in riferimento a: buoni

mensa, vaccinazioni …).

Azione 2.

Una volta informato dell’arrivo a scuola del nuovo alunno e dopo essersi consultato con il Dirigente Scolastico (soprattutto in riferimento alla scelta della/delle classi da coinvolgere nei primi giorni dell’inserimento), l’insegnante facilitante per l’intercultura si incarica di gestire le fasi successive dell’accoglienza.

- Organizza l’incontro con i genitori del nuovo alunno teso a realizzare un primo ma

importante processo di conoscenza reciproca in cui:

Alla scuola sia data la possibilità di conoscere sia la “storia del minore” ed il

progetto migratorio della famiglia, la composizione e la condizione familiare, sia di

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raccogliere eventuali informazioni relative alla scolarizzazione precedente

dell’alunno

Alla famiglia sia reso possibile conoscere e comprendere l’organizzazione

scolastica e le sue offerte formative, i tempi e le modalità previsti dalla scuola per

procedere all’accoglienza-inserimento in classe del bambino. A tale scopo

l’insegnante facilitante inviterà il genitore a compilare una “scheda di conoscenza

dell’alunno straniero e della sua famiglia” che permetta di approfondire le

informazioni raccolte dalla segreteria.

- Si prende cura di incontrare e di conoscere il bambino al suo arrivo a scuola, cercando

di rispondere in particolare al bisogno del bambino di sentirsi accolto e di comprendere

“dove si trova e con chi è”. A tal fine l’insegnante facilitante accompagna il bambino in

una “visita guidata” della scuola

- Conduce quindi il nuovo allievo a conoscere i compagni e gli insegnanti con i quali si

troverà a trascorrere il suo tempo a scuola (in merito alla scelta ponderata della classe

in cui inserire il nuovo alunno cfr. quanto indicato di seguito, alla voce “Modalità

didattiche per la scelta ponderata della classe).

Azione 3.

L’insegnante facilitante per l’intercultura organizza una riunione con il Dirigente Scolastico e gli insegnanti dei team coinvolti per procedere alla scelta della classe più adatta al neo-alunno.

Modalità didattiche per la scelta ponderata della classe

In riferimento al rispetto dell’età anagrafica e all’eventuale scolarizzazione pregressa del nuovo alunno (criteri enunciati nell’Art. 45 del DPR 394/99), al bambino verrà offerta, nei primi giorni del suo arrivo a scuola (da 2 a 3 giorni), l’opportunità di conoscere i compagni e gli insegnanti sia della classe corrispondente alla sua età sia di quella immediatamente inferiore, attraverso il suo coinvolgimento in attività didattiche da realizzare con l’apertura delle classi, tali da consentire:- Al bambino neo-arrivato di socializzare con i suoi futuri compagni di classe senza

correre il rischio disorientante di sentirsi rimbalzato da una classe all’altra

- Agli alunni italiani coinvolti di sviluppare e/o consolidare stili di comportamento

accogliente

- Agli insegnanti coinvolti di poter procedere ad una scelta il più possibile ponderata

della classe che maggiormente risulta adatta ai bisogni educativi e di apprendimento

del bambino.

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Criteri normativi e pedagogici di riferimento per l’inserimento nella classe

1. Tutti i minori stranieri hanno diritto all’istruzione indipendentemente dalla loro regolarità

della posizione in ordine al permesso di soggiorno e sono pertanto soggetti all’obbligo

scolastico

2. Il rispetto dell’età anagrafica del minore (Art. 45 DPR 394/99)

3. La valorizzazione della sua scolarizzazione pregressa (Art. 45 DPR 394/99)

4. Evitare di concentrare in una specifica classe più minori stranieri

5. Individuare come classe più idonea all’inserimento quella maggiormente capace di

rispettare lo sviluppo psicologico del minore e di rispondere, quindi, ai suoi bisogni

educativi.

Strumenti utili

Opuscoli sulle Comunicazioni Scuola-Famiglia in più lingue, dispnibili gratuitamente presso l’Assessorato delle Politiche sociali del Comune di Venezia

La normativa aggiornata in materia di immigrazione, di cui in particolare l’ Art. 45 DPR 394/99: Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, a norma dell’articolo 1, comma 6, del decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286

Documentazione relativa ai curricula scolastici dei diversi paesi di provenienza degli alunni stranieri presenti nel contesto scolastico.

Risorse esterne alla scuola

Personale delle associazioni competente in intercultura Facilitatori linguistici cui ricorre eventualmente nelle prime fasi dell’inserimento qualora

la comunicazione con la famiglia risulti ostacolata dal fatto che nessuno dei genitori del bambino straniero abbia una conoscenza, seppur minima, della lingua italiana e sia per loro impossibile avvalersi della collaborazione di amici e/o parenti in qualità di interpreti.

TEMPO E ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA

Il decreto n° 275/1999 ‘Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche’ all’art. 4 c.

5 afferma:

‘Le istituzioni scolastiche nell’esercizio dell’autonomia scolastica regolano i tempi

dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più

adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni’ ;

all’art. 5 c. 1:

‘Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l’impiego dei docenti, ogni

modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli

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obiettivi…curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento

dell’offerta formativa.’

La circ. min. n° 37 del 24 marzo 2004 afferma che ‘ è consentita l’organizzazione del

tempo scuola in tutte le attuali articolazioni e configurazioni’.

Ai fini di realizzare, conformemente ai criteri definiti dal P.O.F. una scuola rispettosa dei

tempi di apprendimento e delle esigenze formative di tutti/e gli/le alunni/e, il collegio dei

docenti ha approvato l’istituzione di un terzo pomeriggio a potenziamento del tempo

scolastico nelle classi prime di scuola primaria a modulo, così da rispondere a richiesta di

un maggior tempo scuola da parte di varie famiglie: e, analogamente, propone l’istituzione

di un pomeriggio di rientro per le classi prime di scuola secondaria di primo grado, per

poter disporre di tempi maggiormente distesi di apprendimento e per poter attuare

l’insegnamento disciplinare previsto senza ricorrere a contrazioni orarie e a riduzione

dell’offerta culturale della scuola.

In base ai riferimenti normativi di cui sopra inoltre l’I.C. di Martellago formula la scelta di

non scomporre il tempo scuola in segmenti a se stanti con funzioni educative e/o

assistenziali diversificate, ma di confermare, possibilmente potenziare, ed attuare i

seguenti modelli organizzativi.

Organizzazione didattica del tempo scuola (scuola dell’infanzia)

n° 4 sezioni, n° 85 iscritti (fra cui 1 alunno in situazione di handicap)

tempo scolastico: dalle ore 8.00 (con anticipo di frequenza su richiesta di almeno 14

famiglie alle 7,45) alle ore 16.00

n° 8 insegnanti di sezione

n° 1 ins. di I.R.C. per 1,30 h. per sezione

n° 0,5 posto di sostegno

Riorganizzazione delle sezioniLe sezioni sono attualmente organizzate per età eterogenea. Durante la settimana per

almeno tre-quattro giorni si formano tre gruppi aperti di età omogenea per attività di

laboratorio.

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La scelta di attuare attività di laboratorio in forma di intersezione tra i bambini di tutta la

scuola amplia le possibilità di scambio, di confronto ed arricchimento anche attraverso

occasioni di aiuto reciproco.

Centralità del soggettoPer la scuola dell’infanzia la centralità del soggetto in continua evoluzione della sua

identità, dei suoi ritmi di scelta, diventa il punto privilegiato dal quale muovere la stesura

del curriculum sia in senso esplicito che implicito continuando a garantire cura ed

attenzione per ogni spazio della scuola a livello di classe, come luogo di apprendimenti co-

costruiti e anche di spazi comuni di condivisione e socialità.

La strutturazione in angoli: casetta, costruzioni, biblioteca, sala del movimento, angolo dei

travestimenti,… non si configura come un insieme di accorgimenti casuali o come scelte

da parte delle insegnanti, ma è ritenuta importante occasione di crescita dove i bambini

protagonisti scambiano i loro saperi, le loro ipotesi, di confrontano sulle loro

interpretazioni, ampliando il campo delle abilità e competenze personali e maturando un

linguaggio più evoluto.

TempiLa scuola dell’infanzia basa il suo percorso educativo sul gioco, sulla creatività e

sull’ascolto in tempi distesi che consentono di valorizzare e rispettare i particolari ritmi di

crescita lasciando spazio all’espressione delle diversità di ognuno.

La scansione di ritmi, quindi, e le routines quotidiane, rispettano le scelte di fondo. I tempi

di gestione sono misurati in modo che ognuno possa “fare”, “provare” e “confrontare” la

fatica fatta con gli altri.

