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Atti delle II Giornate di Formazione per Insegnanti di Italiano L2/LS a Cipro.
Stefano Assolari & Rowena Burlenghi (a cura di)
Comitato scientifico: Gabriella Arru, Stefano Assolari & Rowena Burlenghi.
Correzione della forma e dello stile: Stefano Assolari & Rowena Burlenghi
È rigorosamente proibita, senza l’autorizzazione scritta dei titolari del “Copyright” e
punita secondo le sanzioni stabilite dalla legge, la riproduzione parziale o totale del
presente testo con ogni mezzo o procedimento, inclusi la riprografia, il trattamento
informatico o la distribuzione, anche temporanea, di copie mediante pagamento.
Edizione digitale.
Collezione ItalianoL2/LS-Cipro.
ISBN 978-9925-553-13-6
2017 Centro Linguistico – Università di Cipro
Nicosia - Cipro
http://www.ucy.ac.cy/
Design: Pedro Jesús Molina Muñoz
Immagine di copertina: Pedro Jesús Molina Muñoz
Atti delle II Giornate di Formazione per Insegnanti di Italiano
L2/LS a Cipro.
Stefano Assolari & Rowena Burlenghi (a cura di)
Indice
UN BAULE PIENO DI GENTE ....................................................................................... 3
Rosella Perugi
KAHOOT! ....................................................................................................................... 19
Alessandro Mariotti
LO STORYTELLING PER IMMAGINI.
PROGETTARE UNA LEZIONE CON LA PIATTAFORMA STORYBIRD ............... 24
Silvia Maneschi
DIALOGARE CON LA BELLEZZA:
L’ARTE NELLA CLASSE DI ITALIANO LS .............................................................. 57
Michele Magnatti
UTILIZZO DEL MEZZO VIDEO IN CLASSE ............................................................. 71
Alessandro Mariotti
NUOVE TECNOLOGIE PER L’APPRENDIMENTO .................................................. 90
Alessandro Mariotti
STRATEGIE E TECNICHE PER LO SVILUPPO DEL LESSICO
NELL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO COME LINGUA
SECONDA E STRANIERA ........................................................................................... 96
Giuseppe Maugeri
LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI LINGUISTICI ............................. 109
Graziano Serragiotto
AMARA TERRA MIA:
LA STORIA DELL`EMIGRAZIONE ITALIANA NELLE CANZONI ..................... 122
Evgeniya Litvin
INTRODURRE LE TIC NELL’INSEGNAMENTO
DELL’ITALIANO L2/LS AI BAMBINI. SUGGERIMENTI E RIFLESSIONI ......... 131
Fabio Ruggiero
COMPITI A CASA: IDEE PER MIGLIORARE LA COMPRENSIONE E LA
PRODUZIONE CON L’USO DELLA TECNOLOGIA............................................... 146
Rowena Burlenghi
~ 3 ~
UN BAULE PIENO DI GENTE
INCONTRO CON LO SCRITTORE ANTONIO TABUCCHI
Rosella Perugi Turun Yliopisto -University of Turku
ABSTRACT
n questa esperienza pratica viene proposta la lezione introduttiva a un corso monografico
di Letteratura italiana contemporanea su Antonio Tabucchi, rivolto a studenti universitari
specialisti in italiano. La lezione si basa sul racconto “Messaggio dalla penombra” (A.
Tabucchi, “I volatili del Beato Angelico”, Sellerio 1987). La durata prevista per il corso è
semestrale. La lezione si svolge attraverso un approccio integrato (Liddicoat, Scarino, 2013:4)
partendo dall’ascolto con funzione motivante e procedendo attraverso fasi di lavoro partecipato,
dapprima guidato e successivamente autonomo, dove la docente ha funzione di facilitatrice e gli
studenti svolgono un ruolo prevalentemente attivo. Il procedimento, di tipo umanistico-affettivo
(Caon, 2006:3), creando un contesto rilassante che favorisce la concentrazione nella classe,
incoraggia la formulazione di ipotesi partendo dalle capacità ricettive del discente rispetto al
testo, ne stimola l’interesse e il coinvolgimento, trasformando la semplice lettura in un dialogo
empatico con l’autore.
PAROLE CHIAVE
Racconto, ascolto, lettura, dialogo, coinvolgimento, empatia.
ABSTRACT
This practical experience shows the introductory class to a single course on Antonio Tabucchi, as
part of a M.A. degree course in Italian (Literature and Translation Studies). The course duration is
six months. The class is based on one of Antonio Tabucchi’s short stories, “Messaggio dalla
penombra” (A. Tabucchi, “I volatili del Beato Angelico”, Sellerio 1987), dealt with an integrated
approach (Liddicoat, Scarino, 2013:4) that starts with a motivating listening task, and gradually
increases the students’ active participation, from a guided to a completely autonomous and
independent learning. The teacher’s role is that of facilitating the students’ insight and eliciting
their own guesses while listening and reading the short story.
The humanistic-affective approach used (Caon, 2006:3), favouring above all concentration
through a relaxing environment in the class, encourages students to express their hypotheses and
to exploit their own receptive abilities of the text; moreover, this approach stimulates the students’
interest and involvement, turning a simple reading task into a lively dialogue with the author.
KEY WORDS
Short story, listening, reading, dialogue, involvement, empathy.
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SPIEGAZIONE/GIUSTIFICAZIONE:
L’esperienza è concentrata sull’ascolto di un breve racconto; l’ascolto viene dapprima
accompagnato solo da un’immagine che lo contestualizza. Successivamente si procede,
attraverso varie fasi e con metodi diversi (Kumaravadivelu, 1994,2003, cit. in Liddicoat,
Scarino, 2013:6), alla comprensione del testo: prima attraverso domande mirate, poi con
la ricerca di vocaboli ed espressioni particolari. Nuovi ascolti, accompagnati dalla
lettura, permettono agli studenti di effettuare un’indagine più approfondita del testo,
rielaborandolo con parole proprie, per potere in seguito affrontare una fase di
produzione autonoma di contenuti.
OBIETTIVI DELL’ESPERIENZA PRATICA:
Obiettivi specifici:
Migliorare la capacità di narrazione orale e scritta;
Migliorare la capacità di interagire con un parlante italiano (nativo o non nativo)
per esprimere il proprio punto di vista;
Aumentare il patrimonio lessicale e migliorare l’uso dei tempi verbali tipici del
racconto;
Rafforzare le capacità di interpretazione, analisi e comprensione di un testo
scritto;
Migliorare la capacità di comporre testi scritti.
Obiettivi generali:
Fruizione estetica del racconto;
Miglioramento delle competenze linguistiche e culturali;
Acquisizione/miglioramento delle competenze specifiche su argomenti letterari.
STUDENTI AI QUALI SI RIVOLGE L’ESPERIENZA PRATICA:
Studenti universitari specialisti di italiano, livello B2-C1 (QCER, 2002:32).
ABILITÀ:
Lingua parlata, ascolto, lettura, scrittura (guidata e libera), interazione fra studenti/con
insegnante.
TEMPO DI REALIZZAZIONE:
Lezione di 90’ (successivo lavoro individuale a casa).
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MATERIALI NECESSARI:
Diapositive in Presentazione PowerPoint;
Lavagna, pennarelli;
Quaderni, penne, matite;
Computer;
Proiettore;
Impianto Wi-Fi;
Impianto Hi-Fi.
1. Attività motivazionale: 10’, dia. 1, app.1
Utilizzando la prima diapositiva viene mostrata una foto recente di Antonio Tabucchi:
gli studenti familiarizzano innanzitutto con l’immagine dello scrittore.
Successivamente l’attenzione si sposta sul titolo del corso. Agli studenti viene chiesta
un’interpretazione di questa strana frase, un baule pieno di gente, dal forte carattere
simbolico che allude a diversi elementi: un contenitore, un viaggio, delle persone
dislocate, trasferite, spostate.
In particolare, gli studenti sono invitati a riflettere sulla molteplicità - la gente -
contenuta in un unico involucro - il baule.
Questa considerazione rappresenta un momento propedeutico all’intero corso:
analogamente uno scrittore, Antonio Tabucchi, ha prodotto una molteplicità di scritti di
genere diverso, dal racconto breve al romanzo, al saggio critico, sviluppando stili di
scrittura diversi e affrontando argomenti e tematiche distinte.
Come ultimo elemento di riflessione motivazionale, l’insegnante rivela che la frase è il
titolo del libro di Antonio Tabucchi su Fernando Pessoa e i suoi eteronimi, titolo
allusivo alla scelta mimetica dell’autore portoghese, che ha utilizzato nomi diversi per le
sue pubblicazioni.1
2. 1° ascolto, 5’: dia. 2, app.1
Ho deciso di introdurre il corso con l’ascolto di un racconto breve, Messaggio dalla
penombra,2 perché desideravo partire da un’unità narrativa completa, da un lato senza
rimandi esterni al testo, come nel caso di un brano da un romanzo, dall’altro con tutte le
1 Data l’importanza di questo autore nella formazione di Antonio Tabucchi, Fernando Pessoa sarà
successivamente oggetto di una lezione di 90’. 2 Per il testo completo si veda App. 2
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caratteristiche della scrittura di Tabucchi, una specie di “microcosmo” narrativo, utile a
sollecitare la curiosità e creare aspettative.3
La presentazione della mia proposta si ispira al metodo della suggestopedia,4 una
metodologia di tipo umanistico-affettivo (Caon, 2006:3), che considera l’utilizzo il più
possibile autonomo delle capacità ricettive da parte del discente come un punto di forza
indispensabile, soprattutto nelle prime fasi dell’apprendimento o, come nel nostro caso,
di contatto con il testo (Lozanov, 2005: 264-270).
In questo livello iniziale mi rivolgo quindi a risorse “passive”, non tanto a strumenti
consapevoli di studio, quali l’analisi testuale o la contestualizzazione, che entreranno in
gioco più avanti; poiché desidero partire da un approccio che generi benessere,
gradimento e fruizione estetica del testo, sollecito abilità presenti, ma di solito non
impiegate/riconosciute nel percorso didattico.5 Gli studenti sono quindi solo esposti al
testo, in un ambiente rilassante che favorisce la concentrazione, senza precise istruzioni,
se non quella di ascoltare attentamente.
Il racconto che ho scelto, Messaggio dalla penombra (Tabucchi, 1986:40-41), è letto da
Adam Vox6 e l’ho selezionato su YouTube:
7 dura quattro minuti scarsi, è accompagnato
da un sottofondo musicale a basso volume, perciò non invasivo e difficilmente
riconoscibile dagli studenti, che rimane, quindi, in secondo piano rispetto al testo e non
interferisce con esso.8
La necessità di creare un’atmosfera adeguatamente rilassata ma al tempo stesso significativa
e coinvolgente mi ha portato a escludere l’immagine originale che accompagna la clip, una
foto in bianco e nero di Antonio Tabucchi. Gli studenti hanno già visto un’immagine
dell’autore (dia. 1, app. 1) e in questa fase motivazionale non mi interessa che si
concentrino su di lui, quanto piuttosto sulla musicalità della lingua del racconto.
Pertanto, proietto un’immagine fissa (dia. 2, app. 1) che sia evocativa del testo: un
tramonto su un’isola tropicale, rimando perfetto al messaggio del testo. Rielaboro
3 Più avanti nel corso verrà proposta un’intervista all’autore che ha per argomento il romanzo e il racconto.
4 Di questo metodo vanno brevemente evidenziati l’approccio multisensoriale; la ritmizzazione tra attività e
rilassamento, l’interazione tra insegnante e discente, l’alternanza di attività singole, di gruppo, di coppia;
l’attenzione all’ambiente di lavoro, particolarmente confortevole e familiare nell’università finlandese. 5 In questa fase particolare utilizzo l’approccio multisensoriale, che in questo caso privilegia l’ascolto,
unito ad un’immagine visiva adeguata e sottolineato dalla musica rilassante. 6 https://www.youtube.com/watch?v=I6mTijYRkb8
7 https://www.youtube.com/watch?v=FKUPgCTsrEE
8 Si tratta di "Love On A Real Train" dei Tangerine Dream, un gruppo tedesco attivo negli anni ‘60/’70
ma mai famoso in Italia e quindi difficilmente riconoscibile dagli studenti.
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l’immagine in modo da ottenere colori caldi e sfumati, della stessa gradazione ma di
diversa intensità.
La scelta di questo racconto è stata dettata innanzitutto da necessità pratiche: come
insegnante svolgo compiti diversi, ho tanti corsi di cultura da sviluppare, il mio tempo è
limitato come limitate sono le risorse a mia disposizione. Questo testo mi è sembrato
adatto perché è letto con sufficiente chiarezza e lentezza, senza marcate inflessioni
dialettali; inoltre è sufficientemente breve, ma al tempo stesso significativo e denso di
dettagli, che rappresentano aperture e richiami potenziali e costituiscono perciò dei
riferimenti importanti a cui tornare/da cui partire durante il corso.
Infine, non volevo essere io a somministrare il testo agli studenti, ma desideravo
piuttosto ritrovarmi con loro in una situazione di ricezione paritaria, di adattamento
reciproco fra autore e lettori (Barenghi, 2013:25-34).
3. Feedback 1, 10’
Dopo un primo ascolto senza lettura del testo è utile indagare il livello di comprensione,
per verificare sia l’aspetto emotivo (qualche sensazione evocata dalla voce, dalla musica
e dall’immagine) sia l’aspetto cognitivo (qualche traccia di riconoscimento funzionale,
l’individuazione di alcuni vocaboli o strutture morfosintattiche).
Il mio ruolo è solamente orientativo: pongo a tutto il gruppo degli studenti alcune
semplici domande e riporto le loro risposte su una lavagna, così che queste diventino
patrimonio comune sul quale continuare a riflettere.
Le domande sono orientate a definire la struttura comunicativa del messaggio:
a. chi è il protagonista;
b. qual è la situazione;
c. qual è il mezzo;
d. chi è il destinatario.
Accetto qualsiasi tipo di risposta:
a. ex-amante, uomo, attualmente lontano, morto
b. lontananza, assenza
c. privata, intima
d. ex-amante, donna, lontana
Per favorire la riflessione chiedo agli studenti di spiegare come sono pervenuti a queste
affermazioni, cosa li ha portati a formulare le loro ipotesi; in questa fase mi interessa
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soprattutto attivare la creatività degli studenti in quanto lettori, la loro personale
immaginazione, la loro capacità di riconoscere e condividere emozioni ed esperienze
universali, così come le propone il testo letterario9.
A questo primo livello le risposte riguardano elementi di ogni genere: emozionali (il
tono di voce, il sottofondo musicale); grammaticali (la scelta dei pronomi personali, i
tempi verbali); lessicali (riconoscimento di alcuni lemmi fuori dal contesto).
4. 2° ascolto, 20’: dia. 3, app.1
Il secondo ascolto è più approfondito: richiedo il riconoscimento e la scrittura (su carta
o computer, a seconda delle abitudini di ciascuno, senza preoccupazioni per la
correttezza ortografica) di vocaboli; l’attenzione si concentra quindi sul lessico.
La mia funzione è sempre quella di “facilitatore” (Balboni, 2014:5), per favorire un
avvicinamento il più possibile autonomo al testo. Sulla lavagna cartacea traccio due
colonne: sulla prima, riporto i termini riconosciuti dagli studenti (adesso
ortograficamente corretti), che loro stessi definiscono e che arricchiscono il patrimonio
lessicale del gruppo. Tuttavia un testo così complesso presenta anche termini ed
espressioni non sempre riconoscibili attraverso l’ascolto; perciò sulla seconda colonna
ne riporto altri, a mio parere indispensabili per la comprensione, poi invito gli studenti a
copiarli e, successivamente, lavorando in coppia, a inferirne il significato.
La scelta del lavoro in coppia non ha solo un valore didattico, ma viene anche incontro
all’esigenza dei miei studenti, che amano molto questo tipo di attività, poiché li solleva
dalla responsabilità individuale della performance davanti al gruppo e consente loro di
esercitarsi rilassandosi, affidandosi a se stessi e al proprio vicino (Balboni, 2008:34);
inoltre, l’attività in coppia non costringe a uno sconvolgimento degli spazi nell’aula
(spostamento degli studenti e degli arredi, formazione di gruppi) che avrebbe poco
senso, per svolgere un compito di breve durata.
Anche in questa fase il mio ruolo è principalmente quello di agevolare l’apprendimento,
stimolando il maggior numero di risposte dagli studenti (sinonimi, definizioni, esempi,
paragoni...), invece di fornirle io stessa.
9 T. Todorov esprime molto chiaramente l’impatto della letteratura sul lettore: “[le parole dei poeti, dei
romanzieri] mi consentono di esprimere i sentimenti che provo, di mettere ordine nel fiume degli
avvenimenti insignificanti che costituiscono la mia vita. Mi fanno sognare, tremare d’inquietudine o
cadere nella disperazione” (Todorov, 2008:65).
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Il lavoro si concentra dunque sulla comprensione del significato in modalità il più
possibile autonoma; per ottimizzare la comunicazione non esigo l’uso dell’italiano, ma
permetto agli studenti di utilizzare la loro lingua madre, per definire il più compiutamente
possibile i termini che conoscono (Balboni, 2008:6); con me invece possono fare anche
uso dell’inglese, lingua-ponte che i finlandesi conoscono benissimo.
Infine, qualche cenno sulle competenze lessicali di partenza, che si presentano molto
variegate in una classe universitaria: poiché i finlandesi sono buoni viaggiatori, qualcuno
che ha soggiornato in Toscana sa bene cosa sia il pancotto; chi ha visitato chiese e
santuari è rimasto colpito dagli ex-voto e può spiegarne il significato ai compagni, senza
che l’insegnante debba rappresentare il principale punto di riferimento culturale.
5. 3° ascolto e lettura, 5’: dia. 4, app. 1
Per mantenere la continuità è riproposta la stessa immagine, con il testo sovrapposto,
cosicché l’ascolto diventa anche lettura; le parole ed espressioni appena apprese sono
evidenziate in grassetto, per meglio riconoscerle e avviare gli studenti ad una lettura
intensiva, focalizzata sui passi più significativi del testo.
6. In altre parole, 20’: dia. 5, app. 1
Dopo una prima riflessione generale, un’analisi lessicale, una lettura intensiva, chiedo
ora agli studenti di concentrarsi e rielaborare/ridefinire con parole proprie alcune
espressioni del testo.
Chiedo di trascriverle dalla lavagna e ricollocarle in una frase, lavorando in coppia,
cercando di conservare o evidenziare significati, allusioni, contraddizioni; partendo
proprio dal titolo, quel messaggio dalla penombra, una forma di comunicazione personale
che proviene da un non-luogo, da un momento indefinibile del tempo, successivamente
continuando con le espressioni più dense e al tempo stesso vaghe del testo.
Con questo esercizio l’attività degli studenti integra il livello di coinvolgimento emotivo
con l’interesse cognitivo, sviluppando procedimenti necessari alla comprensione di
contenuti complessi.
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7. Feedback 2, 10’
Dopo aver cercato di creare le condizioni per un’esperienza estetica, adesso chiedo agli
studenti/lettori di interessarsi concretamente, cioè di stare nel mezzo del testo (lat.
inter+esse).10
Il focus del dibattito adesso non è più ciò che il racconto suscita nel lettore ma ciò che
l’autore vuole comunicare – oggetto dello studio sono adesso le scelte stilistiche e
lessicali di Antonio Tabucchi, il come ci comunica il suo messaggio, per arrivare alla
fine della lezione al perché del testo/a decodificarne il messaggio.
Viene ripresa la riflessione iniziale, con la richiesta di una lettura più approfondita. Gli
studenti sono invitati a chiedersi che tipo di racconto sia questo, chi sia il narratore e quale
sia il suo rapporto con l’autore, nonché quale messaggio voglia comunicare innanzitutto al
destinatario interno al racconto (e poi al lettore), quale sia l’argomento, dove e quando abbia
luogo questo scambio comunicativo. In alcuni casi le risposte a queste domande non
possono che rimanere vaghe, lasciando aperta la sensazione di indeterminatezza che si
ritroverà durante il corso, con la lettura delle altre opere, ma assolvendo allo stesso tempo a
uno dei compiti essenziali della letteratura, quello di superare il proprio microcosmo e
“immaginare altri modi di concepirlo e organizzarlo” (Todorov, 2008:17).
8. Finale a sorpresa, 5’: dia. 6, app.1
Mentre l’ascolto terminava con un climax – la notte d’amore perfetta, rappresentata
dalla sinestesia11
della notte liquida-come la polpa di un’albicocca, le ultime righe del
racconto vengono adesso proposte attraverso lo schermo: la lettura autonoma di poche
righe, sullo stesso sfondo delle diapositive precedenti.
L’epilogo riporta alla situazione iniziale, ristabilisce la distanza incolmabile fra mittente e
destinataria – nessuna tragedia, solo l’uscita di scena e il ritorno alla “normalità” della
situazione di partenza, sottolineato dall’arrivederci; dalla rievocazione di una consuetudine
della vita a due: andare al cinema, tenersi il posto, comprare le noccioline; dalle canzoni
fischiettate: l’amore finito di Yesterday e quello immaturo/impossibile di Guaglione.
Fino al prossimo messaggio.
10
Come Silas Flannery, l’alter ego di Calvino in Se una notte d’inverno un viaggiatore, che afferma: “Dai
lettori m’aspetto che leggano nei miei libri qualcosa che io non sapevo, ma posso aspettarmelo solo da
quelli che s’aspettano di leggere qualcosa che non sapevano loro”( Calvino, 1979:156). 11
Per il momento non si parla ancora delle figure retoriche, che saranno oggetto di un approfondimento
successivo, come mostra la tabella in dia. 7, app.1
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9. Conclusioni, 15’
Nei pochi minuti rimanenti riflettiamo insieme su alcune caratteristiche generali del
racconto.