La scuola funziona cinque giorni alla settimana per un totale di quaranta ore e grazie alla

distribuzione flessibile dell’orario le insegnanti garantiscono la compresenza dalle ore

10,30 alle 12,00.

AccoglienzaPer accoglienza si intende l’insieme di strumenti e modalità attuate per favorire

l’inserimento ottimale del/la bambino/a che entra a far parte del contesto scolastico come

individuo autonomo.

Nel corso degli anni la scuola dell’infanzia ha assunto una configurazione formativo-

educativa ponendo il/la bambino/a come soggetto dell’esperienza educativa. Pertanto

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obiettivi, contenuti e strumenti di lavoro non possono prescindere dalla storicizzazione

del/la bambino/a, dal suo radicamento nel contesto sociale e dalle sue esperienze di vita

familiare. La scuola ricerca la partecipazione dei genitori all’elaborazione del progetto

educativo.

Per rendere ottimale il momento dell’accoglienza, il team docente già da parecchi anni

attua delle strategie educative e didattiche rivolte non solo ai bambini ma anche alla

famiglia.

Modalità dei rapporti scuola-famiglia

Riunioni informative con i genitori dei nuovi iscritti prima dell’ingresso dei bambini a

scuola nel periodo novembre-settembre, supportate da una piccola guida per

illustrare l’organizzazione scolastica, fornendo consigli pratici e spiegando le

modalità di accoglienza;

Colloqui individuali nel primo periodo;

Conoscenza del bambino attraverso la compilazione di un questionario proposto ai

genitori;

Far vivere la scuola come uno spazio relazionale, comunicativo, psicologico, che

rifletta e concretizzi l’idea e l’azione educativa delle insegnanti (“…lo spazio

educativo deve cercare di rispondere ad esigenze psicologiche di serenità, di

curiosità, di benessere oltre che d’apprendimento…” cfr. ‘Lo spazio del bambino’ a

cura di C. Castelli Fusconi, Angeli, Milano, 1985)

Progetto scuola aperta: invito a passare alcune mattine a scuola per i nuovi iscritti e

le loro famiglie fin dall’anno precedente l’iscrizione.

Strategie educative

Organizzazione di spazi stimolanti per sottrarre i bambini all’ansia della separazione

adattando l’ambiente ai loro interessi e ai loro bisogni;

Flessibilità oraria nelle prime settimane per permettere, da un lato, una maggior

compresenza degli insegnanti, e dall’altro una conoscenza più approfondita dei

bambini attraverso un rapporto individualizzato e/o di piccolo gruppo

Rispetto al calendario regionale apertura anticipata per i nuovi iscritti

Organizzazione didattica del tempo scuola

31

(scuola primaria)

376 alunni/e (X =18,8 alunni/classe) in 20 classi di cui 10 a tempo pieno e 10

organizzate in 5 moduli in orizzontale

n° 5 alunni certificati di cui 2 in deroga totale del rapporto (1:1) e 3 in deroga parziale

(2:1)

tempo scolastico: dalle ore 8,20 alle 12,20 solo orario a.m.; dalle 8,20 alle 16,20 classi

a t. p. e rientri pomeridiani moduli (2 rientri in cinque giorni per le classi prime con un

terzo rientro opzionale; 2 rientri in cinque giorni per le seconde con un terzo rientro

opzionale; 2 rientri in 6 giorni per le terze, quarte e quinte; uscita 1 giorno alle h. 13

delle classi a modulo che completano così l’orario base recuperando il tempo mensa)

servizio pre-scuola e post-scuola effettuato dalle collaboratrici scolastiche (mezz’ora

prima al mattino e mezz’ora dopo al pomeriggio)

n° 35 insegnanti titolari di classe

n° 2 ins. di I.R.C.

n°2 insegnanti di inglese; n° 1 insegnante di francese per le classi quarte e sviluppo di

progetti a completamento orario

richiesta di n° 3 posti di sostegno; consentito 1 solo posto in organico di diritto e un

ulteriore posto e metà cattedra in organico di fatto (tot. 2,5 posti)

1. Si mantiene il modello attuale di tempo pieno (40 ore settimanali) motivato dalla

forte richiesta dell’utenza e da un’esperienza consolidata nel tempo.

La struttura oraria e didattica del tempo pieno garantisce alcuni elementi fondamentali:

la presenza di due insegnanti contitolari

la parità di intervento orario nella classe

la corresponsabilità del percorso formativo

la suddivisione collegiale degli ambiti e delle attività

il mantenimento delle ore di contemporaneità

strategie e percorsi individualizzati a livello didattico: una didattica non ripetitiva e

mnemonica

l’attivazione di un percorso organico che possa riconoscere e valorizzare tutte le

discipline nel loro progressivo differenziarsi

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una giornata scolastica in cui tutte le attività si susseguono equilibratamente e in cui

vi sia una varietà di stimolazioni

lo ‘star bene’ insieme in tempi distesi

2. Analogamente si ravvisa la necessità del mantenimento su 10 classi della struttura

di tempo modulare che prevede:

la presenza di tre insegnanti contitolari su due classi

la parità di intervento orario

la corresponsabilità nel percorso formativo

il mantenimento delle ore di contemporaneità

strategie e percorsi individualizzati a livello didattico e operativo

l’attivazione di un percorso organico che possa riconoscere e valorizzare tutte le

discipline nel loro progressivo differenziarsi

momenti di progettualità e articolazione a classi aperte

lo ‘star bene’ insieme

I modelli orari per il modulo sono:

CLASSI PRIME

29 ore settimanali su 5 giorni con due rientri pomeridiani e con l’uscita alle ore 13 per

un giorno alla settimana.

Prolungamento orario attivando un terzo rientro pomeridiano.

Tale pomeriggio aggiuntivo permette di organizzare, ricorrendo all’impiego di ore

aggiuntive di insegnamento, attività di laboratorio sull’animazione della lettura per

classi aperte con gruppi misti di alunni di tutte le quattro classi prime.

CLASSI SECONDE

29 ore settimanali su 5 giorni con due rientri pomeridiani e con l’uscita alle ore 13 per

un giorno alla settimana.

Prolungamento orario attivando un terzo rientro pomeridiano. Tale pomeriggio

aggiuntivo permette di organizzare, ricorrendo all’impiego di ore aggiuntive di

insegnamento, attività di laboratorio per classi aperte con gruppi misti di alunni di tutte

le quattro classi.

33

CLASSI TERZE, QUARTE E QUINTE

32 ore complessive su 5 o 6 giorni, mantenendo l’organizzazione oraria già attivata in

tali classi.

Per le classi prime e seconde a modulo è attualmente già in atto la ‘settimana corta’

come nelle classi a tempo pieno.

La scelta risponde alle seguenti necessità:

assicurare una maggiore continuità di presenza degli insegnanti nelle classi

nell’arco della settimana

consentire una pausa recupero per gli alunni ed una loro permanenza in famiglia

nel corso del fine settimana in coincidenza con i tempi di presenza degli adulti

Tale organizzazione oraria si basa sulle seguenti considerazioni di carattere didattico:

1. il tempo scuola, per gli alunni di scuola primaria, va considerato nella sua interezza,

come insieme organico di attività tutte nel loro complesso formative , e non può

quindi essere suddiviso in modo artificioso (attività curricolari-attività di

arricchimento e integrazione-mensa- pause post mensa,…)

2. è necessario garantire tempi distesi ed equilibrio nei carichi cognitivi nel percorso di

insegnamento-apprendimento, tali da rispettare la singolarità di ogni persona e i

ritmi dei diversi gruppi

3. è indispensabile la risorsa delle ore di compresenza utile a favorire esperienze

diversificate a livello didattico: attività di laboratorio, attività di gruppo per classi

aperte, attività di recupero ed arricchimento, momenti di riflessione sulle

metodologie applicate, possibilità di osservazioni sistematiche sugli alunni e sulle

dinamiche di gruppo, momenti di interazione e scambio di punti di vista sul piano

professionale.