Con domande mirate cerco di evidenziare le modalità estetiche e narrative, invitando gli
studenti a esprimere il proprio apprezzamento per il testo e indicarne alcuni aspetti
linguistici e stilistici (espressioni, uso di sostantivi + aggettivi, alternanza frasi
brevi/lunghe; brevità, frammentarietà, complicità mittente/destinatario; stato onirico
sottolineato dall’alternanza continua fra tempo e spazio…).
Sottolineo l’importanza degli elementi linguistici come trama/tessuto narrativo, ovvero
non semplici giochi di abilità, ma espressioni concrete di densità di contenuti universali
(ad esempio l’amore, la lontananza, lo scorrere del tempo).
Assegno le attività successive:
a. un’attività guidata: chiedo agli studenti di ri-scrivere il racconto, quindi
“manipolare” concretamente la scrittura organizzandola in una tabella
verticale di tre colonne, che mostro vuota in diapositiva.12
A casa dovranno
completare solo la prima colonna, mentre la seconda e la terza saranno
oggetto di attività in coppia e in gruppo durante la lezione successiva.
Il risultato finale evidenzierà:
nella prima colonna:
le frasi: procediamo sempre per unità di significato,
privilegiando il contesto globale e non il singolo lessema-
affinché il contesto favorisca la comprensione della parola;
i movimenti di accelerazione, l’aritmia, il climax del racconto
( attraverso l’alternarsi di frasi brevi e lunghe);
nella seconda colonna: le tematiche;
nella terza colonna: le caratteristiche stilistiche.
b. una riscrittura autonoma: la destinataria incontra un’amica e le racconta il
messaggio (parafrasi del testo con utilizzo della 3° persona, di tempi
narrativi diversi, aggiunte personali, scelta autonoma del destinatario…)
(Balboni: 2008:90).
12
Un esempio della tabella è fornito dalla dia. 7, app.1
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10. Continua…
Questi alcuni dei successivi sviluppi dell’attività:
• ancora sul Messaggio: le canzoni (testo-dialetto/lingua)
• Antonio Tabucchi: uno scrittore italiano/europeo
• le raccolte di racconti
• Tabucchi e Pessoa: uno scrittore, molti scrittori
• Notturno Indiano, l’incontro con l’Altro
• Sostiene Pereira, l’impegno politico
• dal libro al film: Notturno Indiano e Sostiene Pereira
• il poliziesco: La testa perduta di Damasceno Monteiro
• la storia d’Italia: Il piccolo naviglio, Piazza d’Italia
BIBLIOGRAFIA
Balboni P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda e straniera, Torino:
Loescher/Bonacci.
Balboni, P. E. (2008). Fare educazione linguistica. Torino: UTET.
Barenghi, M. (2013). Cosa possiamo fare con il fuoco? Macerata: Quodlibet.
Calvino, I. (1979). Se una notte d’inverno un viaggiatore. Torino: Einaudi.
Caon, F. (2006).” La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi” InIT, n.19.
Perugia: Guerra.
Council of Europe (2002). Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione. Oxford, Firenze: La Nuova Italia.
Liddicoat, A. J. & Scarino, A. (2013). Intercultural Language Teaching and Learning.
N. J.: John Wiley & Sons.
Lozanov, G. (2005) Suggestology and Outlines of Suggestopedy. London: Taylor &
Francis.
Tabucchi, A. (1987). I volatili del beato Angelico. Palermo: Sellerio.
Todorov, T. (2008). La letteratura in pericolo. Milano: Garzanti.
RISORSE SU INTERNET:
Su Antonio Tabucchi:
http://www.antoniotabucchi.it/
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http://www.letteratura.rai.it/articoli/antonio-tabucchi-tra-romanzo-e-
racconto/505/default.aspx
https://www.youtube.com/watch?v=G6UnhMu5z24
http://www.letteratura.rai.it/articoli/tabucchi-la-mia-india/263/default.aspx
http://www.letteratura.rai.it/articoli/tabucchi-su-sostiene-pereira/2364/default.aspx
http://www.letteratura.rai.it/articoli/perch%C3%A9-si-scrive-secondo-antonio-
tabucchi/463/default.aspx
https://www.youtube.com/watch?v=5HE4jTjXWxs
Sul metodo Lozanov:
http://dgsl.name/; http://robertaferencich.wixsite.com/ainms;
http://www.lozanov.org/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1&l
ang=it
Sulla didattica della letteratura:
http://www.doppiozero.com/materiali/cosa-serve-la-letteratura
http://venus.unive.it/filim/materiali/accesso_gratuito/Filim_didattizzazione_analisi_teor
ia.pdf
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APPENDICI
-1 PPT UN BAULE PIENO DI GENTE-INCONTRO CON ANTONIO TABUCCHI
MESSAGGIO DALLA PENOMBRA
(A.Tabucchi, I volatili del Beato Angelico, 1987)
https://www.youtube.com/watch?v=FKUPgCTsrEE&t=7s
La notte, in queste latitudini, cala all'improvviso, con un crepuscolo effimero che dura un
soffio, e poi è buio.
Io devo vivere soltanto in questo breve spazio di tempo, e per il resto non esisto. O meglio,
ci sono, ma è come se non ci fossi, perché sono altrove, anche lì, dove ti ho lasciata, e poi
dappertutto, in tutti i luoghi della terra, sui mari, nel vento che gonfia le vele dei velieri, nei
viaggiatori che attraversano le pianure, nelle piazze delle città, con i loro mercanti e le loro
voci e il flusso anónimo della folla. È difficile dire come è fatta la mia penombra, e che cosa
significa. È come un sogno che sai di sognare, e in questo consiste la sua verità: nell'essere
reale al di fuori del reale. La sua morfologia è quella dell'iride, o meglio delle gradualità
labili che già non sono più mentre sono, come il tempo della nostra vita. Mi è dato di
ripercorrerlo, questo tempo che più non è mio e che è stato nostro, ed esso corre svelto
all'interno dei miei occhi: così rapido che io vi scorgo paesaggi e luoghi che abbiamo
abitato, momenti che abbiamo diviso, e anche i nostri discorsi di un tempo, ricordi?,
parlavamo dei parchi di Madrid e di una casa di pescatori dove avremmo voluto vivere, e
dei mulini a vento, e delle scogliere a picco sul mare una notte d'inverno quando
mangiammo il pancotto, e della cappella con gli ex-voto dei pescatori: madonne dal volto
di popolane e naufraghi come burattini che si salvano dai flutti attaccandosi a un raggio di
luce piovuta dal cielo. Ma tutto questo che mi passa dentro agli occhi, e che io pure decifro
con esattezza minuziosa, è così rapido nella sua inarrestabile corsa che è solo un colore: è
il malva del mattino sull'altopiano, è lo zafferano dei campi, è l'indaco di una notte di
settembre, con la luna appesa all'albero sullo spiazzo di fronte alla vecchia casa, l'odore
forte della terra e il tuo seno sinistro che io amavo con maggiore intensità, e la vita era lì,
placata e scandita dal grillo che abitava accanto, e quella era la notte migliore di tutte le
notti, perché era una notte liquida, come la polpa di un'albicocca.
Nel tempo di questo infinito minimo, che è l’intervallo fra il mio ora e il nostro allora, ti
dico arrivederci e fischietto Yesterday e Guaglione. Ho posato il mio pullover sulla
poltrona accanto alla mia, come quando andavamo al cinema e aspettavo che tu tornassi
con le noccioline.
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-2 MESSAGGIO DALLA PENOMBRA –TESTO
Un baule pieno di gente
Incontro con Antonio TabucchiImmagine riprodotta ad uso esclusivamente didattico
Lezione introduttiva: cosa?
Immagine riprodotta ad uso esclusivamente didattico
Messaggio
dalla
Penombra
https://www.youtube.com/watch?v=FKUPgCTsrEE
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2.lessico
• PENOMBRA
• CALA
• CREPUSCOLO EFFIMERO
• ANONIMO
• CONSISTE
• MORFOLOGIA
• IRIDE
• GRADUALITA’ LABILI
• MI E’ DATO DI RIPERCORRERLO
• SCOGLIERE A PICCO SUL MARE
• PANCOTTO
• EX-VOTO
• POPOLANE
• BURATTINI
• FLUTTI
• DECIFRO CON ESATTEZZA MINUZIOSA
• INARRESTABILE
• PLACATA E SCANDITA
• POLPA
MESSAGGIO DALLA PENOMBRALa no?e, in queste latitudini, cala all'improvviso, con un crepuscolo effimero che duraun soffio, e poi è buio. Io devo vivere soltanto in questo breve spazio di tempo, e per ilresto non esisto. O meglio, ci sono, ma è come se non ci fossi, perché sono altrove,anche lì, dove ti ho lasciata, e poi dappertu?o, in tutti i luoghi della terra, sui mari, nelvento che gonfia le vele dei velieri, nei viaggiatori che a?raversano le pianure, nellepiazze delle ci?à, con i loro mercanti e le loro voci e il flusso anónimo della folla. Èdifficile dire come è fa?a la mia penombra, e che cosa significa. È come un sogno chesai di sognare, e in questo consiste la sua verità: nell'essere reale al di fuori del reale.La sua morfologia è quella dell'iride, o meglio delle gradualità labili che già non sonopiù mentre sono, come il tempo della nostra vita. Mi è dato di ripercorrerlo, questotempo che più non è mio e che è stato nostro, ed esso corre svelto all'interno dei mieiocchi: così rapido che io vi scorgo paesaggi e luoghi che abbiamo abitato, momenti cheabbiamo diviso, e anche i nostri discorsi di un tempo, ricordi?, parlavamo dei parchi diMadrid e di una casa di pescatori dove avremmo voluto vivere, e dei mulini a vento, edelle scogliere a picco sul mare una no?e d'inverno quando mangiammo il panco9o, edella cappella con gli ex-voto dei pescatori: madonne dal volto di popolane e naufraghicome bura=ni che si salvano dai flu= a?accandosi a un raggio di luce piovuta dalcielo. Ma tu?o questo che mi passa dentro agli occhi, e che io pure decifro conesa9ezza minuziosa, è così rapido nella sua inarrestabile corsa che è solo un colore: èil malva del mattino sull'altopiano, è lo zafferano dei campi, è l'indaco di una no?e dise?embre, con la luna appesa all'albero sullo spiazzo di fronte alla vecchia casa,l'odore forte della terra e il tuo seno sinistro che io amavo con maggiore intensità, e lavita era lì, placata e scandita dal grillo che abitava accanto, e quella era la no?emigliore di tu?e le notti, perché era una no?e liquida, come la polpa di un'albicocca.
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4. in altre parole
• messaggio dalla penombra• un crepuscolo effimero che dura un soffio• devo vivere soltanto in questo breve spazio di tempo, e
per il resto non esisto. O meglio, ci sono, ma è come senon ci fossi, perché sono altrove […] dappertu?o
• la mia penombra […]– come un sogno che sai di sognare
– morfologia […] dell'iride, o meglio delle gradualità labili che già non sono più mentre sono, come il tempo della nostra vita
• ...così rapido nella sua inarrestabile corsa che è solo un colore…il malva [...] lo zafferano [...] l’indaco
Nel tempo di questo infinito minimo, che è l’intervallo fra il mio ora e il nostroallora, ti dico arrivederci e fischie?o Yesterday e Guaglione. Ho posato il miopullover sulla poltrona accanto alla mia, come quando andavamo al cinema easpe?avo che tu tornassi con le noccioline.
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TESTO COSA COME
0 MESSAGGIO DALLA PENOMBRA TitoloMessaggio: indeterminato-non è lettera, conversazione…Penombra: breve, non-luogo
messaggio: (lat. missus) MA che non chiarisce il mittente, il veicolo, il destinatario- non è concreto, tangibile come una lettera; o ritrattabile/ correggibile come una conversazione La penombra: dove si trova? più che unluogo è uno stato intermedio fra luce e ombra- anche quindi riferibile al tempo
1 La notte, in queste latitudini, cala all'improvviso, con un crepuscolo ef+imero che dura un sof7io, e poi è buio.
QUANDO e DOVE? Di notte, MA una notte tropicale che arriva all’improvviso
NOTTE PERSONIFICATA CHE AGISCE:CALA (da alto a basso, come un sipario-separa, chiude)CREPUSCOLO, termine tecnico/ letterario;EFFIMERO= brevitàSOFFIO, (inconsistenza)termine scelto in rapporto al tempo=brevità
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KAHOOT!
Alessandro Mariotti Italian in Italy – Accademia Studioitalia
ABSTRACT
l concetto di game-learning, relativamente nuovo nell’ambito della didattica delle lingue
straniere, consiste nell’utilizzo di giochi pedagogici all’interno di svariati contesti di
apprendimento.
Tale concetto si inserisce nell’approccio cooperativo, nel quale ogni studente viene considerato
una risorsa per l’intero gruppo classe (Curmi, 2013).
Recenti studi (Ligorio et Al, 2006; Petruzzi, 2015) hanno dimostrato che il livello di
coinvolgimento degli studenti viene stimolato dalla volontà di competere, la quale funge da
elemento motivatore per tutta la durata del gioco.
All’interno della presente esperienza pratica, tali elementi vengono resi più tangibili grazie
all’esempio di Kahoot: una piattaforma gratuita che consente la realizzazione di quiz e di attività
di ricostruzione di frasi e un utilizzo dinamico degli stessi, consentendo anche la condivisione
dei risultati sui principali social network.
PAROLE CHIAVE
Game-learning, Kahoot, apprendimento, approccio cooperativo.
ABSTRACT
The concept of game-learning, quite new in language teaching, consists in using games in many
learning contexts.
In this perspective, according to the cooperative-approach, each student is seen as a resource for the
entire group (Curmi, 2013).
Recent studies (Ligorio et Al. 2006; Petruzzi, 2015) show that the level of interest is triggered by the
desire of winning the game, which works as a motivation element.
In this practical experience, these elements are made more concrete thanks to the example of Kahoot, a
free platform that allows the creation of quizzes and sentences, with the possibility of sharing the
results on the most important social networks.
KEY WORDS
Game-learning, Kahoot, learning, cooperative approach.
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SPIEGAZIONE/GIUSTIFICAZIONE:
Nel presente articolo ci si pone la domanda su come è possibile applicare le nuove tecno-
logie in classe, in particolar modo all’interno della glottodidattica, ancora più nel dettaglio
su come utilizzare software, app, siti web che utilizzano un approccio ludico.
I materiali disponibili online, i software didattici di carattere mutimediale, le piattaforme e-
learning, come ad esempio moodle, e i testi audiovisivi compongono un ampio e variegato
insieme di strumenti linguistici che, se da un lato supportano l’apprendimento, dall’altro
possono condurre a un caos metodologico, che ostacola molto il processo dell’appren-
dimento. Inoltre, il computer – in quanto strumento che unisce in sé queste innovazioni – di
tanto in tanto non funziona bene, disturbando lo svolgimento della lezione (Kaliska, 2016).
Per l’esperienza pratica è stato usato un tool molto popolare soprattutto in Nord Europa e
nelle Americhe, e in molti paesi anglofoni; parliamo di Kahoot. Kahoot è uno strumento
che “nasce” nel marzo 2013 dalla collaborazione tra un gruppo di imprenditori e i ricer-
catori dell’Università di Tecnologie e di Scienze della Norvegia (Marini 2014). Lo
strumento consente di creare quiz, sondaggi, ricostruzioni di frasi e discussioni, proiettando
le domande attraverso uno schermo di un PC, o di una tv collegata ad un PC, o anche
attraverso l’utilizzo di un proiettore, sempre collegato ad un PC. Si può utilizzare Kahoot
per coinvolgere gli studenti su un determinato argomento e per vedere le loro conoscenze
pregresse su di esso, o usarlo alla fine di un’unità didattica, in fase di verifica. Lo studente
può utilizzare il proprio device (PC, smartphone o tablet) come telecomando. Il docente,
dopo essersi registrato su Kahoot, potrà creare da zero una nuova attivtà o usare il tasto
“cerca” per vedere se qualche altro docente ha creato un test simile che può essere adattato
ai propri scopi. È altresì possibile copiare un’attività creata da altri e modificarla per i propri
scopi. Nella funzione editing dell’attività è possibile inserire musica e video, per poi poter
creare domande su di essi. La musica di default è ritmata e coinvolgente. Si possono creare
quiz con un indeterminato numero di domande, si può scegliere il tempo di risposta ad ogni
domanda. Gli studenti, una volta risposto alla domanda, prima di passare a quella
successiva, visualizzano un grafico a istogramma con la distribuzione dei punteggi della
classe nel quale viene evidenziata la risposta corretta. Per accedere al quiz, l’insegnante ne
fa partire uno a sua scelta e gli studenti attraverso i loro device inseriscono prima il PIN
relativo al quiz in questione che compare visualizzato nell’interfaccia proiettata, dopodiché
inseriscono un nickname per essere riconosciuti dall’insegnante. Quest’ultimo ha anche il
potere di bandire uno studente dal test. Kahoot è gratuito, gli studenti non hanno bisogno di
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creare un loro account, possono accedere di volta in volta digitando il relativo PIN;
l’interfaccia è in inglese, ma è uno strumento semplice ed intuitivo e non servono specifiche
competenze per il suo corretto utilizzo.
Esperienza pratica:
Alla fine dell’esperienza, il partecipante saprà creare un quiz con Kahoot e potrà a sua volta
sottoporlo ai propri discenti. L’esperienza pratica è suddivisa in fasi differenti:
1. Scoperta dello strumento Kahoot.
2. Creazione di un account gratuito sulla piattaforma Kahoot.
3. Creazione di domande a scelta multipla o ricostruzioni di frasi sulla piattaforma.
4. Sottoporre ai colleghi l’attività creata.
OBIETTIVI DELL’ESPERIENZA PRATICA:
Familiarizzare con lo strumento Kahoot.
Creare un account personale gratuito.
Creare un’attività di ricostruzione di frasi o di domande a scelta multipla sulla
piattaforma Kahoot.
STUDENTI AI QUALI SI RIVOLGE L’ESPERIENZA PRATICA:
Questa attività è adatta a studenti di ogni livello.
ABILITÀ:
Questa attività può essere usata per rafforzare ogni tipo di abilità.
TEMPO DI REALIZZAZIONE:
La durata di questa attività può essere variata dall’insegnante in base alle esigenze della
classe di volta in volta, potendo durare l’attività da pochi minuti di gioco a attività di
gioco più lunghe.
MATERIALI NECESSARI:
Aula informatica
Collegamento internet
PC
Proiettore
Smartphone e tablet (facoltativo)
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L’esperienza pratica si è svolta nei laboratori di informatica dell’Università di Cipro ed
ha avuto luogo attraverso il susseguirsi di fasi differenti:
1. Scoperta dello strumento Kahoot
2. Creazione di un account gratuito sulla piattaforma Kahoot
3. Creazione di domande a scelta multipla o ricostruzioni di frasi sulla piattaforma
4. Sottoporre ai colleghi l’attività creata
La prima fase ha previsto la scoperta della piattaforma online Kahoot. Per fare questo i
partecipanti sono stati invitati a prendere i loro device (smartphone o tablet) per
collegarsi alla rete Wi-Fi dell’Università. Una volta connessi alla piattaforma Kahoot in
modalità studente, inserendo un pin generato direttamente dal portale, hanno partecipato
ad un paio di attività create dagli insegnanti di Accademia Studioitalia di Roma, per le
loro lezioni. Questa prima fase ha consentito di far scoprire ai partecipanti lo strumento,
di vederne la semplicità e la velocità di collegamento nell’interfaccia studente.
La seconda fase ha previsto la creazione di account personali gratuiti per accedere al portale
in modalità insegnante, e quindi avere la possibilità di creare le loro attività sul sito. In
questa fase, purtroppo, si sono verificati dei problemi di tipo tecnico e non tutti i
partecipanti sono riusciti a creare un account personale, probabilmente a causa delle restri-
zioni legate all’utilizzo di internet. Avendo personalmente più di un account aperto sulla
piattaforma, chi non è riuscito a iscriversi al sito ha utilizzato gli account di mia proprietà.
Nella terza fase i partecipanti hanno provato in prima persona a creare un quiz o
l’attività di ricostruzione di frase direttamente sul portale. Ogni gruppo ha creato dalle
due alle cinque domande. Alcuni gruppi, più pratici con internet, sono riusciti a creare
un buon prodotto finale, valido sia nella sostanza, che nella forma. I meno esperti hanno
avuto più difficoltà, soprattutto nel rendere il quiz graficamente accattivante.
Avendo riscontrato dei problemi tecnici nella seconda, la quarta fase non si è potuta
svolgere come previsto durante la pianificazione dell’attività. Infatti la quarta fase
prevedeva la proiezione in plenum dei quiz appena creati ai colleghi, ma ciò non è stato
possibile per motivi di tempo. Il feedback ricevuto dai partecipanti è stato comunque
positivo, in quanto hanno scoperto un nuovo strumento didattico da utilizzare in classe e
hanno capito e sperimentato come utilizzare da soli questo portale.
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BIBLIOGRAFIA
Curmi, K. (2013). “Il Cooperative Learning: gioco di squadra, classe vincente”,
Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792. Disponibile su:
http://www.itals.it/il-cooperative-learning-gioco-di-squadra-classe-vincente
[21/08/17]
Kaliska, M. (2016). “Utilizzo didattico delle nuove tecnologie nell’insegnamento
dell’italiano”, in Jamrozik. E. (a cura di), Italia 2.0 – lingua, cultura, società. Le
ultime ricerche dei giovani italianisti. Varsavia: Università di Varsavia.
Ligorio M., Cacciamani S. & Cesareni D. (2016). Blended learning. Dalla scuola
dell'obbligo alla formazione adulta. Roma: Carocci Editore.
Marini, G. (2014). “Kahoot: piattaforma blended learning per l'apprendimento basato
sul gioco game-based learning”. Disponibile su:
http://gianfrancomarini.blogspot.it/2014/02/kahoot-piattaforma-blended-learning-
per.html [21/08/17]
Petruzzi, V. (2015). Il potere della gamification. Milano: Franco Angeli Editore.
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LO STORYTELLING PER IMMAGINI.
PROGETTARE UNA LEZIONE CON LA PIATTAFORMA STORYBIRD
Silvia Maneschi The American School in Switzerland - Italiano Allegro
ABSTRACT
l presente contributo si propone come una riflessione teorica e metodologica
sull'integrazione tra la didattica dell’italiano come lingua straniera e le nuove tecnologie.
A tal proposito, verrà presentato un esempio di lezione in cui l’uso di strumenti web è
funzionale allo svolgimento delle attività didattiche proposte, secondo lo schema di integrazione
di didattica e tecnologia proposto da Ruben Puentedura (2013). Nel presente intervento si
riflette altresì sull’importanza, in termini glottodidattici ed educativi, della produzione scritta.
Analisi e riflessione sul genere testuale della fiaba rappresentano il punto di partenza per una
progettazione didattica che culmina in una fase creativa in cui, sfruttando il potenziale dello
storytelling, ovvero della narrazione, lo studente si cimenta in prima persona nella riscrittura
digitale di una fiaba. A questo scopo, si presenterà la piattaforma online Storybird e si rifletterà
sull’efficacia della narrazione digitale per immagini ai fini della rielaborazione, in termini
creativi, dei contenuti appresi durante la lezione.
PAROLE CHIAVE
Narrazione, narrazione digitale per immagini, Nuove Tecnologie, Storybird, E-learning,
insegnamento online.
ABSTRACT
The present article is as a theoretical and methodological reflection on the integration of
Didactics of Italian as a Foreign Language and New Technologies. In this regard, it presents an
example of a lesson where the web tools usage is functional to the proposed teaching activities,
according to the Teaching and Technology Integration model SAMR proposed by Ruben
Puentedura (2010). Furthermore, this paper reflects on the importance of developing written
skill in language teaching and educational terms. Analysis and reflection on the fairy tale genre
represent the starting point for a didactic design that culminates in a creative phase. By using the
potential of visual storytelling, the student assists in the digital rewrite of a fairy tale. For this
purpose, the reader will be presenting the webware Storybird, and we will shed light on the
advantages of this web tool for re-elaborating in creative terms the contents learned during the
lesson.
KEY WORDS
Storytelling, visual digital storytelling, New Technologies, Storybird, E-learning, teaching online.
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SPIEGAZIONE/GIUSTIFICAZIONE:
L’esperienza pratica propone un esempio di lezione, della durata circa di 4 ore, rivolta a
studenti con un livello di italiano corrispondente al B2 del Quadro Comune Europeo di
Riferimento per la conoscenza delle lingue. La lezione può essere usata per l’appren-
dimento di studenti adolescenti e adulti, in contesto di italiano come lingua seconda
(L2) e straniera (LS). Ideata per uno svolgimento online in modalità sincrona, la lezione
è spendibile anche in un contesto di insegnamento in presenza, con l’ausilio di
specifiche glottotecnologie (pc e connessione ad internet). Si è scelto di offrire come
input la tipologia testuale della fiaba, con l’obiettivo principale di sviluppare l’abilità di
scrittura. La lezione propone una serie di attività didattiche, molte delle quali da
svolgere in rete con l’ausilio di specifiche applicazioni, e culmina con la presentazione
di Storybird, una piattaforma gratuita online che consente di realizzare attività di
narrazione digitale per immagini.
OBIETTIVI DELL’ESPERIENZA PRATICA:
● rinforzo del passato remoto dei verbi regolari
● passato remoto dei verbi ‘decidere’ e ‘vivere’
● concordanza del passato indicativo
● connettivi testuali
● comprensione scritta
● produzione scritta
STUDENTI AI QUALI SI RIVOLGE L’ESPERIENZA PRATICA:
Livello: B2 del QCER.
ABILITÀ:
● comprensione scritta
● produzione scritta
TEMPO DI REALIZZAZIONE:
4 ore.
MATERIALI NECESSARI:
Internet, computer.
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1. Introduzione
Obiettivo di questo contributo è presentare una lezione di italiano LS/L2 ideata per un
contesto di insegnamento ancora poco conosciuto e praticato in Italia: l’insegnamento
online sincrono. Molto diffusa in ambito anglosassone, questa forma di insegnamento
rientra nella più generica definizione di E-learning, ma al tempo stesso la supera. Infatti,
quando si insegna una lingua online, l’interazione docente - studente è contraddistinta
dalla sincronia dello scambio comunicativo, mediante l’uso di software che avvicinano
lo comunicazione via computer alla comunicazione faccia a faccia1. La lezione online,
d’altro canto, si differenzia dalla lezione tradizionale in presenza, in termini di attori
coinvolti: nella maggior parte dei casi, si tratta infatti di learning one - to - one, ovvero
di apprendimento basato su uno scambio interattivo tra un docente e un solo studente.
Siamo dunque di fronte ad una modalità di insegnamento innovativa sotto vari aspetti
che pone al docente nuove sfide, in primis in termini di competenze tecnologiche. Come
sfruttare al massimo le potenzialità offerte dalla rete, scegliendo applicazioni e
programmi che abbiano una rilevanza glottodidattica? Come mettere la tecnologia al
servizio della glottodidattica, integrando in maniera fluida gli strumenti all’interno di
una programmazione didattica ispirata a principi educativi? La genesi di questa lezione
offre dunque il destro per un dibattito più ampio che riguarda l’integrazione di didattica
e tecnologia. Condividere questa idea di lezione con la comunità dei docenti significa
aprire uno scenario di riflessione non solo su nuove modalità di insegnamento
dell’italiano come lingua straniera, ma anche sulla possibilità di innovare la nostra
pratica di docenti in presenza, in direzione di un uso consapevole e critico della
tecnologia.
2. Il focus della lezione
Il focus della lezione è l’abilità produttiva del saper scrivere. Nella pratica quotidiana di
docente mi occupo spesso della preparazione di studenti che devono affrontare gli esami
di certificazione linguistica. Nelle prove di scrittura, lo studente deve dimostrare di
essere in grado di produrre una composizione che sia coerente dal punto di visto socio-
semantico e coesa in termini testuali. Questa lezione nasce dunque come risposta ad una
necessità contingente legata al mio contesto di insegnamento. In glottodidattica, la
1 Per lo svolgimento di lezioni online ci sono vari software specifici per realizzare conference call. Tra
questi, i più comuni sono Skype, Hangouts e Zoom.
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(poca) rilevanza in termini educativi di questa abilità si fonda su considerazioni
pragmatiche di utilità e frequenza d’uso: secondo Rivers e Temperley (1978: 62),
nell’attività linguistica di un parlante adulto medio, solo il 9 per cento è dedicato allo
scrivere. Alla luce di questi dati, insegnare a scrivere è considerato marginale
nell’educazione linguistica di un individuo. In realtà, le abilità produttive primarie -
dunque anche la scrittura - rivestono un ruolo essenziale in termini educativi, perché
abituano lo studente a considerare la comunicazione come sistema dove ogni singolo
aspetto (scopo, argomento, canale usato, ecc.) influisce su tutti gli altri elementi e
condiziona le scelte linguistiche; abituano lo studente a considerare il testo, e non le
singole frasi, come unità di base della comunicazione e permettono all’allievo di
svolgere le attività secondo i propri ritmi (Balboni, 1998: 40,41). La lezione qui
presentata accoglie questi obiettivi glottodidattici e fonda l’insegnamento della scrittura
su basi più solide rispetto a semplici considerazioni pragmatiche. Si aggiunga poi che lo
scrivere in generale coinvolge lo studente nella sua interezza poiché è un’abilità che
consente alla persona di esprimere in modo appropriato ed efficace i propri pensieri e le
proprie emozioni (cfr. Gregg & Steinberg, 1980 e Hedge 1988).
3. I contenuti della lezione
Il piano della lezione si costruisce a partire da un input testuale ben preciso, una
versione riadattata della fiaba sull’origine del panettone, tratta da Leggende e Storie
milanesi.2 La fiaba come genere testuale è contraddistinta da regole di carattere
costitutivo e culturale. La lezione guida lo studente alla riflessione su tali regole ed ha
come obiettivo finale la creazione di una storia e la sua e narrazione in forma scritta.
Alla luce delle caratteristiche grammaticali e morfosintattiche proprie del genere
letterario scelto, la lezione consente un ripasso/rinforzo del passato remoto dei verbi
regolari, introduce la coniugazione di alcuni verbi irregolari e lavora sul rinforzo della
concordanza dei tempi del passato indicativo. A livello culturale, la lezione apre una
piccola finestra sulle tradizioni italiane del Natale, in modo particolare sul panettone
come dolce tipico milanese, diventato poi simbolo della festività in tutta Italia.
2 L’input testuale è preso da Bailini, S. & Consonno, S. (2012). Ricette per parlare, Firenze: Alma
edizioni.
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4. Gli strumenti web della lezione
I docenti si trovano oggi di fronte ad un immenso potenziale in termini di innovazione
didattica: in rete, si assiste ad una continua e crescente proliferazione di strumenti,
applicativi, piattaforme non più appannaggio esclusivo dei più esperti. La sfida ormai
non sta più nell’usarli o meno e neppure nell’impararli ad usare: la partita si gioca sul
piano dell’acquisizione di nuove competenze che guidino il docente nella selezione dei
medesimi in modo critico. In altre parole, affinché la tecnologia si trasformi in
un’opportunità positiva in termini di apprendimento, “è necessaria una visione
pedagogica da un lato ed una corretta implementazione tecnologica dall’altro. La
mancanza di una delle due componenti rischia di compromettere l’efficacia didattica
dell’intero progetto educativo” (Onori, 2017). Questo modus operandi deve ispirare sia
l’insegnamento online (via Skype e/o altri software) sia il contesto tradizionale della
docenza in presenza: a prescindere dalla modalità di insegnamento, usare la tecnologia
nella nostra pratica quotidiana di docenti significa interrogarsi sui reali benefici in
termini didattici e, in senso più ampio, pedagogici. Infatti il semplice utilizzo di
applicazioni web, dispositivi digitali, etc. non produce automaticamente e magicamente
un miglioramento della qualità dell'apprendimento. Alla luce di queste considerazioni,
nella scelta degli strumenti da usare nella lezione, ho fatto riferimento al modello
SAMR, ideato da Ruben Puentedura nel 2010. Il modello “SAMR”, acronimo di
Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition, è un quadro teorico di
riferimento che ha l'obiettivo di facilitare l'azione di integrazione delle nuove tecnologie
nella didattica. Costruito intorno all'idea che l'integrazione permette di sviluppare
ambienti di apprendimento, gestire compiti e costruire percorsi didattici molto più
efficaci e del tutto inediti rispetto a quelli tradizionali; il modello consente di
identificare quattro livelli d’integrazione delle tecnologie nel processo di
insegnamento/apprendimento:
● (Substitution) Sostituzione
● (Augmentation) Sviluppo
● (Modification) Modifica
● (Redefinition) Ridefinizione.
I quattro diversi livelli dell'introduzione delle tecnologie digitali nella didattica a
loro volta sono suddivisi in fasi di Miglioramento (le prime due) e di
Trasformazione (le seconde due), secondo il seguente schema:
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Figura 1: preso dal sito www.wikiscuola.it
Nella scelta degli strumenti usati nella lezione, ho cercato di esemplificare il modello
SAMR e di selezionare applicativi che consentissero di scalare sino al livello ultimo di
Ridefinizione. Di seguito, gli strumenti integrati nella lezione:
- Scribblar. È un applicativo che dispone di una lavagna interattiva condivisa in
tempo reale. Tramite l’invio di un link, docente e studente lavorano in una “stanza”
condivisa, dove possono caricare file, lavorare su uno stesso documento e
modificarlo in contemporanea, avvalendosi di strumenti di scrittura e disegno.
L’applicativo consente di svolgere online tutte quelle attività che normalmente si
svolgono in una lezione in presenza, ma non opera un vero e proprio cambiamento
nella didattica: ci troviamo pertanto al primo livello del modello SAMR dove la
tecnologia è usata come strumento sostitutivo di quelli tradizionali usati per
svolgere un compito (in questo caso lavagna e foglio);
- Learning Apps. È un applicativo online gratuito per creare esercizi (cruciverba,
cloze, questionari, abbinamenti, ecc.), da condividere tramite link con gli studenti.
Questa piattaforma fornisce anche un’ampia repository di app costruite da altri
docenti. Alla luce dello schema SAMR, Learning Apps aumenta la didattica
tradizionale in quanto offre strumenti più efficaci per lo svolgimento di compiti
usuali: tra questi, per esempio, il feedback immediato che la piattaforma
somministra al termine di ogni singola attività.
- Wordsift. È uno dei numerosi strumenti disponibili in rete per la creazione di
nuvole di parole per ordine di frequenza. La tecnologia in questo caso è sì utilizzata
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come sostitutiva delle metodologie tradizionali ma offre anche miglioramenti
rispetto alle modalità di esecuzione del compito. Si tratta infatti di una applicazione
per la scrittura digitale e come tale ne sfrutta le funzionalità con risultati non
ottenibili con la scrittura su carta.
- Coggle. È una applicazione gratuita (funzionalità di base) per la realizzazione di
mappe mentali/ concettuali in modo condiviso. In questo caso, lo strumento
modifica l’esperienza di apprendimento in quanto gli studenti utilizzano
un’applicazione web per scrivere in modalità collaborativa e cloud. Tale attività
consente loro di commentare in tempo reale il testo e dialogare secondo un
approccio peer tutoring.
5. Lo storytelling per immagini: la piattaforma
Fare storytelling per immagini (in inglese, visual storytelling) significa raccontare una
storia attraverso l’utilizzo di immagini che possono essere accompagnate da didascalie
più o meno lunghe. I vantaggi dello storytelling ai fini dell’apprendimento sono
riconducibili a diversi fattori, di natura psicologica e cognitiva. Bruner riconosce alla
narrazione un ruolo e un’importanza fondamentali, sia a livello individuale che
culturale. Egli ipotizza l’esistenza di un pensiero narrativo, di una “sorta di attitudine o
predisposizione a organizzare l’esperienza in forma narrativa” (Bruner, 1990/1992:56).
Il pensiero narrativo rappresenterebbe una capacità psicologica propriamente umana,
una modalità universale per organizzare l’esperienza e costruire significati condivisi
(Bruner, 1986/1988). I processi di comprensione e produzione di testi, inoltre, (narrativi
e non) vedono coinvolte numerose abilità e funzioni: il linguaggio, la memoria, il
processamento dell’informazione, gli schemi di conoscenza, la metacognizione. Dal
punto di vista cognitivo, la narrazione sembra avere ricadute positive sul processo di
memorizzazione e dunque sull’apprendimento:
Cognitively, if we remember best when we can create linkages from active working memory to
passive working memory to long-term memory by associations, then it makes logical sense that
stories with familiar components are more easily recalled. Thus, if we learn to tell stories that
contain good flow, entertainment or emotional content, and plentiful associative material, our
stories are more likely to be linked to passive working memory and long-term memory; doing
so makes our stories more easily recalled later (Christopher, 2014).
Nella progettazione della lezione, mi sono orientata da subito su uno strumento online
per fare storytelling. Il web offre diversi applicativi dedicati a tale scopo e la mia scelta
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si è orientata su Storybird, una piattaforma per creare online storie per immagini.
Rispetto ad altri strumenti simili, Storybird mi ha colpito per il suo carattere fortemente
artistico che rovescia il procedimento che sta dietro i classici libri illustrati: partire
dall’immagine per arrivare al testo, liberando in questa maniera la fantasia di chi scrive.
La piattaforma mette a disposizione dei suoi utenti una vastissima repository di
illustrazioni originali, realizzate da disegnatori selezionati dalla piattaforma stessa.
Storybird presenta il vantaggio di avere una finalità didattica: all’utente, infatti, è data
anche la possibilità di registrarsi come docente o come studente. Gli insegnanti, una
volta registrati, hanno la possibilità di creare classi e aggiungere studenti senza necessità
di usare la loro mail, aspetto di fondamentale importanza per la privacy. Il docente può
assegnare compiti alla classe, proponendo immagini da commentare oppure lasciando
liberi gli studenti di trovare l’immagine che meglio si adatta alla traccia data.
All’interno della stessa classe, studenti e docenti possono lasciare commenti ed
esprimere una valutazione. Gli utenti possono condividere le proprie storie nei
principali social network o via mail e, partecipando alla community, commentano e
votano le storie scritte da altri utenti (al momento, si tratta di una funzione implementata
solo per la lingua inglese). Inoltre, è anche possibile stampare la propria storia in
versione cartacea ad un costo piuttosto ridotto. Sebbene questa piattaforma si consideri
più adatta a studenti della scuola primaria e/o media, l’uso da parte mia con studenti di
età compresa tra i 18 e i 34 anni ha registrato risposte positive. Alcuni studenti, infatti,
hanno continuato ad usarla anche in modo autonomo, partecipando all’attività della
community. Con Storybird, l’integrazione della tecnologia nella didattica raggiunge il
punto finale dello schema SAMR e ridefinisce la didattica rendendo possibile lo
svolgimento di compiti che sarebbero impensabili nella didattica tradizionale. Con
questo strumento la tecnologia è usata propriamente per una didattica centrata sullo
studente: gli alunni imparano contenuti e abilità mentre si cimentano con la sfida di
creare una storia all’interno di una piattaforma, con la possibilità di condividerla con
altri studenti, che a loro volta potranno commentarla e modificarla.
6. Il piano della lezione
La lezione è articolata in una serie di fasi che ruotano intorno all’input testuale della
fiaba. La presentazione delle varie fasi è corredata anche degli strumenti web usati per
lo svolgimento delle attività. Le attività sono visibili all’interno dell’appendice.
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Introduzione (Scheda 1). Il testo immagine offre un input attivatore di
apprendimento. Sono proposte tre attività finalizzate ad elicitare le preconoscenze
dello studente su due fronti: la fiaba come genere testuale e il panettone, come dolce
tradizionale italiano (Scribblar e Learning Apps).
Analisi del testo (Scheda 2,3,4). In modo preliminare alla fase di contatto con
l’input testuale della fiaba, viene proposta un’attività di pre-comprensione globale
del testo, volta a facilitare la lettura. Seguono poi la lettura ed un’attività di
comprensione specifica del testo (Scribblar e Wordsift).
Riflessione metalinguistica (schede 5,6). Attraverso l’analisi del testo, lo
studente è portato a sistematizzare per induzione le sue conoscenze pregresse sulle
forme del passato remoto dei verbi regolari e successivamente è guidato verso
l’individuazione delle forme irregolari dei verbi vivere e decidere. La competenza
grammaticale qui introdotta è seguita poi da un’attività volta a lavorare sulla
competenza testuale: allo studente è richiesto di riflettere sui principali aspetti
linguistici e morfosintattici della fiaba attraverso il completamento di un’apposita
griglia (Scribblar).
Sintesi (Schede 7,8,9). Questa fase è di tipo sintetico - produttivo. Nella prima
attività, lo studente organizza il testo della fiaba in forma di mappa mentale,
rielaborando autonomamente le informazioni acquisite precedentemente sui punti
focali della fiaba (Coggle). Segue un blocco di quattro attività di rinforzo dove si
alternano attività di riordino ed esercizi di completamento su forme linguistiche e
morfosintattiche della fiaba (Scribblar).
Verifica (Schede 10, 11). L’ultima fase è di verifica dei contenuti grammaticali e
lessicali visti a lezione, attraverso un’attività di creazione e stesura di una fiaba sulla
piattaforma Storybird. In appendice sono mostrati due esempi di storie: nel primo, lo
studente ha riscritto in chiave personale la fiaba letta a lezione, mentre nel secondo si
è lasciato lo studente libero di creare una fiaba ex novo.
7. Conclusioni e riflessioni finali
La lezione ha suscitato interesse da parte dei docenti presenti alle Giornate Formative.
Molti colleghi sono rimasti colpiti dalla possibilità di insegnare italiano in modalità
online, avvalendosi di software e piattaforme che ripropongono a distanza modalità di
interazione proprie della lezione in presenza, senza inficiare la buona riuscita della
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comunicazione docente-studente. Insegnare italiano online in modalità sincrona è
possibile e fattibile: numerosi sono stati i commenti di coloro che hanno intravisto in
questa forma di insegnamento nuove possibilità lavorative. Alcuni docenti hanno
spostato l’attenzione su come questa modalità di insegnamento segni un ampliamento di
ciò che si definisce propriamente e-learning, inteso come di insegnamento/appren-
dimento veicolato da specifiche piattaforme online per erogare corsi a distanza, in
modalità prettamente asincrona. La lezione presenta altresì una carrellata di strumenti e
applicazioni online che possono essere usati in una lezione tradizionale in presenza,
inseriti in una progettazione didattica ben precisa, ispirata e giustificata da principi
educativi. I docenti hanno perciò trovato nella lezione un esempio concreto di
integrazione di didattica e tecnologia, con spunti interessanti per cominciare a muovere i
primi passi verso l’innovazione della didattica tradizionale. Tra tutti gli strumenti
proposti, Storybird ha suscitato grande interesse anche da parte di chi già lo conosceva
ma lo usava esclusivamente in contesti di scuola primaria e/o media. Molti sono rimasti
affascinati dalle creazioni degli studenti e anche coloro che avevano manifestato
reticenza all’uso della tecnologia in classe, hanno mostrato apertura e motivazione verso
una maggior integrazione della tecnologia nella loro pratica quotidiana di docenti.