Organizzazione didattica del tempo scuola

(scuola secondaria di primo grado)

TOTALE ALUNNI: 224 alunni/e (X = 22,4 alunni/classe) di cui n° 7 alunni certificati di cui 3

in deroga totale del rapporto (1:1) e 4 in deroga parziale (2:1)

34

TOTALE CLASSI: 10 class di cui 5 a tempo prolungato e 5 a tempo ‘normale’

TOTALE INSEGNANTI:

n° 18 cattedre richieste ( 8 di lettere, di cui 5 per il t. prolungato e un docente a

completamento orario di cattedra; 4 di matematica, di cui 2 per il tempo

prolungato e una comprensiva di t. prolungato e tempo normale; 2 di lingua

inglese e un completamento di cattedra; 1 di ed. tecnica e un completamento di

cattedra; 1 di ed. artistica e un completamento di cattedra; 1 di ed. musicale e

un completamento di cattedra; 1 di ed. fisica e un completamento di cattedra);

inoltre due cattedra a completamento di 4 ore ciascuna per la seconda lingua

straniera- francese e tedesco

n° 1 ins. di I.R.C. e un completamento

n° 3 cattedre di sostegno e 1 cattedra a metà orario in organico di fatto

La scuola media statale M. Buonarroti dell’Istituto Comprensivo Carlo Goldoni di

Martellago, realizza un servizio scolastico rispondente alle esigenze dell’utenza, finalizzato

alla crescita dell’allievo sul piano formativo e culturale, in un’articolazione oraria flessibile.

Applicando l’art. 9 del decreto legislativo n° 59/2004 sulle finalità della scuola secondaria

di primo grado, la scuola ‘…organizza ed accresce, anche attraverso l’alfabetizzazione e

l’approfondimento delle tecnologie informatiche, le conoscenze e le abilità; sviluppa

progressivamente le competenze e la capacità di scelta degli allievi; è caratterizzata dalla

diversificazione didattica e metodologica in relazione allo sviluppo della personalità

dell’allievo; cura la dimensione sistematica delle discipline;….’

Vengono costituite due classi prime a tempo normale (impostate su 33 ore settimanali) e

due classi prime a tempo prolungato con servizio mensa incluso (impostate su 39 ore

settimanali).

Entrambe le tipologie di scuola, pur nella diversa modulazione oraria, rispondono alla

stessa finalità educativa: sviluppare le potenzialità individuali degli alunni, nel rispetto dei

diversi ritmi di apprendimento.

Il ‘tempo normale’ si articola in 32 ore di attività didattica distribuite in 6 giorni con orario

8-13 per 5 ore di lezione. E’ previsto un rientro pomeridiano di 3 ore con possibilità di

servizio mensa.

35

L’offerta formativa della scuola prevede lo studio di una seconda lingua straniera (secondo

le indicazioni nazionali in allegato al decreto n° 59) e l’organizzazione di laboratori di

ampliamento e di approfondimento delle discipline scolastiche, a scansione annuale o

quadrimestrale.

L’organizzazione proposta consente di mantenere tutte le discipline precedenti alla legge

di riforma senza ridurre l’orario di lingua inglese o altri insegnamenti ed introducendo altresì

la seconda lingua e l’insegnamento di informatica.

Il tempo prolungato, rispondendo alla precisa richiesta delle famiglie di disporre della

giornata del sabato libera da frequenza scolastica, prevede un impegno settimanale di 38

ore e 30 minuti distribuite in 5 giorni con tre rientri pomeridiani e possibilità di fruire del

servizio mensa (orario giornaliero: 8-17) e in due giorni con orario 8-13,45.

Nel tempo prolungato la possibilità di attivare ore di compresenza facilita l’organizzazione

di interventi individualizzati e/o in piccoli gruppi per attività di recupero, di consolidamento

e di potenziamento, facilitando altresì i momenti di interdisciplinarietà.

L’organizzazione dei laboratori per classi aperte sarà di durata annuale e a rotazione

quadrimestrale, e sarà condotta in forma interdisciplinare (v. tabella allegata)

Il collegio docenti ha deliberato di mantenere inalterato il monte ore già consolidato nel

passato della scuola media.

Le famiglie potranno esprimere delle preferenze sulla tipologia di percorso laboratoriale da

inserire nelle attività curricolari rivolte all’alunno.

La frequenza ai laboratori sarà comunque obbligatoria.

Le classi seconde e terze proseguono secondo l’organizzazione oraria e disciplinare

prevista precedentemente.

36

PROGETTO ORIENTAMENTO/VALUTAZIONE

Valutazione come azione del dare valore

Ipotesi di costruzione di un percorso trasversale ai tre ordini di scuola e di opportune forme

di comunicazione e confronto.

La valutazione è parte integrante del percorso educativo-formativo ed offre motivi di

riflessione per gli alunni, per gli insegnanti, per i genitori, ricorrendo a messaggi e forme di

comunicazione adeguati ai diversi gradi di committenza.

Gli educatori/trici partecipano alla costruzione del contesto educativo e perciò

intervengono in maniera determinante nello sviluppo dei processi di apprendimento dei

bambini.

37

La RELAZIONE EDUCATIVA che si instaura è una forma di CIRCOLARITA’

COSTRUTTIVA.

L’INSEGNANTE, L’OSSERVATORE, ENTRANO A FAR PARTE DEL SISTEMA CHE

OSSERVANO. La presenza dell’osservatore contribuisce a “costruire” il sistema

osservato, che non può essere conosciuto indipendentemente dai cambiamenti che tale

presenza determina.

La valutazione è lettura dell’esperienza nel suo farsi e analisi del procedere di relazioni, in

cui il soggetto valutato non è isolato dal contesto ma inserito in una pluralità di relazioni.

E’ LO SPAZIO DELLA RELAZIONE FRA DOCENTI E ALUNNI CHE VIENE

OSSERVATO, DESCRITTO, VALUTATO; NON IL SOGGETTO IN SE’.

In qualunque momento del percorso educativo, la valutazione sarà attenta a valorizzare

negli alunni le conquiste e a indicare le mete che ancora devono essere raggiunte, a

spiegare i punti forti e i punti deboli del percorso educativo intrapreso.

Deve essere espressa con realismo e possibilmente indicare prospettive, suggerimenti,

strategie di azione che la scuola intende seguire, più che limitarsi a fotografare una

situazione esistente.

A) LA COSTRUZIONE DELLA VALUTAZIONE COME PERCORSO/PROGRESSO

SOGGETTI A CUI SI RIVOLGE L’AZIONE DEL VALUTARE

1. IL GRUPPO DOCENTE

La valutazione è un modo per:

- rivedere il lavoro svolto effettivamente nella sezione/classe

- ridimensionare ed eventualmente ricalibrare, correggere, la ‘rotta’ della programmazione

- valutare le risposte effettive della classe alle proposte educative

- rilevare a che punto è del percorso ogni singolo alunno

Presupposti della valutazione formativa sono:

- la collegialità intesa non come elemento sommativi, ma come strumento per riportare a

sintesi

unitaria i singoli percorsi-processi

38

- l’attivazione di metodologie che favoriscano la motivazione ad apprendere e pratiche

autonomedi ricerca. Fra queste, la modalità di costruzione dell’intervento d’aula (nella

scuola secondaria di primo grado la ‘lezione’:

* fase espositiva iniziale dell’argomento e rilevazione di pre-conoscenze

* contestualizzazione della lezione

* spiegazione partecipata

* ripresa dell’argomento

* esplicitazione dei concetti aprresi

* transfer e integrazioni inter-pluridisciplinari)

-la correzione ( ripresa dell’’errore’-inadeguatezza ricondotto alla tematica in oggetto;

ridefinizione dell’errore in modo articolato, per creare la maggior consapevolezza possibile

sulla tipologia dell’errore- di concetto, di procedura, di organizzazione; esplorazione delle

competenze di base, della capacità di giudicare eventuali dissonanze e disfunzioni

riconducendo alla mappa enciclopedica profonda; attivazione di strategie di

autocorrezione; contratti formativi)

- l’articolazione, per i singoli ambiti disciplinari o discipline, e per le abilità sociali, in macro e micro settori, specifici per quella classe e condivisi-compresi

2. ALUNNI (come singoli e come classe)

La valutazione può spiegare cosa è stato acquisito, cosa ha invece bisogno di essere

migliorato, con lo scopo di ottenere un atteggiamento attivo e motivato del

bambino/ragazzo nel miglioramento di sé.

Si punta ad attivare:

- la consapevolezza del processo/percorso di apprendimento- la conoscenza di sé nei pocessi di identità-crescita-cambiamento- la conoscenza di sé come studente: verso il riconoscimento di abilità e competenze

(autoattribuzione):

* punti forti-punti deboli

* cosa so fare, cosa non so fare, cosa ho imparato a fare e come

* dall’etero all’autovalutazione: l’autonomia, l’autostima, le abilità sociali (reciprocità)

3. GENITORI

39

La valutazione può indicare la progressione degli alunni rispetto al punto di partenza ed

indicare (sollecitando perciò l’azione educativa del genitore dove è possibile e

consigliabile) le mete che essi possono prefiggersi di raggiungere in base alle proposte

della scuola.