BIBLIOGRAFIA
Balboni, P. E. (1998). Tecniche didattiche per l’educazione linguistica. Torino: UTET
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds Cambridge: Harvard University Press.
(tr. it. 1988 La mente a più dimensioni. Roma: Laterza)
Bruner, J. (1990). Acts of meaning, Cambridge: Harvard University Press, (tr. it. 1992
La ricerca del significato, Torino: Bollati Boringhieri)
Christopher, S. P. (2014). “The cognitive importance of storytelling”, disponibile su
http://www.christopherspenn.com
Gregg, L. & Steinberg E. (a cura di) (1980). Cognitive Processes in Writing. Hilsdale:
Erlbaum.
Hedge, T. (1988). Writing, Londra: Oxford University Press.
Onori, M. (2017). “Instructional design, pedagogia multimedia”, disponibile su
https://nextlearning.it (23/2/2017).
Rivers, W. M & Temperley M. S. (1978). A practical guide to the Teaching of English
as Second or Foreign Language. New York: Oxford University Press.
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SITOGRAFIA
Scribblar
Learningapps
Wordsift
Coggle
Storybird
www.wikiscuola.it/index.php/menu-ad-modulo-2/menu-ad-samr
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APPENDICE
Scheda 1
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Scheda 2
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Scheda 3
Attività 5
Leggi la fiaba e verifica se la tua storia si avvicina all’originale.
UGHETTO, ADALGISA E IL PANETTONE
C'era una volta un giovane appartenente ad una ricca famiglia. Si chiamava Ughetto e
abitava a Milano in un bel palazzo. Lavorava come falconiere al servizio di Ludovico il
Moro, signore della città alla fine del 1400. Ughetto si era follemente innamorato di
Adalgisa, la bellissima figlia del fornaio vicino a casa sua. Ma il padre di Ughetto, un
aristocratico signore milanese, era contrario a questo amore: come poteva un giovane di
prestigiosa famiglia sposare la povera figlia di un fornaio? I due innamorati potevano
incontrarsi solo di notte quando Adalgisa aiutava suo padre ad infornare il pane e Ughetto
riusciva a evitare il controllo dei suoi genitori sempre occupati con feste e balli. Ad un certo
punto gli affari del fornaio cominciarono ad andare male perché nella stessa strada un altro
panettiere aveva aperto un negozio che gli faceva concorrenza. Per di più si era ammalato il
ragazzo che lo aiutava a fare il pane. Così la bella Adalgisa doveva occuparsi anche dei
lavori più pesanti: spaccare la legna, prendere l'acqua dal pozzo, accendere i forni. Ughetto
era triste e preoccupato perché vedeva Adalgisa sempre più stanca. Un giorno si presentò al
negozio di Adalgisa e si offrì di aiutare suo padre a fare il pane al posto del ragazzo
ammalato. Gli affari però continuavano ad andare male. Ughetto ebbe un'idea: aggiungere
del burro al pane per farlo diventare più buono. Decise allora di vendere due falchi e con
quei soldi comprò il burro necessario. Il giorno dopo il padre di Adalgisa vendette tutto il
pane. Ughetto, felice del successo, pensò di renderlo ancora più buono: vendette altri due
falchi per comprare dello zucchero da aggiungere all'impasto. Che bontà! Il "pane
dell'Adalgisa" era diventato famoso in tutta la città e i clienti venivano da ogni parte per
comprarlo. Ughetto, sempre più entusiasta, provò allora ad aggiungere anche dei pezzetti di
frutta candita e delle uova: il "pane" speciale piaceva sempre di più! Arrivò il Natale e, per
l'occasione, il giovane Ughetto decise di aggiungere anche dell'uvetta. Fu un successo: tutta
Milano faceva la fila davanti al negozio di Adalgisa per comprare il "pangrande" o "pan de
ton", il pane di un certo tono, il pane ricco. Era nato il "panettone" da portare in tavola il
giorno di Natale. E fu così che Ughetto e Adalgisa, grazie alla nuova ricetta, riuscirono a
realizzare il loro sogno d'amore, diventarono ricchi e vissero felici e contenti.
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Scheda 4
Attività 6
Rileggi la fiaba e completa la tabella con le informazioni mancanti.
CHI/ CHE COSA COSA SUCCEDE PERCHÈ
era contrario a questo amore
I due innamorati
un altro panettiere aveva
aperto un negozio che gli
faceva concorrenza.
doveva occuparsi anche dei
lavori più pesanti.
perché vedeva Adalgisa
sempre più stanca.
si presentò al negozio del
padre di Adalgisa
Ughetto per comprare il burro
necessario.
venivano da ogni parte.
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Scheda 6
Attività 10
Leggi di nuovo la fiaba e completa la tabella.
Formula di apertura ___________________________
Formula di chiusura ___________________________
TEMPI VERBALI DEL PASSATO
- Imperfetto
__________________________________________________________
- Passato remoto
__________________________________________________________
- Trapassato prossimo
__________________________________________________________
AGGETTIVI/AVVERBI
_______________________________________________________
_______________________________________________________
VERBI CON PREPOSIZIONI (es. provare a fare qualcosa)
_________________________________________________________
_______________________________________________________
CONNETTIVI
1. temporali: _________________________________________
2. causali:____________________________________________
3. oppositivi: _________________________________________
4. gerarchici (per ordinare i paragrafi e stabilire una successione):
___________________________________________________
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DIALOGARE CON LA BELLEZZA: L’ARTE NELLA CLASSE DI
ITALIANO LS
Michele Magnatti Edulingua - Laboratorio di lingua e cultura italiana
Università degli Studi di Macerata
ABSTRACT
e seguenti riflessioni riguardano le potenzialità dell’utilizzo dell’arte nella classe di
lingua italiana. Si affrontano le motivazioni per le quali proporre dei percorsi integrati di
analisi artistica e sviluppo linguistico nella classe di italiano in contesto LS. Le riflessioni
partono dalle motivazioni degli studenti nella scelta di intraprendere lo studio della lingua italiana,
spesso legate a interessi culturali. Si evidenziano, poi, le caratteristiche dell’input artistico e si
intendono proporre degli approcci allo studio dell’arte funzionali all’acquisizione linguistica.
L’obiettivo è porre le basi per la costruzione di percorsi CLIL, adattabili a diversi contesti
didattici, differenti per livelli e obiettivi. La ricerca, di cui qui si presentano alcuni risultati, è frutto
della collaborazione di Edulingua-Laboratorio di lingua e cultura italiana e l’Università degli studi
di Macerata all’interno di un progetto di dottorato Eureka.
PAROLE CHIAVE
Arte, CLIL, input autentico, italiano LS.
ABSTRACT
The following reflections concern the potential of the study of art in classes of Italian as a
Foreign Language. The article tries to delineate the reasons for an integration of artistic analysis
and improvement of language skills. The students' motivations to study the Italian language,
often linked to their interests in Italian culture, have been considered. Furthermore, the article
underlines the characteristics of the artistic input and aims to propose some approaches to the
study of art that are at the same time functional to the linguistic improvement. The aim is to lay
the foundations for CLIL lessons about art, which are adaptable to various linguistic contexts
with different levels and objectives. The study is the result of the collaboration between the
University of Macerata and Edulingua, a school of Italian language and culture for foreigners.
KEY WORDS
Art, CLIL, authentic input, Italian as a foreign language.
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1. Le ragioni della scelta: perché l’arte nella classe di italiano.
Nel contesto dello studio della lingua italiana come Lingua Straniera gli interessi
culturali sono un fattore decisivo nella motivazione. La storia del Bel Paese, le sue
eccellenze nella letteratura, nella musica, nel pensiero filosofico e religioso ne fanno
una delle espressioni più alte della cultura occidentale e queste tematiche vengono
indicate dagli studenti di tutto il mondo come la motivazione principale per iniziare un
percorso di studi sull’italiano.1 L’arte all’interno di queste tematiche ha sicuramente un
ruolo importante, sia per la sua presenza ineludibile nel paesaggio italiano, in cui le
opere d’arte sono fonte inesauribile di richiamo per i turisti, sia perché l’arte italiana è
universalmente riconosciuta come uno degli apici dell’espressione estetica. Stabilito il
fattore motivazionale come punto di partenza è necessario evidenziare quali
caratteristiche proprie dell’arte possono creare le condizioni per l’apprendimento
linguistico, cioè se oltre alla motivazione ci sono delle peculiarità intrinseche che fanno
dell’arte un materiale didattico adatto a stimolare l’apprendimento linguistico. Quella
che proponiamo è quindi una riflessione su un possibile percorso CLIL2 sull’arte,
tentando di evidenziare che la tematica artistica, per la precisione l’analisi delle opere
d’arte, può dimostrarsi una fonte di occasioni di insegnamento/apprendimento
linguistico come poche altre. Crediamo che, come in tutti i percorsi CLIL, lo studente
abbia l’occasione di avere una grande esposizione ai fenomeni linguistici:
“Il CLIL garantisce una maggiore esposizione all’input linguistico, e in particolare a un
input che viene definito come significativo perché viene prodotto in contesti nei quali la
comunicazione è generata da un bisogno reale degli interlocutori di intendersi per
apprendere un concetto non linguistico attraverso una L2” (Mariotti, 2016: 101).
È necessario però definire quale sia, nel caso dell’arte, la natura di questo input e quali
siano le caratteristiche che lo rendono rilevante per l’acquisizione linguistica.
Proporre attività didattiche in una classe di lingua italiana su un mosaico bizantino, su un
quadro di Botticelli, oppure su una statua di Bernini può fare affidamento, oltre che sulla
già citata motivazione, su una serie di caratteristiche che ne fanno un input di assoluta
qualità e efficacia. Innanzitutto le opere d’arte si presentano sotto forma di immagini e gli
studenti di lingua sono in genere abituati a lavorare su questa tipologia di input. Gobbis e
1 Gli studi statistici di Giovanardi e Trifone (2012) confermano questo legame tra motivazione e
tematiche culturali, indicando che la motivazione principale allo studio dell’italiano nel mondo è proprio
la cultura, nominando espressamente l’arte tra le tematiche culturali che gli studenti indicano come
principale motivazione allo studio dell’italiano. 2 Rimandiamo a Serragiotto (2003) e (2014) come punti di riferimento per gli studi sul CLIL e alla
bibliografia ivi contenuta.
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Paoli Legler (2011: 332), tra i principali propugnatori dell’uso dell’arte nella classe di
lingua italiana, fanno notare come nei libri di testo stia aumentando fortemente la
presenza di foto, fumetti, dipinti e disegni. Secondo loro, infatti, la stessa forma-immagine
presenta dei vantaggi, perché “il processo di apprendimento viene facilitato [dalle
immagini], nonché motivato e reso più attraente e stimolante”. Le opere d’arte, però,
hanno delle caratteristiche peculiari rispetto ad una qualsiasi altra immagine. In primo
luogo le realizzazioni artistiche hanno un valore culturale immenso, riconosciuto
innanzitutto dagli stranieri stessi che, come detto, sono molto spesso motivati allo studio
della lingua proprio per entrare in contatto con l’arte e la cultura: le opere possono
fungere da punti di accesso per conoscere storie, abitudini, curiosità, idee legate alla
cultura italiana. Un'altra caratteristica dell’arte di grande importanza per l’apprendimento
è l’emozione che può scaturire dall’esperienza estetica. Dal momento che l’input viene
valutato innanzitutto a livello emozionale (cfr. Daloiso, 2009: 25) il valore emotivo della
visione di un’opera d’arte non è fattore secondario nella classe di lingua.
Lo stesso Daloiso (2009: 25-40) individua quali caratteristiche deve avere un input per
essere rilevante emotivamente per l’apprendente, ovvero:
la piacevolezza intrinseca, come una reazione di avvicinamento o appartenenza,
la pertinenza rispetto a bisogni o obiettivi, culturali e sociali,
la realizzabilità, dal momento che l’input deve essere percepito come alla portata
delle proprie capacità,
la sicurezza psicosociale dell’ambiente didattico.
Balboni (2013: 12) aggiunge altri criteri con i quali l’apprendente valuta l’input a livello
emotivo:
la novità rispetto alle attività che in generale si svolgono durante un corso di lingua,
la qualità estetica dell’input, sia a livello dei supporti didattici con i quali viene
fornito l’input (fotocopie, proiettori ecc.) sia riguardo la bellezza dell’input in
quanto tale,
la rilevanza funzionale delle attività, con la quale lo studente percepisce che
quanto sta facendo ha uno scopo preciso.
L’arte, secondo chi scrive, soddisfa a pieno molte di queste caratteristiche. Riguardo la
piacevolezza intrinseca ribadiamo il valore emozionante di osservare la bellezza delle opere
dei più grandi artisti, nate con l’obiettivo di coinvolgere emotivamente l’osservatore. Più
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avanti evidenzieremo come uno dei nostri obiettivi è quello di comprenderne anche i
messaggi facendo notare, come dice Mattozzi, che il lavoro di interpretazione “può essere
fortemente emozionante e motivante, in quanto sollecita attività cognitive che suscitano
l’emozione della costruzione della conoscenza” (Mattozzi, 1999: 22). Sulla pertinenza
rispetto ai bisogni rimandiamo all’importanza nella motivazione, per chi studia italiano,
degli approfondimenti delle tematiche culturali, all’interno delle quali l’arte non può che
risultare tra le più rappresentative dell’eccellenza italiana. Proporre attività didattiche
sull’arte all’interno di un corso di lingua può avere senza dubbio un effetto di novità dal
grande valore motivante. Ormai il lavoro di apprendimento linguistico attraverso testi,
ascolti, canzoni e video sono abituali in molti contesti didattici, tanto da essere a volte anche
ripetitivi. Presentare la tematica artistica può accendere la curiosità degli studenti,
soprattutto se le attività si delineano come nuove, per approcci e tecniche, rispetto a quelle
che si fanno di solito. La questione più complessa è quella di rendere le attività realizzabili e
non rischiose dal punto di vista psicosociale. L’arte rimane una tematica specialistica,
quindi potenzial-mente complessa per chi ha percorsi formativi lontani. È possibile che
parte degli studenti percepisca il lavoro sulle opere d’arte come troppo complesso e magari
non funzionale alla propria crescita di studente di lingua e cultura italiana. Sarà quindi
necessario rendere le attività adatte ad un destinatario sì interessato ad avere i rudimenti di
questa tematica, ma non motivato a diventarne esperto: le attività devono essere pensate per
poter essere svolte da chiunque. Qualora non si ponesse attenzione a questo aspetto si
rischierebbe, soprattutto in una classe molto variegata, di far sentire in difetto alcuni
studenti, i quali magari non hanno preconoscenze, rispetto ad altri che per interessi personali
già hanno delle basi che li facilitano. Percepire che si sta facendo qualcosa che non ci si
sente in grado di fare mina quelle sicurezze psicosociali citate da Daloiso come importanti
per l’efficacia di un input, con la conseguenza di attivare filtri affettivi che potrebbero
decretare il fallimento dell’azione didattica, quindi bisogna prestare massima attenzione alla
realizzabilità dei compiti. I percorsi integrati di lingua e arte dovranno essere pensati in
modo che lo studente si senta protagonista ma al contempo guidato in un mondo in parte o
completamente sconosciuto.
Dopo aver indagato le caratteristiche che spingono a utilizzare l’arte nella classe di lingua è
necessario vedere in profondità la struttura dell’input artistico, cioè come sia possibile che
gli studenti siano esposti alla lingua italiana, con le sue strutture e funzioni, durante il lavoro
sulle opere dei grandi artisti italiani.
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2. La natura dell’input artistico: l’opera d’arte come testo autentico.
Vogliamo sottolineare un aspetto forse non del tutto evidente della natura dell’input
artistico: quando si decide di proporre dei percorsi didattici sull’arte nella classe di
lingua bisogna tenere a mente che si sta proponendo un materiale autentico, nella
fattispecie un testo autentico. Se infatti consideriamo ‘materiale autentico’, come dice
Begotti (s.d.: 14), “una tipologia di materiale creato per i madrelingua, quindi non a
scopo didattico” le opere d’arte rientrano pienamente in questa definizione. Esattamente
come una canzone, un articolo di giornale o un film, i quadri, le sculture e le architetture
sono forme di comunicazione nate per trasmettere storie e messaggi a chi le guarda. In
quest’ottica utilizzare le opere d’arte come input nella classe di italiano gode di tutti i
vantaggi riconosciuti all’uso di materiali autentici.
L’opera d’arte è quindi un “testo”, ma non ci si può esimere dal considerarlo un testo
particolare, con caratteristiche completamente diverse rispetto a una canzone o un
articolo di giornale, ad esempio. La decodifica di questi altri testi autentici è per i nativi
generalmente naturale e automatica, cioè qualsiasi madrelingua è in grado di accederne
ai significati, per lo meno primari. La “lettura” di un’opera d’arte, invece, è operazione
che non è affatto scontata. In realtà affermare che un madrelingua non abbia nessun
problema a decodificare tutti gli altri testi autentici è una semplificazione perché, ad
esempio, un qualsiasi articolo di giornale presuppone, oltre all’alfabetizzazione, una
serie di preconoscenze non indifferenti, legate al contesto della notizia (magari collegata
a molti altri articoli precedenti) o ai riferimenti culturali (ad es. i nomi e i protagonisti
dei partiti politici, con le loro sigle come PD, FI, M5S; delle cariche pubbliche come il
Quirinale; delle squadre di calcio e il modo di chiamarle come la Vecchia Signora; dello
star system ecc.), che potrebbero anche essere entrambi ignorati da un parlante nativo, il
quale magari per un periodo si è distaccato dalla vita pubblica del nostro paese trovando
difficoltà a decodificare un articolo. Una canzone, poi, può avere una stratificazione di
messaggi e una vasta gamma di interpretazioni, si pensi ad esempio ai capolavori della
ricca tradizione cantautorale italiana. Proporre questi materiali autentici nella classe di
lingua è una sfida per l’insegnante che deve renderli fruibili agli stranieri, partendo
proprio dalla messa a disposizione di strumenti prima culturali, poi linguistici, che un
madrelingua possiede o dovrebbe possedere3. Comunque si deve essere consapevoli che
3 Facciamo notare come una parte dell’esame per l’ottenimento della certificazione CEDILS, una delle
principali per testare le professionalità degli insegnanti di italiano a stranieri, riguardi proprio la
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tra gli altri testi autentici l’opera d’arte risulta generalmente meno accessibile anche per
chi ne condivide la storia, il sistema culturale e naturalmente la lingua. Il nostro scopo
non può essere quello di indagare tutte le modalità di comprensione della testualità
artistica e tutte le preconoscenze per una comprensione totale del fenomeno artistico,
necessarie tanto ai madrelingua quanto agli stranieri, ma di evidenziare quelle
operazioni di interpretazione che hanno una maggiore utilità glottodidattica, con
l’obiettivo di fornire alcuni spunti per proporre l’analisi di opere d’arte come base per la
costruzione di unità didattiche o di apprendimento.
La grande potenzialità del materiale autentico artistico è che esso nasce come mezzo di
rappresentazione e comunicazione. Ciò che però deve essere tenuto a mente è che il
codice di questa comunicazione non è verbale, scritto o orale, come nei materiali
autentici più comuni, ma si esprime attraverso un linguaggio diverso: il linguaggio
visuale. Acaso definisce questo codice così: “il linguaggio visuale è il codice della
comunicazione visiva; è un sistema con il quale possiamo enunciare e ricevere messaggi
attraverso il senso della vista” (tda di Acaso, 2006: 25)4. Rispetto agli altri linguaggi,
come la comunicazione orale o scritta, quello visuale risulta più universale perché è
quello più vicino alla realtà che comunica. Usando terminologie prese in prestito dalla
semiotica, il linguaggio visuale (non solo artistico, naturalmente) è quello che pone
minor distanza tra il referente e il segno. Ad esempio la parola “mela”, come segno
scritto e poi orale, è indubbiamente più lontana dal referente rispetto alla sua
rappresentazione disegnata o scolpita. Per comprendere e far comprendere che la parola
“mela”, sia nella varietà fonetica che in quella scritta, si riferisce a quel determinato
frutto, è necessario saper leggere l’alfabeto latino e conoscere la sua pronuncia italiana,
poi conoscere il sistema linguistico italiano, per comprendere non solo il legame tra la
parola e il referente, ma anche le sue variazioni morfologiche e magari l’aggiunta di
aggettivi, per comprendere a pieno le specificazioni riguardo a quell’ oggetto (numero,
colore, varietà, ecc.). Al contrario un segno visuale in modo sintetico veicola una vasta
serie di informazioni attraverso la rappresentazione: numero, colore, grandezza, varietà,
maturità, posizione rispetto ad altri oggetti, ecc. Questo può generare nello studente il
didattizzazione di materiale autentico, riconoscendone la centralità nella glottodidattica. Noi non ci
soffermiamo su cosa significhi “didattizzare un testo autentico”, ma rimandiamo a questo campo di studi
come riferimento primario, riconoscendone l’assoluta centralità. Cfr. Serragiotto (2004: 70-88) e la
bibliografia ivi contenuta. 4Testo originale: “El lenguaje visual es el código especìfico de la comunicación visual; es un sistema con
el que podemos enunciar mensajes y recibir información a través del sentido de la vista.”
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bisogno di sapere come comunicare tutto questo nella lingua obiettivo. Il linguaggio
artistico, poi, si discosta dal linguaggio visuale delle immagini o delle foto perché carica
i suoi segni non solo di un significato primario e rappresentativo (quella è una mela) ma
anche di tutta una serie di significati simbolici (il peccato originale, ad esempio). Per i
fini dell’acquisizione linguistica anche questo valore simbolico ha una grande
potenzialità: la presenza di una mela in un dato contesto può generare il bisogno di
esprimere il significato metaforico di questo frutto, cioè il significato del peccato
originale, con tutta la storia di Adamo ed Eva e tutti i possibili riferimenti. L’arte può
generare un gap comunicativo, un bisogno di espressione, che rappresenta una grande
risorsa per la classe di lingua. A differenza di altre immagini, e anche di altri testi
autentici, questo gap comunicativo è stratificato: nell’esempio della mela in un livello
basico si potrebbe essere interessati solo a far acquisire allo studente il corrispondente
nella L2 di quel segno visuale, ovvero il termine “mela”, e magari alcune sue
specificazioni (morfologia, aggettivazione come il lessico dei colori, avverbi di luogo in
relazione alla posizione rispetto ad altri oggetti ecc.) mentre ad un livello più alto si sarà
interessati a far apprendere o esercitare tutte le strutture necessarie ad esprimere le
implicazioni simboliche legate all’Antico Testamento.
Chiunque voglia stabilire un contatto con un’opera d’arte, anche solo con lo scopo di
guardarla per più di qualche secondo, deve tradurre il linguaggio visuale in pensieri,
parole, commenti, interpretazioni, ricordi. Il nostro scopo è gettare luce su come questi
procedimenti possono essere utilizzati per l’esposizione, la riflessione e il riutilizzo di
forme e funzioni linguistiche.
3. Le potenzialità linguistiche del lavoro con le opere d’arte
L’interpretazione artistica, cioè il disvelamento della comunicazione che gli artisti
instaurano attraverso il linguaggio visuale, non è chiaramente operazione semplice, né
per gli studenti, che potrebbero percepire il compito di comprendere un’opera come
troppo complesso, né per gli insegnanti, i quali solitamente non possono considerarsi né
essere considerati esperti del settore. Per questo proponiamo delle linee di lavoro che
coniughino due aspetti: da una parte l’esigenza di soddisfare almeno in parte la curiosità
degli studenti di entrare in comunicazione con i beni culturali italiani, e dall’altra
l’esigenza che questo lavoro non sia troppo specifico e finalizzato in ogni sua parte
all’acquisizione linguistica.
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Come abbiamo già discusso in un altro contributo (Magnatti, 2016: 65-69) per
coniugare queste due esigenze è necessario avere un approccio interpretativo su singole
opere, e non sulla storia dell’arte in generale: il percorso didattico integrato come
contenuto dovrà avere la comprensione di una singola opera d’arte. In questo modo sarà
più semplice controllare le nozioni necessarie per soddisfare la curiosità degli studenti, e
soprattutto porre un obiettivo realisticamente raggiungibile: capire, anche in parte, cosa
l’autore ha voluto trasmettere con quella determinata opera. Quindi proponiamo alcuni
approcci analitici per leggere la testualità visiva dell’arte con lo scopo di interpretarla e
usarla ai fini dell’apprendimento linguistico:
descrittivo, in cui l’opera viene vista come pura immagine rappresentativa di
oggetti e situazioni reali;
interpretativo/intertestuale, in cui si tenta di comprendere il soggetto dell’opera,
cercando di capire se si tratta della traduzione artistica di un episodio biblico,
mitologico, storico, una scena di genere ecc;
tematico/pretestuale, in cui si evidenzia la tematica affrontata dall’artista e si
fanno collegamenti con aspetti esterni al mondo dell’arte, utilizzando l’opera
come un pretesto per discutere sulla cultura italiana o su argomenti di carattere
generale.
Vediamo ora come questi approcci possono essere utilizzati nella classe di italiano
dando attenzione alle potenzialità glottodidattiche di ognuno di essi. Per dare un
esempio pratico applichiamo questi metodi di analisi all’Ultima Cena di Leonardo.
L’approccio descrittivo è quello che evidenzia immediatamente come l’opera d’arte
potrebbe essere utilizzata con finalità linguistiche. Questo approccio si rivela ottimo per
i quadri, i mosaici e gli affreschi, in cui sono rappresentati oggetti, personaggi,
paesaggi, con tutti le caratteristiche ad essi associate (azioni, colori, posizioni, ecc.)
riscontrabili anche nella realtà quotidiana, generando il bisogno di comunicarle in lingua
straniera. Applicando questo approccio all’Ultima Cena notiamo come Leonardo abbia
dipinto una tavola imbandita con tovaglia, piatti, bicchieri, pirofile, vassoi, cosci di
pollo, vino, tovaglioli e altro ancora. Se si osservano gli apostoli, poi, presentano tutti
caratteristiche fisiche diverse, e nella copia di Giampietrino conservata a Oxford, si
vedono bene anche i colori dei vestiti. Ogni apostolo compie dei gesti, esprimendo con
la fisicità diverse emozioni. Questo elenco vorrebbe stimolare la riflessione su quanto
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sia potenzialmente ricco l’input linguistico di un’opera d’arte come questa. Con il
Cenacolo di Leonardo si potrebbe lavorare sul lessico della cucina, oppure sui colori, o
ancora sugli aggettivi per descrivere fisicamente gli apostoli e di conseguenza l’accordo
sostantivo-aggettivo. Saranno i destinatari a cui rivolgiamo il percorso a suggerire se
presentare la visione dell’opera per generare il bisogno di acquisire questi elementi non
ancora appresi o per riutilizzarli in contesto una volta affrontati precedentemente.
Ricordiamo che l’opera d’arte è un input autentico, che poi deve essere debitamente
didattizzato analizzando il pubblico a cui rivolgerla e seguendo gli scopi specifici.
Un altro punto di vista è quello che chiamiamo interpretativo/intertestuale: l’opera viene
analizzata come rappresentazione di un episodio, di una storia o di un concetto. In
questa fase ci si concentra per lo più su quello che nel linguaggio iconografico si chiama
“individuazione del soggetto”. Usiamo la parola intertestuale perché questi soggetti non
erano inventati dagli artisti, ma traducevano attraverso forme e colori quanto contenuto
nei testi che i committenti volevano vedere rappresentati. Il rapporto tra la fonte e
l’opera può fornire molto materiale su cui far lavorare gli studenti. Questa
intertestualità, in alcuni casi, è talmente ricca e stratificata nei secoli che gli input
possibili sono infiniti.
Riprendendo quanto dice Sciolla in proposito (2001: 61-65), un’opera d’arte usa
generalmente due tipologie di fonti testuali. Una largamente diffusa nella cultura
occidentale, quindi facilmente riconoscibile e interpretabile da chi condivide una cultura
occidentale giudaico-cristiana; fanno parte di questa tipologia i testi biblici, quelli
mitologici più famosi, le vite dei santi maggiormente conosciuti e gli episodi della storia
noti ai più. Il secondo gruppo di fonti, invece, è formato da testi oggi molto meno famosi
se non addirittura sconosciuti. Ai nostri scopi entrambe le tipologie di fonti risulteranno
foriere di occasioni espressive per gli studenti. Se la fonte a cui l’opera fa riferimento sarà
facilmente riconoscibile per la classe, l’opera potrà fungere da stimolo per far esprimere
in L2 il contenuto di quella fonte. Tornando all’esempio dell’Ultima Cena si potranno
costruire attività didattiche per raccontare in italiano quanti più particolari si conoscono di
questo arcinoto episodio evangelico.5 Queste operazioni andranno proposte con tutte le
5 I nostri esempi legati al Cenacolo leonardesco prendono in considerazione un destinatario implicito
scolarizzato e con un retroterra culturale occidentale-cristiano, altrimenti non sarebbe capace né di
riconoscere l’episodio biblico né tantomeno avrà l’esigenza di trovare le risorse linguistiche in L2 per
raccontarlo, dal momento che non lo conosce. Se si decide di utilizzare questo approccio è necessario
sapere cosa i nostri destinatari possono conoscere e cosa no. Qualora si lavorasse con studenti con un
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attenzioni che il contesto classe richiede, sia nell’analisi di quanto mediamente gli episodi
possano essere conosciuti o meno, sia riguardo la sensibilità delle culture di appartenenza
ai temi proposti. Al contrario, scegliere un’opera che utilizza una fonte testuale ignota può
essere utile a migliorare le capacità di comprendere testi in LS da parte dello studente. Si
potranno prevedere attività didattiche sui testi scritti o orali che raccontano l’episodio
rappresentato, in cui l’opera fungerà da sostegno e verifica della comprensione. L’artista,
poi, non sempre traduce le fonti in modo letterale: spesso inserisce delle variazioni di
diversa natura (cfr. Sciolla, 2001: 62). A volte può decidere di cambiare l’ambientazione
della scena, altre volte di eliminare degli elementi o di aggiungerne altri. In generale, poi,
l’opera d’arte sarà inevitabilmente più sintetica di un testo scritto che, soprattutto se in
prosa, non avrà grandi esigenze di brevità. Tali discrepanze tra fonte e rappresentazione
artistica forniscono un’ulteriore possibilità di lavoro didattico sull’ intertestualità. Ad
esempio se nella fonte c’è un elemento non presente nell’opera, o al contrario se l’artista
ha aggiunto un particolare rispetto alla codificazione scritta del soggetto, si potrà chiedere
agli studenti di individuare le differenze tra le due rappresentazioni, sentendosi chiamati a
comprenderle entrambe e a esprimersi nella lingua bersaglio. Le opere d’arte, inoltre, si
prestano anche a confronti con altre rappresentazioni dello stesso testo o soggetto che dir
si voglia. Seguendo l’esempio del capolavoro leonardesco, le “ultime cene” dipinte o
scolpite sono tantissime e ognuna interpreta l’episodio a modo suo. I confronti tra l’una e
le altre rappresentazioni possono fornire un’occasione di dialogo e dibattito su similarità e
differenze, sfidando gli studenti a interpretarle e commentarle. Questi rapporti intertestuali
che abbiamo evidenziato sono solo quelli collegati alle opere dal loro concepimento, cioè
direttamente collegati ai soggetti rappresentati dagli artisti, la cui conoscenza è pressoché
fondamentale per capire il significato di quanto si osserva. Oltre a questa testualità coeva
o precedente alle opere, esiste una vastissima letteratura relazionata in qualche modo
all’arte: interpretazioni, giudizi, analisi, ma anche storie delle vicissitudini dell’oggetto
artistico, con furti, fatti storici direttamente collegati, copie, falsificazioni. Tornando
all’Ultima Cena sono facilmente collegabili ad essa i famosi romanzi di Dan Brown,
soprattutto Il Codice da Vinci, che tra l’altro ha avuto anche una trasposizione
cinematografica che può permettere di proporre agli studenti un input audiovisivo. Risulta
chiaro come si possa lavorare con una vastissima serie di testi autentici collegati alle
bagaglio culturale diverso qualsiasi opera deve essere analizzata come il secondo gruppo di fonti citato da
Sciolla, cioè come se la fonte fosse sconosciuta.
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opere, di diversa natura e con varietà linguistiche che suggeriscono una vasta gamma di
attività. L’arte è anche naturalmente connessa alla storia d’Italia: tornando al nostro
esempio, si pensi ai rischi per l’integrità del Cenacolo leonardesco corsi durante la
seconda guerra mondiale, quando il convento di Santa Maria delle Grazie, contenente il
capolavoro leonardesco, fu bombardato. L’arte, quindi, non solo è un materiale autentico
in sé ma è ricco di rimandi ad altra testualità altrettanto autentica e ricca di occasioni di
esposizione ai fenomeni linguistici e alla cultura.
La terza possibilità di proporre l’opera è quella meno tecnica e interna all’analisi
artistica: con l’approccio tematico si propone alla classe di utilizzare l’opera come
stimolo alla conversazione su alcuni argomenti generali, possibilmente connessi alla
vita quotidiana. Chiaramente un’opera come l’Ultima Cena può suggerire discussioni
sulla religione con tutte le sfaccettature di questo argomento. Oppure si possono
individuare tematiche ancor più generali, come il tradimento, puntando l’attenzione sul
fatto che quello rappresentato da Leonardo è il momento in cui Gesù dichiara che
qualcuno degli apostoli lo tradirà. Senza concentrarsi troppo sul significato biblico, si
possono fornire stimoli alla conversazione sul tema del tradimento, coniugale o di altro
tipo. Utilizzare questo approccio è anche un ottimo modo per fare attività di tipo
interculturale, facendo emergere le differenti visioni rispetto ad alcune tematiche.
Rimandiamo a successivi studi una più approfondita analisi di questo aspetto.
Questo modo di proporre le opere nella classe di italiano a stranieri è stato realizzato
fruttuosamente da Gobbis e Paoli Legler nel loro volume su Botticelli, in cui ad esempio
utilizzano l’Annunciazione per far discutere su cosa può significare una gravidanza
improvvisa (Gobbis e Paoli Legler, 2014: 181-196). Allo stesso modo nel libro L’Italia
dell’arte, alla cui stesura ha collaborato chi scrive, si propone ai lettori di confrontare e
dibattere sulle differenti idee di bellezza estetica, comparando la Venere di Botticelli,
simbolo della grazia rinascimentale, con altri canoni estetici più moderni, come una
ragazza con lo stile punk o una giovane “acqua e sapone” (Massei, Magnatti e
Bellagamba 2016: 37). L’idea di questo approccio è che l’arte possa essere un pretesto per
far esercitare l’interlingua degli studenti su tematiche più o meno legate alla vita comune.
Gli approcci che abbiamo proposto sono solo alcune delle possibilità di analisi delle
opere d’arte, secondo noi molto appropriati al lavoro nella classe di italiano perché
possono adattarsi a diversi contesti didattici e livelli di competenza. L’approccio
descrittivo, ad esempio, può prestarsi per un lavoro di tipo lessicale, collegato spesso a
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situazioni di ambito familiare e comune, quindi perfetto per le classi di livello
elementare. L’approccio interpretativo/intertestuale può invece essere utile per fornire
un qualsiasi tipo di input linguistico attraverso i testi collegati alle opere, debitamente
riscritti con l’inserimento di obiettivi linguistici selezionati in base alle esigenze degli
studenti. Questa fase può, però, richiedere operazioni cognitive in lingua straniera
complesse per un principiante, quindi si rivela più confacente a livelli intermedi e
avanzati. L’approccio tematico propone un lavoro molto più libero, suggerendo attività
di conversazione in cui gli studenti possono esercitare la propria interlingua,
spingendoli a trovare le risorse linguistiche per interagire su argomenti di carattere
generale. Facciamo anche riflettere sul fatto che il primo e il terzo approccio sono quelli
che richiedono meno conoscenze specialistiche, quindi possono risultare più semplici
per insegnanti non abituati a lavorare con questi argomenti.
In realtà per far esprimere al meglio i messaggi delle opere si dovrebbe creare un
equilibro tra i tre approcci, anche per dare una certa varietà di attività. Si noti che, vista da
un’ottica acquisizionale, l’analisi artistica proposta segue la progressione dell’Unità
d’Apprendimento, partendo da una fase globale, la descrizione, passando per una analisi
più precisa, l’interpretazione, per poi arrivare ad una sintesi in cui gli elementi analizzati
vengono decontestualizzati, attraverso le discussioni sulle tematiche delle opere.
Tutti questi input dovranno, lo ribadiamo, essere debitamente didattizzati, rispettando
gli scopi specifici del contesto classe. A differenza di molti altri materiali autentici la
testualità artistica, per sua natura, è ricca di contenuti ma questi richiedono giocoforza
di essere ricodificati in LS. Il linguaggio visuale, sia nel suo valore rappresentativo sia
nei suoi contenuti simbolici, va tradotto in altro linguaggio. Facendolo è possibile
costruire questa nuova testualità, che può essere scritta o orale, in modo che contenga
elementi linguistici determinati dalle esigenze del contesto classe a cui si presentano le
attività. La narrazione del soggetto, le interpretazioni delle opere, i confronti con altre
rappresentazioni di soggetto simile, vanno proposte in modo da esporre gli studenti ad
un determinato elemento grammaticale, funzionale, lessicale ecc. Non è questo il luogo
per discutere quale approccio glottodidattico si potrebbe o dovrebbe applicare, ma ci
preme qui evidenziare i potenziali input che possono scaturire dall’analisi artistica.
Qualsiasi approccio all’arte si prenda a riferimento, non si deve dimenticare di dare
elementi di interesse, cioè di costruire, anche se solo in parte, un contatto tra l’artista e
lo studente. Non si può pensare di rendere la classe esperta di interpretazione artistica,
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però non si può esagerare nell’usare l’arte come pretesto: se lo studente percepisse che
in fondo il centro della lezione è l’apprendimento di forme linguistiche, allora sarà stato
inutile lavorare con l’arte. In ogni caso le attività dovranno sempre essere di natura
CLIL, cioè rispondere al tentativo di integrare acquisizione di contenuti, per quanto
semplici e basilari, e apprendimento di lingua. Questo significa che anche nel caso si
decida di attuare un approccio puramente descrittivo, oppure di usare l’opera come
mero stimolo pretestuale per affrontare un tema, si dovrebbero dare delle informazioni
su cosa, anche parzialmente, l’artista volesse comunicare con quell’opera. In fondo la
decisione di utilizzare l’arte in classe nasce dall’interesse degli studenti di italiano LS
per questo argomento, quindi se, non si vogliono deludere le aspettative, sarà necessario
fare in modo che ci sia una scoperta di quel mondo di simboli, segreti, storie, emozioni
che è l’arte italiana.
BIBLIOGRAFIA
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Begotti, P. (s.d.). Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di italiano
per stranieri. Disponibile su:
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teoria.pdf [17/08/2017]
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apprendimento e insegnamento linguistico”, El.Le, n.1, vol. 2, pp. 7-30.
Daloiso, M. (2009). I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica. Venezia:
Cafoscarina.
Giovanardi, C. & Trifone, P. (2012). L’italiano nel mondo. Torino: Carocci.
Gobbis, A. & Paoli Legler, M. (2011). “Come l’arte può motivare l’interesse per
apprendenti di lingua italiana L2”, Italiano LinguaDue, 2, pp. 332-400.
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italiana attraverso l’opera di Sandro Botticelli. Fano: Aras edizioni
Magnatti, M. (2016). “La didattica dell’arte a stranieri: esperienze e riflessioni”,
Bollettino ITALS, 63, pp. 61-78.
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Massei, G., Magnatti, M. & Bellagamba, R. (2016). L’Italia dell’arte. Recanati: ELI edizioni.
Mattozzi, I. (1999). La didattica dei beni culturali: alla ricerca di una definizione. In
Cisotto Nalon, M. (a cura di), Il museo come laboratorio per la scuola. Per una
didattica dell’arte (pp. 17-44). Padova: Il poligrafo.
Sciolla, G. C. (2001). Studiare l’arte. Metodo, analisi e interpretazione delle opere e
degli artisti. Torino: UTET.
Serragiotto, G. (2003) (a cura di). C.L.I.L Apprendere insieme una lingua e contenuti
non linguistici. Perugia: Guerra Edizioni – Soleil.
Serragiotto, G. (2004). La sezione di creazione di materiale didattico. In Serragiotto, G.
(a cura di), CEDILS: certificazione in didattica dell'italiano a stranieri (pp. 70-88).
Roma: Bonacci.
Serragiotto, G. (2014). Dalle microlingue disciplinari al CLIL. Torino: UTET.
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UTILIZZO DEL MEZZO VIDEO IN CLASSE
Alessandro Mariotti
Italian in Italy – Accademia Studioitalia
ABSTRACT
ra gli strumenti più utilizzati dagli insegnanti di italiano per studenti stranieri, lo
strumento video è sicuramente uno dei più utilizzati in classe. Quale video è più adatto
da utilizzare in classe? In quale momento della lezione? Queste sono solo alcune
domande che accompagnano quotidianamente il lavoro degli insegnanti che si apprestano a
svolgere una lezione utilizzando il video all’interno della lezione. Il laboratorio si pone come
obiettivo quello di provare a rispondere a queste domande, identificando metodi e strategie per
didattizzare al meglio il materiale che si intende proporre; il laboratorio si divide in due fasi, una
dedicata alla didattizzazione di un film, portando ad esempio tre film differenti, l’altra invece
dedicata all’utilizzo di piccoli video e cortometraggi come elementi centrali della lezione e non
più relegati al momento della verifica.
PAROLE CHIAVE
Video, Psicologia Culturale, Didattica dell’italiano LS/L2, attività.
ABSTRACT
Among all the resources used by teachers of Italian as a foreign language, videos are the most
widely used in the classroom.
However, which video is the most suitable for a class? In which moment should videos be
shown?
These questions are paramount for teachers who are about to perform a lesson using a video.
The aim of this workshop is trying to answer the aforementioned questions, by individuating
methods and strategies in order to use authentic material for teaching purposes.