Essa deve anche farsi carico di indicare cosa si propone di fare la scuola rispetto a

particolari problematiche di demotivazione o difficoltà di apprendimento, così da non

lasciare i genitori soli di fronte al problema ma di intavolare con loro un dialogo educativo.

B) LA COMUNICAZIONE DELLA VALUTAZIONE

1. ai genitori

- il linguaggio ( in particolare in specifiche situazioni di disagio, deprivazione socio-

culturale, handicap, famiglie di recente immigrazione)

- l’unitarietà del giudizio

- la restituzione del percorso in via di sviluppo

- l’adozione di una logica non giudicante, chiusa, ma dinamica ( rilevazione dei processi

di cambiamento)

- descrizione degli aspetti della valutazione, contestualizzati in situazioni e percorsi, in

grado di permettere alla famiglia di collaborare

2. agli alunni

Una restituzione guidata:

- i profili formativi (stili di elaborazione: visivo-uditivo, analitico-globale, attivo, riflessivo,

pragmatico, teorico)

- forme specifiche di autovalutazione (riferimento a ‘buone forme’, autocorrezione,

processi di revisione, scansione in fasi,…..)

SCUOLA DELL’INFANZIA

Compito degli adulti educatori/trici è contribuire, attraverso l’organizzazione dell’ambiente-

sfondo, alla costruzione di un contesto educativo in grado di favorire,

40

contemporaneamente, i processi di auto-organizzazione/autonomia e di

connessione/integrazione dei bambini, nell’ambito del gruppo-sezione.

La programmazione, in tale prospettiva, coincide con la pianificazione, in termini rigorosi

ed espliciti, e pertanto controllabili, dei percorsi educativi e didattici congruenti con gli

obiettivi su indicati.

Una programmazione costruttiva è per definizione non lineare: non cioè una modalità che

si prefigge di raggiungere, secondo modalità e percorsi predefiniti, determinati obiettivi in

un tempo prefissato. Una tale prospettiva vede l’elemento imprevedibile solo come fonte di

disturbo. E’ necessario invece partire da uno schema o canovaccio iniziale elaborato dalle

insegnanti prevedendo in itinere la possibilità di generare nuovi percorsi, nuove piste di

lavoro, che consentano di raggiungere gli obiettivi previsti anche attraverso strade diverse,

ridefinendo, in relazione ai feed-back dei bambini, alcuni elementi dello stesso canovaccio

iniziale.

Pertanto nella valutazione intercorrono:

- il ruolo organizzatore dell’adulto nei confronti dell’ambiente-sfondo (spazi, tempi,

materiali, organizzazione dei gruppi)

- la valorizzazione delle autonomie dei bambini

- la definizione flessibile degli obiettivi del lavoro e dei percorsi

- l’attenzione alle relazioni e al clima positivo

- l’attenzione alle ‘tracce’ dei bambini (alle esigenze differenziate dei singoli)

- la costruzione di regole e modalità di lavoro comuni

- l’utilizzo di elementi ‘mediatori’ delle relazioni e degli apprendimenti che facilitano la

partecipazione autonoma dei bambini ai momenti di routine e alle attività oltre che

mediare la comunicazione all’interno del gruppo-sezione

- la personale costruzione e mediazione degli apprendimenti

- la conversazione e l’ascolto come pratiche negoziali fra educatrici e bambini

- l’individualizzazione degli apprendimenti prevedendo per orsi didattici differenziati (in

grande gruppo, in piccolo gruppo, individuali) con particolare attenzione agli ‘stili’

percettivi e cognitivi dei singoli bambini

- l’attenzione a equilibrare le attività nei diversi campi di esperienza, senza frazionare i

percorsi in aree separate

- il dosaggio di elementi di continuità e di novità/cambiamento

- gli analizzatori/indicatori per l’osservazione

41

- la documentazione dei percorsi

- la scelta di ‘esperienze di base’ per tutti da far compiere

La scuola dell’infanzia individua quale proprio strumento organizzatore per la raccolta e

l’ordinamento delle osservazioni e dei materiali prodotti la cartella-dossier (‘valigia’) da cui

far emergere le fondamentali informazioni per il PROFILO da consegnare all’ordine di

scuola successivo e di cui selezionare opportunamente i materiali più significativi per la

ricostruzione della memoria dell’esperienza pregressa, la comunicazione e la

documentazione all’atto del passaggio alla scuola primaria.

Il rapporto con le famiglie è intrattenuto in forma di colloqui quadrimestrali per uno scambio

di informazioni e una analisi condivisa dei percorsi e degli obiettivi di fondo.

SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO GRADO

1. Attività riferite agli alunni

a) ASSEMBLEA DI CLASSE

- valutazione della progettazione-programmazione-organizzazione del lavoro di classe

- ( con gradualità a partire da conversazioni nella classe seconda primaria)

- presentazione, discussione di CRITERI ( valutazione degli esiti rispetto al percorso

effettuato nella classe) e PARAMETRI ( individuazione dei settori presi in esame)

utilizzati per la compilazione del documento di valutazione/scheda

- fare il punto sui percorsi realizzati nei diversi ambiti disciplinari (occasione per un

lavoro di sintesi su tabelloni collettivi, costruiti partendo da ‘cosa mi ricordo’ fino alla

costruzione di percorsi di senso e di rilevazione di punti forti e deboli sui quali costruire

programmi differenziati di approfondimento-arricchimento-recupero)

- revisione del quaderno ed eventuale costruzione del ‘libro della classe’ da consultare

per rivedere il percorso svolto o ritrovare concetti e strumenti ( occasione per definire

insieme forme di classificazione e simbolizzazione dei diversi argomenti su indici, titoli

dei paragrafi, dei capitoli, confrontare per analogia e per contrasto linguaggi e strumenti

dei diversi ambiti disciplinari,…)

- contratto formativo e piano di lavoro

42

b) COLLOQUIO INDIVIDUALE

- lettura e analisi della scheda individuale (quadro di sintesi)

- stipula di un contratto formativo rispetto ai punti forti e ai punti deboli condivisi

- organizzazione dello studio/attività di rinforzo ( dalla classe quarta di primaria): tempi e

metodi; a casa e a scuola

- autonomia/responsabilità: assunzione di compiti, di impegni, di atteggiamenti

- relazione con i compagni e con gli insegnanti

- lettura e spiegazione degli indicatori di ambito o disciplina ( riferendoli ai parametri

individuati nella programmazione) e dei criteri di giudizio nella rilevazione degli

apprendimenti

- punti deboli e punti forti degli ambiti disciplinari: condivisione di specifici percorsi

individualizzati

1. Attività riferite ai genitori

a) ASSEMBLEA DI CLASSE

- valutazione (fare il punto) della progettazione-programmazione-organizzazione del

lavoro di classe

- presentazione, discussione di CRITERI ( valutazione degli esiti rispetto al percorso

effettuato nella classe) e PARAMETRI ( individuazione dei settori presi in esame)

utilizzati per la compilazione del documento di valutazione/scheda

- fare il punto sui percorsi effettuati e sul ‘clima di classe’

b) COLLOQUIO INDIVIDUALE BIMESTRALE

- con consegna, nella scuola secondaria di I° grado, di NOTA INTERMEDIA nel I° e III°

bimestre

- (presentazione del ‘quadro di sintesi’ individuale)

- stipula di un contratto formativo rispetto ai punti forti e ai punti deboli condivisi

- organizzazione dell’attività di studio/rinforzo: tempi e metodi; condivisione di specifici

percorsi individualizzati con particolare riferimento allo studio individuale

- -autonomia e responsabilità: assunzione di compiti, di impegni, di atteggiamenti

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- relazione con gli altri: in famiglia e in altri contesti sociali (comportamenti,

atteggiamenti,…)

- lettura e spiegazione degli indicatori di ambito o disciplina ( riferendoli ai parametri

individuati nella programmazione) e dei criteri di giudizio nella rilevazione degli

apprendimenti

- classi terze di scuola secondaria: consegna consiglio orientativo a dicembre

TRACCIA PER LA COMPILAZIONE DEL DOCUMENTO DI VALUTAZIONE (SCHEDA)

ASPETTI SU CUI ARTICOLARE LA VALUTAZIONE DEI SINGOLI ALUNNI (IPOTESI DI GRIGLIA)

RAPPORTO CON LO SPAZIO IL TEMPO valutati nella loro funzione d’uso I MATERIALI

CONOSCENZA DI SE’IDENTITA’ PERSONALE * AREA DELL’AUTONOMIA- (saper essere) - cura di sé - capacità strumentale ( so fare) - organizzativa - grado di responsabilità - adeguatezza alle richieste della scuola