The workshop consists in two main phases: the first one is dedicated to the didactic use of a
movie through the example of three movies, while the second one is focused on using short
videos or short movies as key elements of the class. In this perspective, they are no more
considered just as evaluating tools.
KEY WORDS
Video, Cultural Psychology, Didactics of Italian as a foreign language, activities.
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Esiste un video più adatto per essere didattizzato? In accordo con la Psicologia
Culturale, fondata da Jerome Bruner, la mente e la vita di un uomo sono lo specchio
della cultura dove vive. (Bruner, 1990)
Se questo presupposto è vero, significa che ogni input esterno entra a far parte della
nostra vita in modo consapevole o inconsapevole. Provando ad applicare questa teoria
psicologica alla domanda posta sopra, possiamo tranquillamente rispondere che non
esiste un video più adatto ad essere didattizzato e che qualsiasi stimolo può essere
presentato per spiegare la cultura e di conseguenza il linguaggio di riferimento.
Premesso quindi che qualsiasi stimolo video può essere utilizzato, passiamo alla
disamina di come e in che momento della lezione sia più indicato presentare il video.
L’uso del filmato in classe può essere presentato quasi in qualunque momento
dell’Unità Didattica, l’importante è fare attenzione al risultato che vogliamo
raggiungere;
a) Motivazione – l’insegnante introduce l’argomento e contestualizza il filmato da
un punto di vista spazio-temporale.
b) Globalità – l’insegnate sottopone alcuni elementi che aiutano la comprensione e
faranno da guida allo studente nel primo impatto con il filmato.
c) Analisi – gli aspetti grammaticali, testuali e socioculturali e il linguaggio non
verbale forniscono elementi su cui far focalizzare l’attenzione dei discenti
ponendo loro domande diverse.
d) Sintesi – il discente può interpretare in modo creativo i dialoghi, agire in
situazioni analoghe a quelle presentate, descrivere personaggi o ambienti,
formulare ipotesi sullo sviluppo della vicenda, etc.
Bisogna, altresì, fare attenzione ad altri fattori se si desidera portare un film, o uno
spezzone di esso, in classe come testo input; in particolare è importante considerare il
tipo di utenza (età, livello culturale e conoscenza dell’italiano), il testo e il contenuto
del filmato, i registri linguistici presenti, e i contenuti culturali presenti nel video.
Nel laboratorio, a supporto di quanto appena affermato, abbiamo portato alcune
attività legate a tre differenti tipi di film:
- Le fate ignoranti
- Benvenuti al Sud
- Pane e Tulipani
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Le attività presentate sono state differenziate per livello degli apprendenti (abbiamo
considerato sempre il livello A2 come livello di partenza), per obiettivi linguistici
e/o comunicativi o culturali. Per le attività specifiche si rimanda all’allegato 1.
Alcune attività si riferiscono ai seguenti materiali:
Slide N.° 23, 24, 25 ,26 da Accademia del Giglio Blog (2012). Pane e
tulipani – discorso diretto e indiretto.
Disponibile su: http://www.adgblog.it/2012/01/23/litaliano-con-pane-e-
tulipani-dal-discorso-indiretto-al-diretto/.
Slide N° 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15 da Centro Galileo (2010). Benvenuti al
Sud. Internet, Creta, Grecia. E da Brillante, L. (2016). Blog: Vita da prof. Parigi.
Disponibile su: http://www.centrogalileo.gr/index.php/it/materiale
Slide N.° 9 e 10 da Bozzone Costa, R., Piantoni, M., Scaramelli, E. &
Ghezzi, C. (2013). Nuovo Contatto C1. Torino: Loescher Editore.
Per la grafica della slide N.° 20 da De Giuli, A. & Naddeo, C. M. (2010).
Cinema Italiano Redux. Firenze: Alma Ed.
La seconda parte del laboratorio è stata invece dedicata all’utilizzo del video come
elemento centrale della lezione, portando ad esempio otto tecniche differenti (da
Guastalla, C. (2016). Webinair “AlmaTV - tecniche didattiche per l’utilizzo del
mezzo video in Classe”. Alma Edizioni: Firenze.):
1. Ascolto guidato: si ascolta il dialogo selezionato senza vedere il video,
l’obiettivo è quello di fare delle ipotesi sul contenuto del video e dopo averne
discusso in classe in plenum si vede il video e si fanno delle ipotesi.
2. Video Puzzle: si divide la classe in tre gruppi; il gruppo 1 guarda il video per
intero ma senza audio, il gruppo 2 guarda solo la prima o la seconda metà del
video e il gruppo 3 tieni gli occhi chiusi. Dopo, in plenum, ogni gruppo racconta
cosa ha capito e si prova a ricostruire il video. Dopo questa attività si guarda il
video insieme e si discute se le ipotesi di partenza sono confermate o meno.
Questa tecnica si base sul principio teorico del Gap d’apprendimento, ovvero
della necessità insita nello studente di andare a colmare le informazioni
mancanti.
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3. Presentare solo il titolo: si scrive alla lavagna il titolo del video che si sta per
andare a vedere e si stimolano gli studenti a fare delle ipotesi sul contenuto di
quello che andranno a vedere.
4. Scrivere/recitare il finale: si può bloccare il video verso la fine e far produrre
agli studenti il probabile finale; o, visto un video, si può far raccontare la storia
da un terzo partecipante al racconto; oppure si può pensare all’antefatto del
video o a cosa succede dopo, farglielo scrivere e farglielo recitare.
5. Lavorare sull’intonazione: per i livelli più bassi (A2 QCEF) si pronuncia una
parola con differenze intonazioni e si prova a far ragionare gli studenti sulle
possibili differenze di significato; per i livelli alti (da B2 in poi, del QCEF),
l’insegnante propone una parola e gli studenti propongono una situazione,
provando a “recitare” la situazione utilizzando la parola data nel contesto più
corretto.
6. Individuare la battuta: l’insegnante scrive una battuta specifica di un dialogo e
propone il video senza audio; lo scopo per gli studenti è quello di individuare la
battuta data.
7. Attività dopo la visione: provare a cambiare il copione del video, senza alterarne
i concetti; recitare le stesse battute, ma con tono diverso per alterarne i
significati. Ripetere un role-play: si propone l’argomento e si chiede agli
studenti di provare a recitare una situazione. Dopo aver visto il video riproporre
l’attività e vedere come e se cambia il role play iniziale.
8. La classe capovolta: Gli studenti guardano a casa un dato video e il giorno dopo,
prima di vedere il video in classe in plenum si fa fare un confronto a coppie,
provando a fare un riassunto di quanto visto e capito. Le coppie espongono poi
alla classe il prodotto del lavoro fatto in classe. Dopo aver visto il video in
plenum, si ripropone una discussione sul lavoro precedente.
BIBLIOGRAFIA
Accademia del Giglio Blog (2012). Pane e tulipani – discorso diretto e indiretto.
Disponibile su: http://www.adgblog.it/2012/01/23/litaliano-con-pane-e-tulipani-dal-
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C1. Torino: Loescher Editore.
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Centro Galileo (2010). Benvenuti al Sud. Internet, Creta, Grecia. Disponibile su:
http://www.centrogalileo.gr/index.php/it/materiale
De Giuli, A. & Naddeo, C. M. (2010). Cinema Italiano Redux. Firenze: Alma Ed.
Guastalla, C. (2016). Webinar “AlmaTV - tecniche didattiche per l’utilizzo del mezzo
video in Classe”. Alma Edizioni: Firenze.
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APPENDICE
Allegato 1.
Diapositive presentazione “Utilizzo del mezzo video in classe” dalla slide 13 alla 40.
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NUOVE TECNOLOGIE PER L’APPRENDIMENTO
Alessandro Mariotti
Italian in Italy – Accademia Studioitalia
ABSTRACT
l laboratorio si pone come introduzione generale alle tecnologie presenti in internet, dagli
strumenti creati appositamente per l’insegnamento, alla didattizzazione di materiali
autentici; il laboratorio vuole essere una guida agli strumenti Open source, e quindi di
libero accesso, facendo però attenzione alle criticità di questi stessi. Il laboratorio si divide in
due fasi, la prima dedicata ai Device, e quindi gli strumenti fisici di cui deve essere in possesso
l’insegnante per poter utilizzare i Software, seconda parte del laboratorio, ovvero gli strumenti
presenti nel web utili all’insegnante. La tecnologia ha facilitato in parte il ruolo dell’insegnante
in classe, richiedendo però il costante aggiornamento professionale su questi strumenti e sulla
tecnologia in generale. Esistono però dei limiti e delle domande su come applicare al meglio le
tecnologie all’interno della classe, analizzate nel laboratorio dedicato.
PAROLE CHIAVE
E-learning, B-learning, nuove tecnologie, didattica ludica, Software, Hardware.
ABSTRACT
This workshop is intended to be a general introduction to online technologies, from tools
created for teaching, to the use of authentic material for didactic purposes. The workshop is a
guide to open source tools, which considers also the negative aspects related to them.
The workshop consists in two phases: the first one is dedicated to the devices that the teachers
should have, while the second part is focused on the online software that could be useful for
teachers. Technology has also made the role of the teacher easier, even if it requires an effort to
be constantly up-to-date on tools and more in general about technology.
A deep analysis on how these technologies should be applied in the classroom needs to take into
account some limitations and some issues that were tackled in this workshop.
KEY WORDS
E-learning, B-learning, new technologies, game learning, software, hardware.
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Italian in Italy è un’associazione di scuole di lingua e cultura italiana nata nel 1997 dalla
Dott.ssa Pina Foti. Tra gli obiettivi preposti dall’associazione, presente anche nello
statuto, c’è quello di promuovere corsi di aggiornamento e di formazione per insegnanti
di lingua e cultura italiana (Foti, 1997). In linea con lo statuto dell’Associazione, sono
stati organizzati degli incontri nell’anno 2016, nella sede centrale della stessa, con tema
“Le nuove tecnologie nelle classi di italiano L2/LS”; l’articolo che segue è il risultato
dei dibattiti agli incontri, ove ogni membro dell’associazione ha portato le proprie
esperienze teoriche e pratiche, e le proprie strategie d’azione in merito al tema. Pertanto
il seguente articolo va inteso come una breve raccolta di consigli, per lo più pratici,
sull’utilizzo delle nuove tecnologie in classe.
Sembra doveroso fare un’introduzione con piccoli cenni storici su come le nuove tecnologie
siano entrate all’interno delle nostre classi di stranieri apprendenti la lingua italiana.
La rivoluzione digitale ha interessato sia i dispositivi tecnologici (device o hardware) che
gli strumenti (software o tools). L’introduzione dei PC e delle nuove tecnologie in classe ha
richiesto il costante aggiornamento degli strumenti a disposizione degli insegnanti e
l’aggiornamento degli stessi circa l’utilizzo di questi strumenti. La tecnologia ha sicura-
mente facilitato il ruolo dell’insegnante in classe, basti pensare alla comodità, nelle lezioni
fuori sede, di utilizzare il drive di Google per caricare gli ascolti, evitando così di andare in
giro con stereo e CD. L’utilizzo di Youtube in classe, o di podcast, ha consentito altresì di
avere a disposizione un’infinità di materiale autentico, così come di avere i contenuti online
messi a disposizione su internet dai principali canali televisivi.
La pedagogia moderna si è avvicinata a questi nuovi strumenti didattici orientandosi
principalmente all’apprendimento in ambiente E-learning, e quindi ideato per mettere in
contatto insegnanti e studenti lontani fisicamente. I primi progetti hanno sfruttato la
piattaforma moodle, un ambiente virtuale con differenti sezioni quali forum, blog e chat,
una sezione dedicata al glossario e alla wiki, piattaforma che consente agli utenti di editare
le informazioni presenti nella stessa, e una sezione dedicata a quiz e test. Ci si è resi conto
che questi strumenti potevano essere utili in classe per l’apprendimento e si è passati
dall’ambiente E-learning al B-learning (Blended Learning), un termine che contraddis-
tingue un processo di formazione integrato alla tecnologia. È una soluzione che unisce la
formazione tradizionale frontale con l’E-learning e le nuove tecnologie, combinando il
meglio di questi due mondi (Bersin, 2004). Nella sua definizione più semplice il BL è una
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modalità di apprendimento/insegnamento che combina principalmente didattica mediata dal
computer e didattica in presenza (Ligorio e al., 2006; Cucchiara et al. 2008).
La tecnologia è, però, un’arma a doppio taglio: mentre da un lato consente
l’accessibilità ai contenuti in modo veloce e preciso, dall’altro il sistema economico
capitalistico orientato al consumismo rappresenta un limite enorme che ci impone delle
domande fondamentali che dovranno orientare le scelte dei singoli insegnanti.
I commenti circa la natura degli strumenti e delle infrastrutture digitali e tecnologici a
supporto della promozione e dell’insegnamento della lingua e cultura italiana gravitano
intorno ad una questione fondamentale, ovvero la longevità vs. obsolescenza delle
piattaforme utilizzabili ai fini auspicati, la loro effettiva fruibilità e gratuità (“Stati Generali
della Lingua Italiana nel mondo – Gruppo 3”, 2016: 70).
Vorrei illustrare come questo fenomeno influenzi quotidianamente le scelte didattiche.
Quando è entrata nel mercato scolastico la “LIM - lavagna interattiva multimediale” di
prima generazione, per funzionare aveva bisogno di un proiettore e di un computer.
Questo modello permetteva un’interazione multimediale limitata alle funzioni e ai
software dedicati per il suo funzionamento. Dopo pochi anni sono iniziate a circolare
delle LIM integrate agli schermi: si tratta di televisori con touch screen e software
integrato. Il costo di questo secondo tipo di LIM può essere molto elevato, e il rischio è
che queste diventino obsolete nel giro di pochi anni. Per poter ovviare a questo problema,
noi dell’associazione abbiamo pensato di sostituire le LIM con prodotti USB (come ad
esempio la Google Chromecast) che trasmettono i contenuti degli smartphone e dei tablet
tramite le onde Wi-Fi. Questa soluzione consente di utilizzare uno schermo (TV o
proiettore) come fosse una LIM, e il costo di di questi prodotti varia dai 20 ai 60€.
Affrontato il discorso dispositivi elettronici (device), passiamo agli strumenti disponibili
(software o tools).
Il pacchetto office offre, tra i vari strumenti, Microsoft Powerpoint, tool. Questo software
è già ampiamente utilizzato e conosciuto. Oggi però internet offre strumenti più completi
e accattivanti, come ad esempio la piattaforma Prezi per le presentazioni online. Oltre a
presentare una grafica più accattivante, lo strumento risulta più semplice e più fruibile,
senza che l’insegnante che lo usa debba necessariamente essere un tecnico o avere una
preparazione specifica. Inoltre, essendo una piattaforma online, tutto il lavoro è salvato
nel cloud specifico, quindi si può accedere in qualunque parte del mondo a condizione di
avere una connessione internet e uno strumento per accedervi. Il programma è utilizzabile
sia in E-learning che in B- learning, in quanto è presente un tasto per avviare e comandare
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la presentazione a distanza. Tra i limiti degli strumenti open source a cui accennavo
prima, Prezi dal 2017 è diventato prevalentemente a pagamento e nella sua versione
gratuita non è possibile salvare il lavoro svolto, limitando così di molto le potenzialità
dello strumento. Nelle nostre scuole, oltre ad aver utilizzato moltissimo questa
piattaforma, usiamo anche le principali piattaforme online per la creazione dei quiz, quali
Kahoot!, Socrative, o i più completi Educaplay o LearningApp.
Entrerò ora nel dettaglio di questi strumenti analizzando i pro e i contro.
Kahoot1 è una piattaforma virtuale che nasce per proporre quiz in classe. Per poter
accedere al quiz lo studente ha bisogno di uno smartphone o di un tablet connesso ad
internet e non ha bisogno di avere un account personale. Tra i punti di forza dello
strumento sicuramente annoveriamo l’accattivante grafica, la facilità di accesso per gli
studenti, e la facilità di creazione del quiz, e la nuova attività di ricostruzione delle frasi.
Fra i contro, sicuramente il limite più grande è quello di essere uno strumento progettato
per essere utilizzato in B-learning e non in E-learning in quanto le domande vengono
proiettate sullo schermo principale e non sui device degli studenti.
Socrative2 è uno strumento molto simile a Kahoot, che consente la creazione di
domande a risposta multipla, vero o falso, o domande con inserimento di risposte brevi.
A differenza di Kahoot, lo strumento si presta ad essere utilizzato sia in B-learning sia in
E-learning, in quanto le domande compaiono direttamente sul device dello studente.
Lyrics training3. Si tratta di una piattaforma che propone agli studenti una raccolta
di video musicali, accompagnati dal testo scritto in sottofondo (come nel karaoke), al
quale però mancano alcune parole, consentendo così allo studente di lavorare all’attività
di cloze. Si tratta infatti di videocloze musicali, dove lo studente è tenuto a inserire le
parole mancanti contestualmente all’ascolto del brano. Si possono scegliere quattro
livelli di difficoltà (varia il numero di parole mancanti). Lo strumento si presta sia in B-
learning che in E-learning, sia in classe che in autoapprendimento.
Educaplay4 e Learning Apps
5 sono due piattaforme che consentono di creare
molti tipi differenti di attività, quali cloze, attività di completamento, dettato,
ricostruzioni di frasi o di parole, abbinamenti (parole – parole / parole – immagini /
1 www.kahoot.it
2 www.socrative.com
3 www.lyricstraining.com
4 www.educaplay.com
5 www.learningapps.org
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parole – video, etc.). Anche in queste piattaforme lo studente non deve creare un
account per poter accedere, e si possono riportare le attività create su un terzo sito
internet o blog, così che lo studente possa collegarsi direttamente alla pagina
personale dell’insegnante. Possono essere utilizzati sia in E-learning, sia in B-
learning, sia in aula che in autoapprendimento.
Cosa aspettarci dal futuro?
La tecnologia è da considerarsi dinamica e non statica. Al momento la più grande
innovazione è sicuramente la Realtà Virtuale (VR) e molti attori specifici del campo
dell’educazione stanno studiando come portare la realtà virtuale all’interno della classe.
Al momento circolano solo versioni Beta, quindi non definitive ma che ci danno l’idea di
come gli studenti e gli insegnanti potranno usufruire di questi strumenti nel prossimo
futuro. Ad esempio riportiamo il progetto della Cambridge English, ente valutatore del
livello di competenza della lingua inglese, che sta sperimentando un esame in ambiente
virtuale dove lo studente è tenuto ad interagire con l’ambiente circostante, quindi il
compito richiesto risulta essere più orientato alla pratica che non il classico esame carta e
matita per valutarne le competenze teoriche. Similmente, Google sta sperimentando,
attraverso il canale Exploration, ambienti per la realtà virtuale dove lo studente può
esplorare in modo virtuale luoghi difficilmente accessibili, come la vetta del monte
Everest, a partire dal campo base, o esplorare il mondo acquatico della barriera corallina.
In questa ottica possiamo immaginare infinite situazioni da applicare alle lezioni di
italiano per studenti stranieri: chiedere di descrivere quello che vedono, seguire delle
istruzioni, interagire con italiani stando seduti dall’altra parte del mondo.
Come ente formatore stiamo promuovendo l’aggiornamento all’uso delle nuove
tecnologie in classe, per le scuole nostre associate, o presso scuole private di italiano
sparse nel mondo che richiedono questo tipo di aggiornamento. Il punto di domanda che
però per noi rimane il fulcro fondamentale del nostro lavoro è: fino a quando queste
piattaforme esisteranno su internet in forma gratuita? Esiste il rischio che un giorno queste
piattaforme diventino a pagamento impedendoci l’accesso ai contenuti da noi creati?
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BIBLIOGRAFIA
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Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale, pp. 65 - 72, Firenze.
Bersin, J. (2004) The blended Learning Book. Best Practices, Proven Methodologies,
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Cucchiara, S., Spadaro, P. F. & Ligorio, M. B. (2008) “Identità e comunità in contesti
collaborativi: un’esperienza blended universitaria”, Qwerty – “Rivista italiana di
tecnologia cultura e formazione, pp. 24-25. Disponibile su:
http://www.ckbg.org/qwerty/index.php/qwerty/article/viewFile/25/25
Foti, P. (1997) Associazione di scuole di lingua e cultura italiana “Italian in Italy” – Lo
statuto. Roma. Disponibile su: http://italianinitaly.org/images/pdf/statuto-italian-in-
italy.pdf
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STRATEGIE E TECNICHE PER LO SVILUPPO DEL LESSICO
NELL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO COME LINGUA
SECONDA E STRANIERA
Giuseppe Maugeri
Università “Ca’ Foscari”, Venezia
ABSTRACT
erché gli allievi tendono a non saper riutilizzare il lessico appreso a lezione? Come aiutare
gli studenti a sviluppare il lessico senza che lo dimentichino? In questo articolo si cercherà di
dare risposta ai due quesiti mettendo in relazione i modelli di funzionamento del cervello per
l’acquisizione del lessico e le metodologie glottodidattiche a disposizione del docente di italiano per
stranieri allo scopo di insegnare un lessico carico di valenze emozionali e connotazioni
socioculturali. Nel fare questo si metteranno a fuoco le tecniche didattiche legate alla dimensione
cognitiva e ludica dell’apprendimento in modo da promuovere un lavoro in classe basato sulla
qualità e sulla spendibilità del lessico in situazione.
PAROLE CHIAVE
Psicolinguistica, modularità, memoria a lungo termine, metodo di insegnamento, competenza
lessicale.