* AREA EMOTIVO-AFFETTIVA - esplicitazione, comunicazione, elaborazione di emozioni

44

e sentimenti - idea di sé - autostima

IDENTITA’ SOCIALE * AREA REGOLATIVA(saper essere) - accettazione - condivisione - conflittualità * AREA DELLA COMUNICAZIONE - intenzione comunicativa - uso del linguaggio verbale esplicito/pianificato - uso di altri linguaggi

* AREA DELLA PARTECIPAZIONE - modalità dipendente/gregaria - capacità di iniziativa

* AREA DELLA RELAZIONE - con adulti/docenti - con i compagni - in senso generale - in situazioni strutturate - in situazioni non strutturate o momenti di routine

IDENTITA’ COMPETENTE * AREA DELL’APPRENDIMENTO(sapere; saper fare) - abilità cognitive - stile cognitivo - consapevolezza metacognitiva (delle proprie capacità) - autoefficacia - abilità e strategie di elaborazione; concentrazione e

-attenzione ( quali ‘gesti mentali’ per mettere a fuoco

- evocare- richiamare) * AREA MOTIVAZIONALE - stile attributivo - idea di futuro; previsione di successo - investimento personale

VALUTAZIONE RIFERITA AGLI AMBITI/AREE DISCIPLINARInel documento di valutazione (‘SCHEDA PERSONALE’)

45

Nell’esprimere i giudizi sintetici relativi alle diverse discipline va tenuto presente il percorso effettuato dal bambino/ragazzo rispetto al proprio punto di partenza e al proprio ‘contratto’ formativo.

a. AREE DISCIPLINARI

si articola per abilità/competenze con appositi indicatori; fonti:- tabella competenze allegata- indicatori disciplinari ex allegato n. 1 O.M. 2 agosto 1993 n. 236 (riassunti nell’attuale

scheda di valutazione in forma sintetica)- abilità correlate con le conoscenze desunte dagli obiettivi specifici di apprendimento

delle Indicazioni nazionali (tuttora provvisorie) alle gate come suggerimenti esemplificativi alla circ. min. n. 85 del 3/XII

Si richiamano di seguito gli indicatori previsti dall’O.M. n. 236 del 2/VIII/1993 analizzati con supporto di esperti nel giugno-settembre 1994 durante apposito corso di aggiornamento

Rilevazione degli apprendimenti

L’alunno- ha acquisito piena competenza- ha acquisito un buon livello di competenza e si impegna per migliorarlo- ha acquisito una competenza essenziale e si impegna per migliorarla- ha conseguito solo una competenza parziale e il suo impegno non è costante- deve ancora conseguire un livello adeguato di competenza e deve manifestare un più

costante impegno

SCUOLA PRIMARIA

LINGUA ITALIANA

- ASCOLTARE E COMPRENDERE - COMUNICARE ORALMENTE IN MODO SIGNIFICATIVO E CORRETTO- LEGGERE E COMPRENDERE DIVERSI TIPI DI TESTO- PRODURRE TESTI SCRITTI DI VARIO GENERE- RIELABORARE TESTI- RICONOSCERE NEL LINGUAGGIO ORALE E SCRITTO STRUTTURE

MORFOSINTATTICHE- E LESSICALI

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

LINGUA STRANIERA

ASCOLTARE E COMPRENDERE SEMPLICI MESSAGGI LEGGERE E COMPRENDERE BREVI TESTI UTILIZZARE E VARIARE IL LESSICO NELEL STRUTTURE ACQUISITE

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DIMOSTRARE INTERESSE PER LA LINGUA E LA CULTURA DI ALTRI POPOLI SAPER SOSTENERE UNA FACILE CONVERSAZIONE

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

MATEMATICA

RICONOSCERE PROBLEMI MATEMATICI IN DIFFERENTI SITUAZIONI DI ESPERIENZA E

APPRENDIMENTO RISOLVERE PROBLEMI MATEMATICI UTILIZZANDO OPPORTUNI CONCETTI,

RAPPRESENTAZIONI E TECNICHE PADRONEGGIARE ABILITA’ DI CALCOLO ORALE E SCRITTO RICONOSCERE, ANALIZZARE, RAPPRESENTARE, TRASFORMARE FIGURE

PIANE E SOLIDE CONFRONTARE, MISURARE, OPERARE CON GRANDEZZE E UNITA’ DI MISURA PRIMA CONOSCENZA ED USO DEI LINGUAGGI LOGICI, PROBABILISTICI ED

INFORMATICI

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

SCIENZE

OSSERVARE, PORRE DOMANDE, RILEVARE PROBLEMI, DESCRIVERE, CONFRONTARE

ELABORARE SEMPLICI IPOTESI E SPIEGAZIONI VERIFICANDOLE CON APPROPRIATE TECNICHE DI INDAGINE

CONOSCERE FENOMENI FONDAMENTALI DEL MONDO FISICO, BIOLOGICO, TECNOLOGICO

MISURARE, RAPPRESENTARE FENOMENI, CONFRONTARE DATI, ELABORARE RISULTATI

DIMOSTRARE INTERESSE E CAPACITA’ NELL’ATTIVITA’ CONCRETA, COSTRUTTIVA E SPERIMENTALE

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

STORIA, GEOGRAFIA, STUDI SOCIALI

ORDINARE E COLLOCARE NEL TEMPO FATTI ED EVENTI RICOSTRUZIONE DEL PASSATO UTILIZZANDO FONTI DI VARIO TIPO COMPRENDERE EVENTI E TRASFORMAZIONI ESSENZIALI DEL PROPRIO

AMBIENTE, DELLA STORIA DEL NOSTRO PAESE E DELL’UMANITA’ ORIENTARSI NELLO SPAZIO E COLLOCARE IN ESSO FENOMENI ED EVENTI OSSERVARE, DESCRIVERE E CONFRONTARE ‘PAESAGGI GEOGRAFICI’ LEGGERE, COSTRUIRE E UTILIZZARE MAPPE, CARTE E RAPPRESENTAZIONI

GEOGRAFICHE CONOSCERE E COMPRENDERE REGOLE E NORME DELLA CONVIVENZA

DEMOCRATICA CONOSCERE E COMPRENDERE LE PRINCIPALI FORME DI ORGANIZZAZIONE

SOCIALE, ANCHE IN RAPPORTO ALLE DIVERSE CULTURE

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Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE

UTILIZZARE LINGUAGGI, TECNICHE E MATERIALI DIVERSI NELLA PRODUZIONE DI MESSAGGI ESPRESSIVI E COMUNICATIVI

LETTURA DELLE ESPRESSIONI CULTURALI ED ARTISTICHE

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

EDUCAZIONE AL SUONO E ALLA MUSICA

PERCEPIRE E DISTINGUERE FENOMENI SONORI COMPRENDERE ED UTILIZZARE LINGUAGGI SONORI E MUSICALI DIVERSI ESPRESSIONE VOCALE E PRODUZIONE SONORA E STRUMENTALE SIMBOLIZZAZIONE DEI SUONI, REGISTRAZIONE GRAFICA E NOTAZIONE

MUSICALE

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

EDUCAZIONE MOTORIA

PERCEPIRE E CONOSCERE IL CORPO IN RAPPORTO ALLO SPAZIO E AL TEMPO

PADRONEGGIARE GLI SCHEMI MOTORI DI BASE PARTECIPARE ALLE ATTIVITA’ DI GIOCO, DI SPORT; RISPETTARE LE REGOLE IMPIEGARE LE CAPACITA’ MOTORIE IN SITUAZIONI ESPRESSIVE E

COMUNICATIVE

Interventi individualizzati; eventuali considerazioni.