ABSTRACT
In this paper, we will describe the brain model for the acquisition of the vocabulary and the
teaching methodologies in order to teach lexical phrases with a sociocultural value. In doing so,
in the first part we will focus on the cognitive and learning dimension, in the second part we
will present several strategies to promote teaching quality and usability of the working
vocabulary in a communicative situation.
KEY WORDS
Psycholinguistics, memory process, lexical approach, lexical competence.
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1. Coordinate teoriche
Nell’insegnamento delle lingue e, più specificatamente, nell’insegnamento dell’italiano
come lingua seconda e straniera, si impongono oggigiorno dei metodi glottodidattici
concreti, dove gli input lessicali derivano da una situazione comunicativa reale o
possibilmente verosimile, oppure mediante l’indovinamento contestualizzato in questi
casi lo studente è messo nelle condizioni di scoprire i meccanismi di funzionamento
della lingua, di riflettere sulle funzioni pragmatiche dei nuovi termini, di riconoscerle, di
fissarle e di reimpiegarle.
Una siffatta logica che rifiuta la meccanicità dello stimolo e della risposta tipica del
neocomportamentismo di Skinner, diventa rilevante per i seguenti motivi:
a. si insegna oggi a una persona colta nella sua unicità e complessità;
l’implicazione didattica più rilevante di tale visione stabilisce che l’insegnante
dovrebbe tenere conto dell’aspetto emotivo del singolo, dei diversi stili cognitivi
di apprendimento della persona, della relazione tra il suo corpo e la mente e
delle stimolazioni che giungendo dall’ambiente di studio lo influenzano nel
modo di organizzare l’esperienza didattica;
b. un approccio centrato sul discente mira a una conoscenza non più oggettiva ma, al
contrario, soggettiva dell’esperienza linguistica e culturale. In classe significa
essere flessibili, variare le strategie di apprendimento e le tecniche, poter valutare
il percorso dello studente e non solo il prodotto in sé (Serragiotto, 2016: 34);
c. a livello lessicale ci si muove affinché la valenza semantica delle parole possa
essere affiancata da una riflessione sulla valenza morfosintattica del termine
(Villarini 2013). In tal modo il discente perviene a quello che Nation (2001)
definisce sapere una parola, considerando aspetti quali la forma, l’uso e il
significato.
Da tali riflessioni mergono due considerazioni legate ai diversi punti di vista con cui si
può affrontare il problema lessicale. La prima è che l’apprendimento è il risultato della
sintesi di caratteristiche e di relazioni scaturite da ciò che lo studente percepisce a livello
affettivo e sensoriale e sperimenta a livello cognitivo entro un ambiente sociale. Pertanto,
la visione che il docente ha della lingua che insegna e le strategie che impiega per
insegnarla influenzano inevitabilmente la qualità dell’apprendimento dello studente.
La seconda considerazione prende spunto dagli studi di Piaget (1963) per cui un tale
processo diventa significativo quando avviene mediante attività di problem solving, dove
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l’input, dopo essere stato valutato e classificato dalla mente, viene accomodato nella
memoria. Qui si sistematizza e viene automatizzato per cui l’allievo potrà attingere da
questo nuovo ‘magazzino’ di conoscenze quando sarà il caso di riutilizzare i nuovi termini.
Questo comporta che l’esperienza formativa che l’allievo vive in classe è frutto di un
processo motivazionale, euristico, intuitivo e affettivo, legato inevitabilmente al
contesto di apprendimento e alle strategie personali attivate per apprendere la lingua.
Speculari di un tale processo risultano l’ambiente di apprendimento, il coinvolgimento
emotivo-cognitivo dell’allievo e la memorizzazione.
A tal proposito, la letteratura glottodidattica si è espressa con Bruner (1996) e con
Balboni (2014); entrambi sotto una prospettiva diversa mettono l’accento
sull’importanza del contesto di insegnamento in cui si situa l’esperienza formativa;
sull’altro versante LeDoux (2014) riconosce l’importanza e il valore della dimensione
emotiva che non deve essere esclusa da quella di tipo cognitivo1. Per il docente di
italiano per stranieri diventa quindi cruciale poter agire sulle due dimensioni entro una
cornice comunicativa in grado di situare il lessico da apprendere in modo che venga
depositato nella memoria a lungo termine, divenendo perciò una traccia stabile da poter
esser utilizzata (Cardona, 2010: 72).
Una tale considerazione mette in evidenza i termini della questione basata sul rapporto
tra ambiente di apprendimento e linguaggio-funzionamento del cervello. Pertanto, in
linea con gli studi di Danesi (2015) e della psicolinguistica, nel prossimo paragrafo
considereremo quei fattori che consentono al cervello di elaborare un input lessicale e di
organizzarlo nella memoria semantica.
Conoscerne il funzionamento consente di mettere a fuoco le strategie migliori per lo
sviluppo della competenza lessicale degli allievi.
1.1 Il fattore ambientale
I diversi contesti di apprendimento assumono un ruolo di primo piano quando si acquisisce
una lingua seconda e/o straniera. Ne scaturisce che determinate scelte didattiche e di
materiali siano strettamente legate a fattori contestuali (La Grassa, 2014: 227).
In relazione a una prospettiva socio-ecologica dell’insegnamento e dell’apprendimento
della lingua italiana a stranieri, bisogna valutare gli aspetti presenti nella tabella 1.
1 Fodor (2004) in questo senso potrebbe essere considerato tra i primi ad aver descritto tale dimensione al
di fuori delle scienze cognitive.
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ITALIANO L2 ITALIANO LS
Input esterno alle ore di italiano Docente come modello e unica fonte di
input
Esposizione alla lingua totale Esposizione alla lingua parziale
Ritmi di apprendimento veloci Ritmi di apprendimento più lenti
Docente guida Docente guida unica
Motivazione dello studente Motivazione dello studente
Manuali di italiano per L2 destinato a più
fasce di età
Manuali di italiano per LS destinato a più
fasce di età
Tabella 1. Situazioni didattiche per l’italiano come L2 e LS. Rielaborazione da Balboni 2014.
Un’analisi attenta dei vari fattori legati alle diverse situazioni didattiche per
l’insegnamento e per l’apprendimento dell’italiano a stranieri permette di sottolineare
prima di tutto il ruolo del docente. Egli infatti deve essere consapevole delle variabili
sopra menzionate e che incidono sui ritmi e sulle modalità di acquisizione dello
studente. Se si insegna italiano L2 dove l’esposizione alla lingua è a tutto tondo, l’input
giunge soprattutto da fonti esterne per cui il docente dovrà mediare in classe tra le
curiosità culturali e linguistiche che lo studente solleva in classe allo scopo di capire
certi comportamenti linguistici e la necessità di andare avanti con la programmazione.
Nel caso in cui ci si trovi all’estero a insegnare italiano (LS), il docente svolge il ruolo
di guida unica, presentando un linguaggio più standard e ponendo importanza
all’accuratezza formale della lingua. Un altro elemento che differenzia le due situazioni
didattiche è il ritmo di apprendimento. Nel caso dell’italiano L2 i ritmi di acquisizione
sono più veloci, mentre in un contesto in cui l’allievo sviluppa le sue abilità linguistiche
principalmente nel laboratorio linguistico, i ritmi di apprendimento sono strettamente
vincolate alle ore di studio in aula.
Se per l’approfondimento dei singoli punti della tabella si rimanda alla fonte, si ritiene
in questa sede mettere l’accento sulla costruzione di un clima di apprendimento da parte
del docente comune ai contesti didattici sopraccitati. L’insegnante deve partecipare ai
processi decisionali provvedendo a:
a. essere il punto di connessione tra attori, incoraggiando un modello di
comunicazione adeguato agli apprendenti (età, bisogni, attitudini, ecc.);
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b. creare le condizioni migliori per sviluppare la competenza comunicativa
interculturale (Balboni & Caon, 2015: 25);
c. risolvere i problemi linguistici degli studenti;
d. monitorare il processo di apprendimento;
e. valorizzare l’apporto di ogni allievo.
Dunque a prescindere dai contesti in cui viene insegnato l’italiano, secondo Benard
(2000) il docente deve essere preparato da un punto di visto glottodidattico per offrire
delle opportunità comunicative significative in accordo ai bisogni formativi degli
studenti. Questo implica che il docente sappia sia selezionare il materiale didattico
poiché adeguato alla realtà degli studenti, sia didattizzarlo.
Inoltre, sulla base dei feedback ottenuti, l’insegnante deve saper rivalutare cosa e come
ha insegnato, considerando l’efficacia e la rilevanza come criteri per poter allineare
quanto svolto a lezione con gli obiettivi di apprendimento effettivi del corso.
1.2 Fattori psicolinguistici
Dopo il fattore ambientale, il secondo aspetto da prendere in considerazione è legato al
processo di memorizzazione. Per affrontare questa dimensione, occorre analizzare la
questione del rapporto tra il linguaggio e la struttura del cervello che lo organizza e lo
elabora. In questo modo è possibile far luce sulla stretta corrispondenza che intercorre
tra l’acquisizione del lessico e il funzionamento della mente e comprendere così come il
metodo glottodidattico adoperato possa attivare o meno la memorizzazione.
Il modo e il canale con cui il docente presenta l’input rappresentano una delle
discriminanti che permette di attivare uno dei due emisferi. Se il docente infatti utilizza
il supporto multimediale per stimolare curiosità, sfida o per far sì che lo studente
formuli delle ipotesi su quello che ascolta o vede, in questi casi viene attivato l’emisfero
destro che, fra le sue peculiarità, include l’essere globale, visivo, emotivo e intuitivo.
L’emisfero sinistro invece si attiva nel momento in cui il docente invita gli studenti ad
entrare nel testo al fine di analizzare determinati aspetti della lingua. Su questo versante,
l’emisfero sinistro presenta tratti specifici quali l’analiticità, la sequenzialità, la razionalità.
In linea generale, è possibile affermare che (a) i due emisferi svolgono in modo diverso
il compito di analizzare e discriminare lo stimolo linguistico, (b) ai due emisferi
corrispondono indicatori psicofisiologici diversi (Fetterman et al., 2013: 34),
connaturati probabilmente con la fase di lavoro in cui lo studente si trova.
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Un tale processo risulta corretto se il docente presenta l’input seguendo due principi
correlati alle caratteristiche dei due emisferi dell’area cerebrale: bimodalità e direzio-
nalità. Il primo criterio pone l’accento sul coinvolgimento dei due emisferi quando si
apprende un lingua. Il secondo criterio, invece, fa leva sulle caratteristiche degli
emisferi e sul passaggio dall’emisfero destro a quello sinistro; dal globale all’analitico,
dal visivo-contestuale-situazionale al linguistico.
Dunque la stabilità del lessico è strettamente connessa con la qualità di questa analisi; se
il docente presenta il materiale linguistico secondo l’unità naturale di acquisizione,
unitamente a un percorso a spirale di contenuti e di informazioni che ritornano, allora è
possibile attivare un processo continuo di recupero e di ritorno delle informazioni
apprese durante il corso. Quando il cervello è attivato in modo corretto, l’input
linguistico manda segnali positivi e si deposita nella memoria a breve termine, ma ha
bisogno di essere consolidato e recuperato.
1.3 Memoria a breve termine e memoria a lungo termine
Esistono due tipi di memoria: la prima è la memoria a breve termine che elabora la struttura
di superficie degli enunciati. Dunque la parola viene codificata soltanto a livello sensoriale.
La memoria a breve termine viene attivata da modalità trasmissive di insegnamento. In un
contesto di questo tipo, gli allievi vengono esposti a numerosi input, sebbene solo una
quantità minima di parole, secondo gli studi di Pallotti (2000: 101), può essere oggetto di
elaborazione fonetica, perdendosi dopo 30-60 giorni poiché non vi è una traccia stabile.
Tutto ciò nasce da una didattizzazione errata, conseguenza di un metodo di insegnamento
formalistico o prettamente strutturalista: in percorsi del genere, le attività vengono
presentate, descritte e spiegate dall’insegnante. Egli poi propone alla classe una lista di
parole isolate, non collegate semanticamente e perciò non raggruppabili; se lo fossero allora
la memoria breve collaborerebbe con quella a lungo termine che lavora principalmente sul
piano semantico stabilizzando la traccia. Un altro aspetto della focalizzazione modale è che
allo studente viene conferito un ruolo passivo: egli deve memorizzare e far pratica
meccanica della lingua. In questo modo si genera apprendimento; la lingua viene immessa
nella memoria a breve termine e dopo poco tempo si dimenticherà.
Il secondo tipo di memoria è quella a lungo termine, luogo in cui vengono
immagazzinate e conservate in modo permanente, duraturo e stabile, le parole o gli
episodi ad esse connesse.
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Per poter correttamente far ricorso alla memoria a lungo termine il docente dovrebbe:
a. collocare le parole in situazioni comunicative reali;
b. contestualizzare gli usi e le funzioni del lessico in rapporto alla situazione;
c. presentare le parole in modo ridondante.
Inoltre l’insegnante dovrebbe presentare l’input linguistico mediante la pluralità di codici in
modo da favorire i diversi tipi di intelligenza. Infatti con un’azione di diversi processi di
codifica vi sono più possibilità nel pervenire a una rappresentazione stabile del lessico.
Da ciò è evidente che non è sufficiente analizzare i tratti sensoriali e fisici della parola,
ma occorre passare a una elaborazione più profonda a livello semantico.
In conclusione, l’insegnante dovrebbe conoscere i meccanismi di funzionamento del
cervello nell’atto di acquisire la lingua perché ciò consentirebbe di mettere a fuoco le
strategie migliori perché lo studente possa giungere ad avere una solida competenza
comunicativa e lessicale, ovvero un repertorio linguistico e mentale nel quale tutte le
conoscenze e le esperienze in fatto di lingua e cultura interagiscono(Benucci, 2007:14 ).
2. Lo sviluppo del lessico
Dopo aver riflettuto sugli aspetti psicolinguistici legati al modo di acquisire il lessico, in
questo paragrafo si metteranno in luce le implicazioni che ne scaturiscono a livello
didattico. In questa direzione, ci si focalizzerà dapprima sul tipo di lessico da portare in
classe per poi mettere in evidenza le tecniche glottodidattiche che si possono utilizzare
per dare ampiezza e profondità al lessico.
2.1 Scegliere il lessico da insegnare
La scelta, da parte del docente, del lessico da insegnare risponde a una serie di parametri
connaturati al valore pragmatico della lingua. Il docente pertanto dovrà selezione in
modo ragionato il lessico al fine di focalizzarsi sull’ampiezza e sulla profondità dello
stesso. Ciò consentirà al discente di capire gli usi e le diverse funzioni che la parola
acquisisce in base a differenti ai contesti comunicativi presentati in classe.
Facendo riferimenti ai parametri che consentono all’insegnante di focalizzarsi sul
lessico, secondo Diadori et al. (2015: 88) bisogna tener presente:
a. le parole della vita quotidiana: si tratta di un lessico che segue l’evoluzione della
lingua, che cambia e pertanto è autentico, vale a dire aggiornato agli usi e alle
funzioni pragmatiche della lingua;
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b. il lessico utile per gli studenti: il docente presenta in classe soltanto quei termini
che si relazionano con l’esperienza degli studenti, con le loro esigenze di studio
e di tipo comunicativo;
c. il lessico legato a una precisa scelta emotivo-affettiva: una programmazione
didattica centrata sul discente è quella che porta in classe un repertorio lessicale
utile e rilevante per gli obiettivi che dovranno conseguire gli allievi;
d. il lessico comprensibile ovvero adeguato al livello linguistico degli allievi;
e. la frequenza d’uso: questo criterio si riferisce al grado di occorrenza con cui una
parola è presente nell’input linguistico e quindi diventa fondamentale per lo
studente conoscerla;
f. la pronunciabilità: la frequenza d’uso si raccorda con la pronunciabilità. Infatti
conoscere una parola significa non soltanto scriverla in maniera corretta ma
anche saperla pronunciare;
g. la comprensibilità: sapere una parola significa saperla comprendere e utilizzare
in maniera pertinente e appropriata a seconda del contesto d’uso in cui si trova;
h. la similarità: tale aspetto riguarda il grado di similarità con altre parole proprie
della L1 dell’allievo che potrebbe facilitarne la memorizzazione;
i. la lunghezza che incide sulla registrazione della traccia.
Una volta selezionato il lessico sulla base di tale criteri, il docente dovrebbe partire dalle
formule lessicali di un testo e invitare gli studenti a osservare specifici termini,
espressioni e modi di dire al fine di da pervenire a una riflessione sulla lingua finalizzata
alla comprensione del lessico, della sua struttura, della sua funzione pragmatica. In tal
modo lo studente è messo nelle condizioni di conoscere le parole e di saperle
reimpiegare da un punto di vista comunicativo.
Un tale processo di scoperta e di riflessione sulla lingua è fondamentale perché attiva:
a. il processo della codificazione, dalla cui analisi dipende quanto bene sarà
conservata la traccia mnemonica;
b. il processo di consolidamento, che mira a rendere più stabili le nuove
informazioni;
c. il processo di conservazione e di recupero.
Per poter facilitare l’interiorizzazione del lessico l’insegnante può decidere di lavorare
sulla memoria semantica oppure attuare una serie di strategie per poter lavorare sulla
dimensione cognitiva dell’apprendente.
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2.2 Tecniche per lavorare sulla memoria semantica
A questa tipologia di tecniche che permettono di lavorare sulla memoria semantica appar-
tengono una serie di strategie che utilizzano le immagini o le canzoni allo scopo di com-
binare la memoria verbale con quella visiva, oppure con la memoria cinestetica e ritmica.
Per accoppiare la memoria verbale con quella visiva vi sono dei giochi tradizionali ben
accettati dai bambini; in particolar modo i poster situazionali, le flash card o le carte dei
memory.
Tecniche più rispondenti a un profilo di apprendente adulto possono essere le vignette.
Si tratta di due vignette affiancate in cui lo studente deve trovare le differenze. In tal
modo il discente dovrà fare un uso preciso del lessico per poter descrivere al compagno
la differenza trovata.
La memoria visiva fa uso delle immagini; un fermo immagine di un video, ad esempio,
permette agli studenti di riconoscere e reimpiegare il lessico, nominando o descrivendo
gli oggetti della scena.
Un mimo o una risposta fisica a un comando verbale attivano la memoria cinestesica. Un
altro esempio può essere dato dalle filastrocche: i bambini leggono, saltano o battono le
mani mentre recitano le filastrocche che servono dunque per allenare la memoria ritmica,
specie in presenza di rime o assonanze. Le filastrocche, dunque, possono essere utili per
lavorare sulle assonanze parola-suono e sul ritmo della musica.
Nell’insegnamento agli adulti si potrebbe utilizzare le canzoni; la letteratura glottodidattica
si è spesso occupata del valore e della portata didattica della canzone in classe. Si tratta
infatti di testi autentici e motivanti che, opportunamente selezionati in base al livello
linguistico degli studenti, nonché all’adeguatezza dei testi rispetto all’età e agli interessi
degli allievi, consentono di sviluppare e arricchire il lessico in funzione sociolinguistica.
Spesso i testi rappresentano il linguaggio dei giovani per cui la canzone opportunamente
didattizzata da parte del docente potrebbe aiutare gli allievi a riflettere sulla varietà giovanili
e regionali.
2.3 Tecniche per lavorare sulla dimensione cognitiva
Le tecniche che consentono di lavorare sulla dimensione cognitiva si focalizzano non
sulla singola parola ma su universi lessicali completi.
La prima forma da considerare è lo spidergram. Si tratta di una tecnica insiemistica
facile da utilizzare per il docente. È veloce da impiegare, serve a elicitare le conoscenze
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pregresse degli studenti, a costruire quel lessico funzionale al testo che gli studenti poi
affronteranno in fase di globalità; inoltre è una modalità che serve a rompere il ghiaccio,
coinvolgendo specialmente chi è più diffidente all’oralità. Sotto il profilo psicodidattico,
la tecnica esaminata è rispondente al modo di organizzare l’informazione da parte del
cervello, dando luogo a una sorta di sinapsi collegate attorno alla parola chiave e su cui
si sviluppa il lessico di un preciso campo semantico. In tal senso, lo spidergram
promuove il raggruppamento delle conoscenze per categorie che sono facilmente
visualizzate attorno alla forma del ragno.
Un’altra strategia che permette di lavorare sulla qualità del lessico riguarda le tecniche
di riconoscimento della collocazione. Con questa forma è possibile far lavorare gli
studenti sull’accoppiamento dei verbi con le parole, oppure questa tecnica si rivela utile
per riflettere sulla relazione tra parole di alta frequenza.
Fra le tecniche che promuovono associazioni, vi sono poi quelle secondo le quali le
locuzioni (o coppie di parole) possono essere assunte come unità lessicali e pertanto
memorizzate. Tali espressioni hanno un ordine preciso: ‘avanti e indietro’ e non il
contrario. La tecnica quindi si pone l’obiettivo di aiutare gli studenti a riconoscere e
associare nell’ordine corretto determinate coppie di parole e riutilizzarle in mini
dialoghi, all’interno perciò di una situazione comunicativa.
Altre strategie che si possono impiegare per lo sviluppo del lessico sono le tecniche di
fissazione tradizionali ma con una variante comunicativa; le tecniche di incastro di
battute di un dialogo dove lo studente deve avere una visione globale della dinamica
situazionale indicando poi la giusta o corretta sequenza di parole.