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

ITALIANO

COMPRENSIONE DELLA LINGUA ORALE E SCRITTA PRODUZIONE NELLA LINGUA ORALE E SCRITTA CONOSCENZA DELLE FUNZIONI E DELLA STRUTTURA DELLA LINGUA ANCHE

NEI SUOI ASPETTI STORICO-EVOLUTIVI CONOSCENZA ED ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

STORIA, EDUCAZIONE CIVICA

CONOSCENZA DEGLI EVENTI STORICI CAPACITA’ DI STABILIRE RELAZIONI TRA FATTI STORICI COMPRENSIONE DEI FONDAMENTI E DELLE ISTITUZIONI DELLA VITA

SOCIALE, CIVILE E POLITICA COMPRENSIONE E USO DEI LINGUAGGI E DEGLI STRUMENTI SPECIFICI

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Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

GEOGRAFIA

CONOSCENZA DELL’AMBIENTE FISICO E UMANO, ANCHE ATTRAVERSO L’OSSERVAZIONE

USO DEGLI STRUMENTI PROPRI DELLA DISCIPLINA COMPRENSIONE DELLE RELAZIONI TRA SITUAZIONI AMBIENTALI, CULTURALI,

SOCIO-POLITICHE ED ECONOMICHE COMPRENSIONE E USO DEL LINGUAGGIO SPECIFICO

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

LINGUA STRANIERA

COMPRENSIONE DELLA LINGUA ORALE E SCRITTA PRODUZIONE NELLA LINGUA ORALE E SCRITTA CONOSCENZA E USO DELLE STRUTTURE E FUNZIONI LINGUISTICHE CONOSCENZA DELLA CULTURA E DELLA CIVILTA’

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

SCIENZE MATEMATICHE

CONOSCENZA DEGLI ELEMENTI SPECIFICI DELLA DISCIPLINA OSSERVAZIONE DI FATTI, INDIVIDUAZIONE E APPLICAZIONE DI RELAZIONI,

PROPRIETA’, PROCEDIMENTI IDENTIFICAZIONE E COMPRENSIONE DI PROBLEMI FORMULAZIONI DI IPOTESI E DI OSLUZIONI E LORO VERIFICA COMPRENSIONE E USO DEI LINGUAGGI SPECIFICI

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

SCIENZE CHIMICHE, FISICHE E NATURALI

CONOSCENZA DEGLI ELEMENTI SPECIFICI DELLA DISCIPLINA OSSERVAZIONE DI FATTI E FENOMENI, ANCHE CON L’USO DEGLI STRUMENTI FORMULAZIONI DI IPOTESI E LORO VERIFICA, ANCHE SPERIMENTALE COMPRENSIONE E USO DEI LINGUAGGI SPECIFICIInterventi individualizzati, eventuali considerazioni.

EDUCAZIONE TECNICA

OSSERVAZIONI E ANALISI DELLA REALTA’ TECNOLOGICA CONSIDERATA IN RELAZIONE CON L’UOMO E L’AMBIENTE

PROGETTAZIONE, REALIZZAZIONE E VERIFICA DI ESPERIENZE OPERATIVE CONOSCENZE TECNICHE E TECNOLOGICHE COMPRENSIONE E USO DEI LINGUAGGI SPECIFICI

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

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EDUCAZIONE ARTISTICA

CAPACITA’ DI VEDERE-OSSERVARE E COMPRENSIONE E USO DEI LINGUAGGI VISIVI SPECIFICI

CONOSCENZA E USO DELLE TECNICHE ESPRESSIVE PRODUZIONE E RIELABORAZIONE DEI LINGUAGGI VISIVI LETTURA DI DOCUMENTI DEL PATRIMONIO CULTURALE E ARTISTICO

-Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

EDUCAZIONE MUSICALE

COMPRENSIONE E USO DEI LINGUAGGI SPECIFICI ESPRESSIONE VOCALE E USO DEI MEZZI STRUMENTALI CAPACITA’ DI ASCOLTO E COMPRENSIONE DEI FENOMENI SONORI E DEI

MESSAGGI MUSICALI RIELABORAZIONE PERSONALE DEI MATERIALI SONORI

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

EDUCAZIONE FISICA

CONSOLIDAMENTO E COORDINAMENTO DEGLI SCHEMI MOTORI DI BASE (ABILITA’ MOTORIE, MOTRICITA’ ESPRESSIVA)

POTENZIAMENTO FISIOLOGICO (MOBILITA’ ARTICOLARE, FORZA, VELOCITA’, RESISTENZA)

CONOSCENZA DEGLI OBIETTIVI E DELEL CARATTERISTICHE PROPRIE DELLE ATTIVITA’ MOTORIE

CONOSCENZA DELLE REGOLE NELLA PRATICA LUDICA E SPORTIVA

Interventi individualizzati, eventuali considerazioni.

GIUDIZIO SINTETICO intermedio e finale ( cfr. ipotesi di griglia)

Elementi chiave:

- evidenziare il percorso/processo- evidenziare gli elementi utili a rinforzare la motivazione degli alunni- fornire elementi per migliorare, nei genitori, la conoscenza dei propri figli in situazione

di apprendimento

Per la scuola secondaria di primo grado si vedano gli strumenti ‘nota intermedia’ e ‘profilo orientativo’.

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C.F. 90108150278 C.M. VEIC838006

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE CARLO GOLDONIPiazza Vittoria 81 – 30030 Martellago (VE)

Tel. 041 5400534 – 041 5401317 Fax 041 5402005Indirizzo posta elettronica VEEE04500B@istruzione.it

AI DOCENTI DI SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO GRADOI.C. C. Goldoni

Prot. 3865/b-19 Martellago, 14 dicembre 2004

Oggetto: circolare min. n. 85 del 3 dicembre- valutazione alunni e certificazione delle competenze

La circolare min. n. 85 fatta pervenire in copia alle sedi scolastiche e analizzata nell’incontro della commissione valutazione del 13 c.m. arriva alle scuole ad oltre tre mesi dall’avvio dell’anno scolastico.Vi si afferma che:- per le classi seconde e terze medie le scuole dovranno provvedere a riprodurre i modelli ministeriali precedenti per l’anno scol. corrente ( e quindi, il prossimo anno, per le classi terze);

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- per le classi di scuola primaria e le prime di scuola secondaria di primo grado si predisporrà autonomamente una nuova modulistica, anche ispirandosi ai modelli precedenti, da integrarsi con la valutazione dei comportamenti e, per la scuola secondaria di primo grado, con la validazione dell’anno scolastico in relazione alla frequenza.Alla circolare è allegato un prototipo di scheda in cui, per la valutazione degli apprendimenti. In allegato, per ogni ordine di scuola o periodo, vengono elencati, per ciascuna disciplina, a titolo esemplificativo, ‘esempi di abilità correlate con le conoscenze, desunte dagli obiettivi specifici di apprendimento delle Indicazioni nazionali’.Anche per l’attestato finale le scuole si dovranno comportare secondo tali modalità.Le certificazioni delle competenze, da definirsi al termine di ogni periodo didattico, e al termine dell’intero primo ciclo di istruzione, dovranno essere redatte sulla base di modelli decisi autonomamente dalle singole scuole.Il M.I.U.R. si riserva di offrire, in futuro, modelli e strutturazioni delle certificazioni delle competenze.

Fin qui la circolareCorre l’obbligo di avanzare alcune perplessità:* l’art. 144 del Testo Unico dell’istruzione sulla valutazione degli alunni della scuola elementare è stato abrogato dal regolamento dell’autonomia n. 275 del 1999; in attesa di un riordino complessivo dei cicli di istruzione e di una messa a punto di nuovi strumenti si era autorizzati a continuare ad usare, in deroga, le precedenti schede. Tale scelta tutelava gli alunni e la validità dei loro percorsi di studio in quanto il ‘documento di valutazione’ (scuola elem.) e la ‘scheda personale’ (scuola media) editi dal poligrafico dello Stato a livello tipografico, di intestazione, di supporto cartaceo, avevano stessa veste e valore su tutto il territorio nazionale. Quale garanzia di validazione può avere un documento della singola scuola con l’unica convalida del timbro e firma del dirigente?* si era parlato di una stesura definitiva delle Indicazioni Nazionali e di un loro regolamento attuativo da sottoporre alla consultazione degli organismi competenti. A seguire si sarebbero definiti gli indirizzi generali sulla valutazione e infine predisposti i modelli di certificazione: unitari e compatibili fra loro in qualsiasi realtà scolastica.

Alle scuole allo stato attuale si presentano scelte complesse e in ogni caso parziali e temporanee:

- fotocopiare le schede preesistenti convalidandole come istituto e scrivendole interamente a mano compreso il frontespizio ( le schede erano su modulo continuo e quindi si poteva stampare i dati relativi all’istituto e all’alunno)

- far stampare da una tipografia le schede preesistenti

- far stampare le schede preesistenti con un foglio integrativo interno relativo alle nuove discipline e attività oggetto di valutazione

- utilizzare sempre fotocopiandoli i modelli di scheda allegati alla circolare su fogli bianchi A4

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- produrre un proprio modello da fotocopiare

- produrre un proprio modello da far stampare

Qualsiasi soluzione decideremo di adottare, va distinta in ogni caso la duplice competenza:

- di valutazione, che spetta ai docenti

- di certificazione/attestazione, che spetta al dirigente scolastico

§ Nel corso di un incontro di coordinamento distrettuale dei dirigenti del distretto n. 35 (Mirano) si è formulata la seguente proposta:

- produzione di un modello di scheda contenente soltanto il frontespizio, le discipline e il giudizio globale più i nuovi insegnamenti oggetto di valutazione, il più possibile simile alla scheda ‘vecchia’, senza apporre indicatori, abilità, ecc., lasciando alla scelta dei singoli collegi quali strumenti di descrizione utilizzare

- fotocopiare per le seconde e terze medie le schede ancora vigenti

- istituire una commissione a livello di istituto e distrettuale per lo studio degli indicatori con un primo incontro delle rappresentanze delle diverse scuole a maggio per un confronto e un possibile modello comune

§ A livello di commissione valutazione dell’Istituto, a seguito di tale proposta, si è ipotizzato di:

- analizzare nel collegio di gennaio il documento sulle procedure valutative dell’Istituto prodotto a seguito del primo incontro della commissione e che è pensato in forma unitaria e continuativa in quanto tale documento costituisce lo ‘sfondo’ su cui si collocano tutte le operazioni di osservazione e valutazione

- mantenere gli indicatori delle precedenti schede sia per la scuola primaria che per la scuola ‘media’ ( allegati al suddetto documento che costituisce parte integrante del P.O.F.); pur non escludendo la possibilità di attingere ad altre fonti, fra cui le esemplificazioni della circolare ministeriale, pensate però più come rilevazione di abilità che come indicatori; la tabella delle competenze disciplinari trasversali allegata al suddetto documento;….

- attendere prima di propendere per una scelta o l’altra di avere in visione il modello proposto dai dirigenti del miranese

- formulare alcune indicazioni più specifiche in particolare relativamente alle parti ‘nuove’ da inserire nella valutazione nel prossimo incontro di commissione che è stabilito per LUNEDI’ 17 alle 16,30.

Si è altresì ipotizzato di collocare più avanti rispetto al termine previsto la consegna dei documenti di valutazione al termine del primo quadrimestre per avere più tempo per una raccolta di proposte e uno studio più analitico.

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Il collegio docenti unitario per affrontare tali aspetti è stato fissato GIOVEDI 27 gennaio alle ore 17,15 di concerto con i docenti collaboratori. C’è quindi tempo per tutti di prendere in visione i materiali e le proposte. Procedendo a un’analisi comparata:

NOVITA’ CONTENUTE NEL DOCUMENTO DI VALUTAZIONE

SCUOLA PRIMARIA

- l’ordine delle discipline è modificato, ma non sembra un dato rilevante- inglese: dalla prima classe ( voce della ‘vecchia’ scheda: lingua straniera; per i primi due anni non vige l’indicatore ‘leggere e comprendere brevi testi’)- storia e geografia compaiono separate e scompare ‘studi sociali’; seguendo i programmi 1985 possono rimanere appaiati o, se il nuovo modello che verrà proposto contiene le due discipline separate, si possono abbinare gli studi sociali con la storia (area antropologica)- matematica: nella griglia proposta per il primo periodo (primi tre anni) non si fa cenno ai problemi, che è invece un elemento di ricerca e di costruzione di ipotesi, quindi di pensiero, che è importante mantenere come nei vecchi indicatori; può essere interessante la prima abilità prospettata nei suggerimenti (‘usare il numero per contare, confrontare e ordinare raggruppamenti’), in coerenza con la prima abilità per le scienze ( …criteri semplici per mettere ordine in un insieme di oggetti’)- scienze: interessante la proposta ‘ordinare corpi in base alle loro proprietà: ma perché solo la leggerezza, la durezza, la fragilità? Perché non la trasparenza, la permeabilità, la duttilità, l’elasticità,…?; troppo complessa e difficilmente traducibile in un indicatore appare l’abilità ‘comprendere la complementarietà e sinergia per la sopravvivenza dell’ambiente e dell’uomo’)- tecnologia e informatica: da valutare l’opportunità di un inserimento quanto meno nei primi anni in cui la tecnologia è manipolazione, conquista del concetto di strumento distinto da quello di materiale e di forza,…; per l’informatica, volendo, era già compreso in matematica (‘semplici linguaggi logici e procedure informatiche’)- arte e immagine’, ‘scienze motorie e sportive’. A seconda dello strumento che adotteremo si valuterà se cambiare con questa dicitura o mantenere la precedente- comportamento: va introdotto con l’indicazione ‘grado di interesse e modalità di partecipazione alla comunità educativa della classe e della scuola. Impegno. Relazione con gli altri’. Viene proposto di collocare tale voce nel giudizio globale quadrimestrale in quarta pagina (‘rilevazione dei progressi…’)- attività facoltativa-opzionale: non si ritiene opportuno introdurre tale voce in quanto non rispondente all’organizzazione pedagogica e temporale delle attività; nella parte globale si può accennare a quali laboratori l’alunno ha frequentato

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

- l’ordine delle discipline è modificato, ma non sembra un dato rilevante- seconda lingua comunitaria: da valutare se aggiungere in foglio a parte o se verrà contenuta nel nuovo modello che adotteremo- tecnologia, informatica: nella scheda preesistente in educazione tecnica vi è l’indicatore ‘conoscenze tecniche e tecnologiche’ che potrebbe essere utilizzato in fase di transizione; se nel modello che prenderemo in visione non apparirà ‘educazione tecnica’ (che nel nostro istituto abbiamo teso a mantenere come corpus organico di esperienze e

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proposte progettuali, ideative, manuali e pratiche) la compilazione delle due nuove voci farà riferimento anche a questo aspetto, a cura delle docenti di ed. tecnica- - comportamento: va introdotto con l’indicazione ‘grado di interesse e modalità di partecipazione alla comunità educativa della classe e della scuola. Impegno. Relazione con gli altri’. Viene proposto di collocare tale voce nel giudizio globale quadrimestrale in quarta pagina (‘rilevazione dei progressi…’)- attività facoltativa-opzionale: non si ritiene opportuno introdurre tale voce in quanto non rispondente all’organizzazione pedagogica e temporale delle attività; nella parte globale si può accennare a quali laboratori l’alunno ha frequentato- analogamente la frequenza può essere inserita nel giudizio globale di fine anno (quarta pagina)

CONTINUITA’ EDUCATIVA

Il piano educativo del nostro istituto predispone momenti di incontro tra gli

insegnanti per coordinare obiettivi e metodologie comuni e garantire così la

continuità di apprendimento nel passaggio dei bambini da un ordine di scuola

all’altro.

Il “Progetto Continuità” si propone di:

– Progettare un calendario annuale di attività comuni

– Studiare forme di accoglienza, modalità di costituzione delle classi

– Favorire la conoscenza e l’incontro fra alunni di età e livelli di esperienza

ed elaborazione diversi

– Favorire la conoscenza degli stili di apprendimento e potenzialità degli

alunni, soprattutto negli anni ponte

– Favorire l’interscambio, il confronto fra stili di insegnamento di docenti di

ordini di scuola diversi;aggiornamenti comuni

– Favorire la costruzione e il consolidamento dell’identità e della memoria

degli alunni

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– Favorire l’esplorazione e la conoscenza del nuovo contesto scolastico

– Realizzare attività di laboratorio di gruppi misti in corso d’anno

– Sensibilizzare a tematiche trasversali (diversità, handicap, presenza

interculturale,…)

– Gli strumenti e il passaggio:monografia, documentazione/presentazione di

sé

– Modalità di costruzione dell’autonomia personale/orientamento/scelta

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PERIODO SCUOLADELL’INFANZIA

SCUOLAPRIMARIA

SCUOLASECONDARIA

SETTEMBRE Docenti Incontro informativo sugli alunni per la definitiva formazione classi prime (a seguito di ipotesi di gruppi fatte a giugno) con i docenti della scuola elementare

Incontro tra docenti per preparare attività d’accoglienza dei bambini di tre anni e formazioni sezioni

Calendarizzazione e programmazione attività di accoglienza e formazione classi

Incontro con i docenti della scuola dell’infanzia per pro-grammare attività d’acco-glienza e formazione defini-tiva classi (a seguito di ipotesi di gruppi fatte a giugno)

Incontro con i docenti della scuola secondaria per formazione classi

Calendarizzazione e pro-grammazione attività di accoglienza e formazione classi

Incontro con docenti scuo-a primaria per formazione classi e consegna docu-mentazione

Consigli di classe per organizzare attività di accoglienza e prove d’ingresso

Calendarizzazione e pro-grammazione attività di accoglienza e formazio-ne classi

Genitori Incontro informativo con i docenti relativo all’accoglienza e al primo giorno di scuola prima dell’avvio delle attività

Partecipazione alla festa dell’accoglienza

Partecipazione alla festa dell’accoglienza del primo giorno di scuola

Incontro con Dirigente scolastico e genitori per illustrare organizzazione attività

Incontro docenti genitori il primo giorno di scuola nelle singole classi

Alunni 1° giorno festa dell’accoglienza

Attività di inserimento graduale con i genitori

Avvio differenziato per fasce d’età

1° giorno di scuola festa dell’accoglienza

Attività d’accoglienza per tutta la prima settimana (gruppi misti)

Attività d’accoglienza e graduale costituzione grup-pi classe

OTTOBRE Docenti Incontro tra insegnanti di scuola dell’infanzia, primaria e secondaria divisi per aree per programmare

Colloqui individuali con i genitori per i bambini di tre anni

Incontro tra insegnanti di scuola dell’infanzia primaria e secondaria, divisi per aree per programmare

Assemblea di classe con i genitori dei bambini delle classi prime

Colloqui individuali con i genitori dei

Incontro tra insegnanti di scuola dell’infanzia, pri-maria e secondaria, divisi per aree, per programmare

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bambini delle classi prime

Genitori Colloqui con gli insegnanti dei bambini di tre anni

Colloqui con gli insegnanti di prima elementare

Alunni Inizio scambio epistolare tra alunni delle classi quinte della scuola primaria e alunni delle classi prime della scuola secondaria

Inizio scambio epistolare tra alunni delle classi prime della scuola secon-daria e alunni delle classi quinte della scuola pri-mariaAvvio progetto orienta-mento classi terze

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PERIODO SCUOLADELL’INFANZIA

SCUOLAPRIMARIA

SCUOLASECONDAR

IANOVEMBRE

Docenti Incontro con i genitori dei futuri bambini di tre anni e il Capo d’Istituto per iscrizioni nuovo anno e presentazione P.O.F.

Primo bilancio attività di accoglienza e continuità tra i vari ordini di scuola

Genitori Incontro con docenti e Capo d’Istituto per i futuri iscritti e conoscenza P.O.F.

DICEMBRE Docenti Incontro con i genitori dei futuri bambini di classe 1° e il Capo d’Istituto per iscri-zioni nuovo anno, P.O.F. e struttura organizzativa scuola

Consegna ai genitori ‘Con-siglio Orientativo’

Prosecuzione Progetto Orientamento

- Genitori Incontro con i docenti e il Capo d’Istituto per le iscrizioni classi prime, P.O.F. e struttura organizzativa della scuola

Acquisizione ‘Consiglio Orientativo’

Alunni Partecipazione dei ragazzi di quinta elementare alla festa natalizia organizzata dai ragazzi della scuola secon-daria

Prosecuzione progetto orientamento

Partecipazione festa na-talizia dei ragazzi di quinta elementare

GENNAIO Docenti Incontro con i docenti delle classi 1° e 5° della scuola primaria per attività di passaggio

Incontro dei docenti di 1°e 5° elementare con docenti scuola dell’infanzia per pre-parazione attività di passag-gio

FEBBRAIO Alunni Incontro con docenti e bambini delle classi 1° della scuola primaria presso la scuola elementare

Alunni di 1° elementareIncontro con docenti e bambini della scuola della infanzia presso la scuola elementare

MARZO Alunni Secondo incontro con docenti e bambini di 1° elementare presso la scuola elementare

Alunni di 1° elementare: 2° incontro con docenti e bambini della scuola dell’in-fanzia presso la scuola elementare

Attività di esplorazione e osservazione della scuola secondaria da parte di

Attività di esplorazione e osservazione dell’am-biente da parte di alcuni alunni delle classi quinte

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alcuni alunni delle classi quinte

APRILE Alunni Incontro con docenti e bambini delle classi 5° della scuola primaria presso la scuola elementare

Alunni di 5° elementare: incontro con docenti e bambini della scuola dell’in-fanzia presso la scuola elementare

Attività di reporter alunni classi prime

PERIODO SCUOLADELL’INFANZIA

SCUOLAPRIMARIA

SCUOLA SECONDARIA

MAGGIO Docenti Preparazione dell’attività per la visita delle insegnanti di 5°

Visita alla scuola dell’infan-zia con l’osservazione dei bambini nella loro scuola da parte dei docenti delle classi 5° della scuola primaria

Alunni Eventuale 3° incontro con docenti e bambini delle classi prime della scuola primaria

Eventuale- 3° incontro con docenti e bambini della scuo-la dell’infanzia

Visione film e discussione tra alunni classi 5° della scuola primaria e alunni classi 1° della scuola secondaria e scambio epistolare tra le suddette classi

Visione film e discussione tra alunni classi 1° della scuola secondaria e alunni classi 5° scuola primaria e scambio epistolare tra le suddette classi

GIUGNO Docenti Incontro con i docenti della scuola pri-maria per ipotesi formazione classi prime

Consegna fascicoli alunni scuola primaria

Definizione criteri formazione sezioni in consiglio d’istituto

Incontro con docenti della scuola dell’infan-zia per ipotesi forma-zione classi prime

Incontro con docenti scuola secondaria per informazioni relative alle classi quinte e ipotesi formazione gruppi classi prime

Incontro con docenti della scuola primaria per infor-mazioni relative alle classi quinte e ipotesi formazione gruppi classi prime

Genitori Riunione genitori nuovi iscritti

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ORIENTAMENTO

L'orientamento per la scuola si realizza attraverso la programmazione di una serie

articolata di insegnamenti e di esperienze intenzionalmente organizzati che comprendono:

il ruolo formativo/orientativo delle discipline

il contesto operativo ed organizzativo dell'apprendimento

il contesto relazionale, fissando i reciproci comportamenti di insegnanti, alunni,

famiglie, attraverso un 'patto formativo’

II 'profilo' degli alunni richiede oggi competenze quali:

saper collaborare ed avere capacità comunicative

saper trovare informazioni, elaborarle e codificarle

possedere competenze da sottoporre a continua revisione

saper risolvere problemi

saper gestire situazioni impreviste

La programmazione delle attività di orientamento sarà di conseguenza caratterizzata da:

continuità (l'attività di orientamento va effettuata durante tutto il percorso formativo

dell'alunno/a)

organicità e collegialità ( occorre che il piano di lavoro di ogni docente faccia

riferimento ai contributo che il proprio ambito di insegnamento offre al processo

formativo/orientativo)

rapporto fra il vissuto e le esperienze quotidiane di ognuno e esperienze scolastiche

flessibilità

valutazione formativa e autovalutazione

( dal contributo del gruppo di lavoro regione-provveditorati sull'orientamento)

Non appena completato con le informazioni provenienti dalle diverse scuole, verrà inviato

il calendario degli incontri presso i vari istituti superiori per la presentazione dell’offerta

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formativa dei diversi istituti (gli ‘open days’). Maggiori informazioni sono consultabili sui siti

degli istituti.

Le attività relative all’orientamento sono finanziate in parte con fondi regionali in relazione

a Direttiva regionale per gli interventi di orientamento e delibera n. 189 del 30/1/2004 della

giunta regionale); in parte con risorse della scuola

SI INVITA A PARTECIPARE NUMEROSI a un’attività che si propone di ‘accompagnare’

voi e i vostri figli in un momento delicato di passaggio che richiede riflessione e scelta

consapevole

ATTIVITA’ RIVOLTE AI RAGAZZI(PROGETTO ‘BUSSOLA’ di Istituto)

E’ in via di attuazione una serie di interventi dei docenti coordinatori di classe e di ed.

tecnica a carattere sia informativo che di formazione, con letture, proiezioni di film, ecc.,

preliminari a visite a luoghi di lavoro e scuole per una conoscenza della realtà produttiva e

delle possibilità di studio.

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INDICE

UN ISTITUTO COMPRENSIVO E’ 2IL PROGETTO D’ISTITUTO 3LA RAGIONE DI UN PROGETTO 5COSTRUIRE CONOSCENZE SIGNIFICA CAMBIARE 7CAMBIARE E’ VIVERE DELLE FRATTURE 9POTENZIALI INDIVIDUALI DI APPRENDIMENTO 10UN PERCORSO CURRICOLARE UNITARIO 13 NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA 14 NELLA SCUOLA PRIMARIA 15 NELLA SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO 16PERCORSO DI INTEGRAZIONE 18 L’INTEGRAZIONE SCOLASRICA 20UNA SCUOLA SU MISURA 21PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA in chiave interculturale 24TEMPO E ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA 28 SCUOLA DELL’INFANZIA 28 SCUOLA PRIMARIA 31 SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO 34VALUTAZIONE 37CONTINUITA’ EDUCATIVA 55ORIENTAMENTO 60BIBLIOGRAFIAINDICE

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