Tra le tecniche di espansione abbiamo il dialogo su traccia oppure una serie di domande
attraverso cui lo studente produce oralmente o per iscritto. Una delle tecniche di
espansione più discusse è la traduzione che chiama in causa abilità integrate. Proprio per
questa ragione non è possibile proporla ai primi livelli, così come abusare di questa
tecnica in un percorso che si dichiara comunicativo sembrerebbe fuori luogo. Per questo
motivo Balboni (2014: 77) considera la traduzione non come un punto di partenza ma di
arrivo di un processo di apprendimento in cui si vuole mettere in risalto gli aspetti
connotativi della lingua oppure riflettere sulle interferenze linguistiche.
Uno dei nodi più difficile per lo sviluppo del lessico è dato dalle forme idiomatiche. Per
poter proporre delle espressioni idiomatiche occorre tenere presente alcuni aspetti fra cui:
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a. le forme idiomatiche vanno contestualizzate in modo da aiutare lo studente a com-
prenderne il significato grazie al contesto comunicativo e d’uso in cui sono inserite;
b. le forme idiomatiche devono essere note allo studente;
c. devono avere una frequenza d’uso tale da giustificarne l’utilizzo;
d. molte espressioni idiomatiche presentano difficoltà del vocabolario interno
(menare il can per l’aia) o similarità con la lingua madre che potrebbe facilitarne
la memorizzazione.
Individuati tali aspetti, il docente potrà far uso di tecniche quali l’abbinamento tra la forma
idiomatica e la corretta definizione, oppure la scelta multipla in cui lo studente dovrà scegliere
la risposta giusta fra tre o quattro item. Un esempio di questa tecnica è riportata sotto:
A4. Completa il testo con un’espressione idiomatica:
Graziano: Giuseppe, non ti ricordi che dovevamo incontrare Paolo e Fabio a pranzo?
Giuseppe: Me ne ero dimenticato, in questi giorni sono molto distratto e ho:
1. la testa fra le nuvole
2. L’acqua alla gola
3. Le ore contate
Per favorire la competenza metalinguistica, si possono utilizzare le seguenti tecniche:
tecniche di inclusione in cui bisogna formare degli insiemi omogenei; le tecniche di
esclusione in cui occorre individuare l’elemento che rende disomogeneo l’insieme. Un
esempio di questa tecnica può essere riportata sotto:
A2. Escludi da ogni gruppo una parola:
a) spaghetti-riso-maccheroni-fusilli
b) Gucci-Valentino-Prada-Ferrero
c) braccio-gamba-naso-orologio
Un’altra tecnica adatta allo scopo è quella di seriazione. Si chiede agli studenti di
riordinare gli aggettivi in base a una scala di intensità (ad esempio: freddo, ghiacciato,
tiepido, caldo, torrido, bollente) oppure in base a una scala di quantità. Pertanto, si
scrivono alla lavagna in modo caotico delle nozioni di quantità, chiedendo agli studenti
di riordinarli dalla quantità minima alla massima (ad esempio, potremmo scrivere: solo
uno, nessuno, qualche, almeno uno, la maggior parte, tutti, molti).
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3. Conclusioni
Come sottolinea Cardona (2010: 59) ogni nostra azione presuppone il coinvolgimento dei
processi della memoria. Come docenti di lingua italiana per stranieri si dovrebbe essere
interessati ad attivare la memoria semantica nella quale è depositato a lungo termine il
nostro sapere. Perché ciò sia possibile è opportuno che l’insegnante conosca i meccanismi
che legano il linguaggio ai processi di memoria e sappia riconoscere l’utilità di certe scelte e
azioni didattiche per situare il lessico dentro una cornice comunicativa, essendo una
strumento per comunicare e non per scandagliare la grammatica. In questa direzione, si è
ritenuto utile poter descrivere la natura della memorizzazione, esaminando quei fattori
(ambientali, psicolinguistici) che possono influenzare la qualità dei meccanismi di
memorizzazione. Nella seconda sezione si sono esaminate alcune possibili strategie per
attivare in maniera efficace i processi di apprendimento.
Le implicazioni a livello didattico che scaturiscano da questa analisi è che non basta
ripetere più volte il termine o memorizzarlo per poterlo fissare; è necessario che il
docente presenti in maniera adeguata il lessico in situazione e che attivi una processo di
elaborazione profonda, non solo sensoriale ma semantica, della parola. Allo stesso
modo sarà importante attivare il processo di analisi, di riflessione, di consolidamento e
di recupero delle nuove informazioni per cui l’insegnante dovrà realizzare delle attività
adeguate e appropriate in modo da attivare più aree neuroniche, rafforzando così le
capacità metacognitive dell’allievo.
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LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI LINGUISTICI
Graziano Serragiotto
Università Ca’ Foscari - Venezia
ABSTRACT
a valutazione è uno dei momenti fondamentali ed irrinunciabili dell’azione didattica che
presenta da sempre una serie di difficoltà oggettive che partono dalla difficoltà a costruire,
interpretare e utilizzare prove di verifica davvero utili e significative, all’impossibilità di non
tenere in giusta considerazione nel processo valutativo fattori che riguardano la sfera e l’universo
personale dello studente e del docente stesso.
Ogni insegnante competente, ogni insegnante di qualità dovrebbe possedere la competenza
valutativa: dovrebbe cioè essere in grado di monitorare il suo percorso didattico per migliorarlo, ges-
tirlo, cambiarlo, assecondarlo alle esigenze di chi sta appendendo e cioè alle esigenze degli studenti.
PAROLE CHIAVE
Valutazione, monitorare, verifica, autovalutazione, competenza valutativa.
ABSTRACT
Evaluation is one of the most important and difficult steps to focus on. Difficulties can be found
in building, interpreting and using forms of testing which should be useful and meaningful for
specific purposes. This becomes challenging when one has to consider personal factors referring
to the students and also to the teachers.
Each teacher should be able to develop an evaluation competence in order to analyse the
teaching path, improve it and change it according to the students’ needs.
KEY WORDS
Evaluation, monitor, testing, self-evaluation and evaluation competence.
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1. La valutazione: che accezione al termine valutare?
Valutazione, verifica, giudizio, prova, test: si potrebbe continuare la lista dei termini
impiegati quando si parla di valutare. È opportuno, quindi, specificare che cosa si debba
intendere con il termine valutare. Tessaro (2004) definisce il termine come l’attribuire o
dichiarare il valore di qualcosa, valorizzare qualcosa in funzione di uno scopo. Serraggiotto
(2016) definisce il valutare come un confrontare l’evidenza raccolta con un progetto, gli
eventi osservati e quelli aspettati, le possibilità di partenza con i risultati finali.
In tempi non tanto lontani, la scuola s’intendeva come un processo che univa in modo
indissolubile, a volte confondendoli e sovrapponendoli, i termini verifica e valutazione.
Accadeva quando la scuola era solo e sostanzialmente sapere – insegnamento – verifica. La
verifica si poneva come una mono-funzione alla fine di un processo educativo, come
epilogo di un iter.
Questa parte tragica della storia della scuola e della didattica in generale sembra, per
fortuna, essere superata. Non accettiamo più una valutazione mono-funzione, a fine
percorso, ma abbracciamo l’idea di una valutazione che sia una famiglia di funzioni in
modo tale che la valutazione sia il senso della nostra attività di docenti e dia senso alla
nostra attività.
Secondo Porcelli (1992:55) Valutare significa ancora dare "valore a qualcosa". Il
"qualcosa" in questione non deve e non può riguardare la sola sfera della conoscenza.
Nella valutazione concorrono molte varianti che intervengono sui criteri di giudizio nel
momento del confronto tra le attese e le prestazioni; la valutazione è un’operazione
necessariamente soggettiva. Essa cioè fa tesoro di dati oggettivi e li soggettivizza
nell’atto del giudizio valutativo. D’altra parte, che non sia possibile trasformare il voto-
misura tout court in voto-valutazione rispettando il criterio dell’obiettività, è dimostrato
dal fatto che valutatori diversi trasformano la stessa misura in valutazioni con scarti
incredibilmente grandi tra loro.
La valutazione è dunque anche un’interpretazione. La valutazione diventa il momento
dell’interpretazione dei dati della verifica, dati resi leggibili e comparabili in quanto
riportati ad una scala di valori numerici attraverso la misurazione.
La verifica si pone come momento della ‘raccolta dei dati’ relativi al raggiungimento o
meno di un preciso obiettivo didattico, dati che poi vengono distribuiti lungo una scala
di valori il più possibile oggettiva e comparabile.
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Tessaro (2004) suggerisce che il senso da dare alla valutazione nella scuola sta
nell’individuazione e nella ricerca di ciò che ha valore per la formazione della persona:
negli apprendimenti, negli insegnamenti, nell’istituzione.
Riassumendo possiamo affermare che:
a. valutare significa attribuire o dichiarare il valore di qualcosa e valorizzare
qualcosa in funzione di uno scopo;
b. la valutazione è attività del pensiero e il pensiero è valutativo solo se è
produttivo, comparativo e critico. Produttivo nel senso che riesce ad essere
funzionale alla crescita, al cambiamento e, allo sviluppo dei soggetti interessati
(funzionale alla regolazione, al cambiamento, alla crescita, allo sviluppo);
comparativo perché, come abbiamo accennato, nella valutazione concorrono
sempre due o più entità; critico perché sa mettere in discussione idee ed ipotesi.
2. L’oggetto della valutazione
Oggetto della valutazione è l’intero processo educativo, rispetto al quale il rendimento
degli allievi è l’indice di cui ci serviamo come criterio (Porcelli, 1992). Per rendimento
si intende il rapporto tra le potenzialità degli studenti ed il profitto che esprimono
globalmente e in ciascuna materia. Si deduce, quindi, che resta centrale la figura di chi
apprende, lo studente, nel suo complesso e in tutte le specificità della sua identità.
È opportuno sottolineare come da ‘svalutatori’ è bene passare ad essere dei ‘valutatori’:
siamo stati erroneamente abituati a dire quello che lo studente non sapeva fare.
Abbiamo, per generazioni, sottolineato con giudizi negativi quello che ‘mancava’ al
discente: ‘non parla molto’, “non partecipa” oppure “ non è abbastanza preparato e
maturo”. Il giudizio negativo non aiuta certamente a crescere e a maturare. Non aiuta
certamente a diventare consci dei propri errori per correggerli. Se si vuole veramente
aiutare il processo di crescita educativo-didattica dell’alunno, bisogna fornire dei
riferimenti precisi e non generici, positivi e non negativi: degli indicatori che dichiarino
veramente quello che il discente possiede e in che misura lo possiede. Noi insegnanti
dobbiamo avere strumenti adatti per dire ed esprimere non solo giudizi ma anche
indicatori validi che aiutino gli studenti a superare delle difficoltà di percorso.
Certo, siamo degli esseri umani e, come abbiamo più volte affermato, la valutazione è
per sua natura soggettiva. Per superare la limitatezza della soggettività e della
valutazione individuale si potrebbe proporre il principio della triangolazione. Si
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propongono continuamente delle azioni che aiutino a superare l’individualismo dei
singoli docenti: azioni collegiali e per aree di disciplina che, chiaramente, comprendano
azioni di programmazione e progettazione condivise e trasversali e anche azioni di
valutazione condivise.
Se chi giudica è una sola persona, la possibilità di errore è elevata. Il soggettivismo che
adombra e necessariamente porta con sé questo tipo di valutazione, è permeato dal vissuto
del soggetto che valuta: l’effetto alone e l’effetto Pigmalione sono due delle distorsioni che
possono avvenire nell’azione del valutare. La triangolazione di punti di vista permette di
ridurre questi errori dovuti alla soggettività valutativa. Almeno tre persone dovranno poter
condividere il percorso valutativo, osservando da più punti di vista l’azione di chi apprende.
Il confronto e la condivisione dei risultati sarà momento fondante dell’intero percorso di
apprendimento. Tessaro (2004) propone il numero tre come numero minimo per garantire
l’attendibilità di una valutazione comparativa: una rete di punti di vista, un triangolo
valutativo, dove è comune e condiviso il soggetto da valutare.
3. Le attività valutative
La valutazione è un insieme di attività, strategie e tecniche che devono accompagnare il
processo formativo.
Le attività valutative sono moltissime e molti sono gli approcci che il singolo adotta
nell’azione del valutare. Ogni approccio teorico e metodologico alla valutazione riconosce
la coesistenza di più attività valutative, ma in sostanza ne assume una sola come prioritaria e
determinante rispetto alle altre.
Chi valuta, e l’insegnante in primis, deve sapere perché lo fa, deve conoscere i processi che
regolano questa attività e deve conoscere ed essere consapevole dell’impatto che la
valutazione ha nel discente. Deve, inoltre, avere la responsabilità delle relazioni che
intercorrono tra gli obiettivi posti e l’azione valutativa messa in atto.
Si riportano le sei tipologie delle operazioni, o attività, che compongono il valutare,
riprendendole da Tessaro (2004) non possiamo separarle le une dalle altre, sono attività
correlate tra loro e hanno significato solo se analizzate e prese in considerazione insieme.
Le attività sono: di accertamento, di controllo, di verifica, di valutazione, di
metavalutazione e di monitoraggio.
- L’accertamento o misurazione si basa sull’osservazione della situazione di
insegnamento e/o apprendimento al fine di rilevare elementi significativi per la
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comprensione di tali situazioni, che potranno essere misurati o solo descritti. Questa
è l’attività di rilevazione degli obiettivi.
- Il controllo è l’attività con cui vengono controllate l’attendibilità, la validità e le
procedure, ovvero tutti gli step, le fasi del processo che vengono messi in atto
durante la realizzazione di un progetto;
- La verifica è il momento di raccolta dei dati; consiste nel mettere a confronto i
risultati ottenuti e gli obiettivi prefissati in fase di progettazione;
- La valutazione è il momento di analisi interpretativa dei dati ottenuti nelle
verifiche; in questo modo si otterranno informazioni sulle varie tipologie di
apprendimento/insegnamento dei soggetti coinvolti nel progetto didattico. La
valutazione è, dunque, una fase di sintesi tra dati ottenuti con le verifiche e le
interpretazioni;
- La metavalutazione costituisce la fase di riflessione durante la quale tutti gli attori
con spirito critico riguardano le strategie, gli strumenti e le tecniche utilizzate nel
corso del progetto;
- Il monitoraggio, infine, riprende il concetto di osservazione, ma con questa attività si
va ad osservare il progetto in itinere, nella sua concretizzazione e realizzazione.
In particolare, misurazione, controllo, verifica e valutazione serviranno al docente per
essere ‘più oggettivo’ e chiaro possibile, fornendo dati ed elementi utili allo scopo.
Le attività valutative devono coesistere: una non ha senso se non correlata con
un’altra attività. Il processo valutativo continua ‘a spirale’ in modo tale che ogni
attività inglobi e dipenda dalle altre e dove i singoli risultati diventino input tali da
determinare le attività successive.
3.1 Tecniche valutative nelle attività di verifica
Gli studenti vengono sottoposti a delle prove dall’insegnante che vuole constatare se questi
hanno raggiunto determinati obiettivi. Le prove sono svariate: dal tema al saggio; dalla
versione alla traduzione; dalla relazione all’articolo di giornale; dall’interro-gazione orale
alla tesina; dal test di ingresso alla prova sportiva e altre ancora si potrebbero aggiungere. Il
docente propone degli stimoli e lo studente replica o reagisce scrivendo un tema,
rispondendo ad una domanda, elaborando un grafico e così via. Da ciò si evince che con
una prova non si pone a valutazione l’apprendimento bensì il risultato dell’apprendimento;
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non lo studio ma il risultato dello studio; non il processo ma un singolo punto dello stesso.
Per valutare l’apprendimento bisognerà valutare in modo integrato i risultati con i processi.
Una specifica classificazione delle prove di verifica degli apprendimenti viene proposta da
B. Vertecchi (1984) e a seguito ne proponiamo uno schema di classificazione che
riprendiamo da Tessaro (2004):
a. STIMOLO APERTO - RISPOSTA APERTA.
Esempi: interrogazioni su argomenti di una certa ampiezza; temi; relazioni su
esperienze; tenuta di verbali; redazione di articoli e lettere.
Lo stimolo consiste nel fornire l’indicazione di una certa area di problemi entro
cui orientarsi. Una risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare, di
raccogliere le conoscenze possedute anche in aree disciplinari vicine.
b. STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA APERTA
Esempi: composizione e saggi brevi; attività di ricerca; esperienze di laboratorio;
rapporti su moduli strutturati predisposti. Lo stimolo si presenta accuratamente
preparato in funzione del tipo di prestazione che intende sollecitare. La risposta
può essere fornita in modo adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue
abilità e conoscenze, riesce a organizzare una propria linea di comportamento che
lo conduca a fornire la prestazione richiesta.
c. STIMOLO APERTO - RISPOSTA CHIUSA
Esempi: accade, in genere, nelle interrogazioni e nei colloqui, in cui il docente
sollecita l’allievo ad esprimere consenso o a seguire il suo discorso. In altre parole,
chi interroga ricerca solo una conferma alle proprie convinzioni e non indaga il reale
apprendimento dell’allievo. Lo stimolo è generalmente ampio, ma improprio, perché
non è indirizzato all’allievo. La risposta, conseguentemente allo stimolo, è impropria,
perché non riguarda la manifestazione di abilità e conoscenze.
d. STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA CHIUSA
Esempi: esercitazione di grammatica, sintassi, ecc.; esecuzione di calcoli;
compilazione di modelli a risposte obbligate, questionari; risoluzione di problemi a
percorso obbligato. Lo stimolo contiene completamente definito il modello della
risposta. La risposta corrisponde ad una prestazione già organizzata. Quando questo
tipo di prove presenta una particolare organizzazione, capace di sollecitare, oltre alla
capacità riproduttiva, anche quella di riconoscere, confrontare ecc., abbiamo una
prova strutturata, o prova oggettiva o test di profitto.
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3.2 Le prove strutturate di profitto.
Sono definite ‘prove strutturate’ quegli strumenti di verifica di conoscenze, abilità e
competenze
costituite da una serie di domande o stimoli chiusi, ciascuno dei quali è
corredato da due o più risposte chiuse.
Le prove strutturate consistono in una serie di item (ovvero domanda e risposta) che
sono organizzati secondo diverse tipologie (Balboni, 1991). Gli item più comuni sono:
a. vero-falso/giusto-sbagliato: si presenta all’allievo un’affermazione e si chiede di
indicare se la ritiene vera o falsa; questa tecnica viene utilizzata sia per la
comprensione scritta che per quella orale;
b. a completamento: all’allievo vengono presentate delle frasi, o dei periodi, o delle
espressioni matematiche incomplete e gli si chiede di inserire le parole o i dati
mancanti. Con questa tecnica si richiede all’allievo di inserire la parola mancante di
sintagmi o parti della frase ma si tratta comunque di una cancellazione mirata e
quindi non deve essere confusa con il cloze del testing pragmatico;
c. confronto-abbinamento: l’allievo deve indicare le corrispondenze corrette tra due liste
di nomi, fatti, principi; può essere utile sia a livello morfosintattico che semantico;
d. a scelta multipla: gli approcci nozionali/funzionali l’avevano bandita ma oggi è
stata rivalutata anche in sede di testing multimediale. L’allievo deve individuare
la risposta corretta tra le alternative proposte (in genere, 3 o 4 o 5 alternative). Se
utilizzata in modo adeguato è una tecnica estremamente affidabile. Si corregge
molto rapidamente, ma richiede una preparazione molto complessa e laboriosa;
e. a risposta multipla: l’allievo deve individuare le risposte corrette possibili tra più
alternative;
f. di riordino: ripristinare la sequenza corretta di lettere, parole o frasi;
g. sostituzione e trasformazione: con le modalità degli esercizi strutturali;
h. test performativi: in questo tipo di prova si richiede al discente di eseguire un
compito (per esempio completare un disegno) in base a delle istruzioni che deve
quindi essere in grado di comprendere;
i. griglie: sulla base di un testo orale o scritto si predispone una griglia con elementi
del testo da associare. (es.: ora e luogo, persona ed azione, ecc.) È utilissima per
verificare la comprensione. È molto usata anche in test di tipo comunicativo, e può
anche essere predisposta per verificare aspetti a livello inferenziale. L’allievo deve
apporre una X all’intersezione dei due dati che ritiene di associare.
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A seconda delle diverse modalità di strutturazione dei quesiti e delle risposte, cambia la
tipologia dei quesiti proposti. Il numero degli item di cui si struttura la prova deve essere
messo in rapporto alla situazione in cui si opera e la scelta dell’una piuttosto che dell’altra
tipologia è legata alle variabili che entrano in gioco nel contesto in cui si attua la verifica.
Durante la somministrazione della prova si deve porre molta attenzione nell’evitare indebite
comunicazioni fra gli allievi, così come non dovrà esser fornito alcun input da parte
dell’insegnante.
Le prove strutturate vengono chiamate anche prove oggettive perché (Balboni, 2014):
a. la chiusura dello stimolo e della risposta consente di stabilire a priori (al
momento stesso della costruzione della prova) il punteggio da attribuire a
ciascun quesito a seconda che la risposta fornita sia giusta oppure errata;
b. la correzione della prova, e di conseguenza il punteggio da attribuire, è
indipendente dal correttore, garantendo l’oggettività della correzione della
prova. Una prova sarà completamente oggettiva se accanto alla concordanza tra
correttori diversi e all’omogeneità nella somministrazione la si definisce in
modo sperimentalmente standardizzato;
c. i soggetti ai quali la prova viene somministrata sono posti tutti nelle stesse
condizioni, dato che si richiede loro di svolgere il medesimo compito, nello
stesso tempo, nelle stesse condizioni ambientali: oggettività nella
somministrazione della prova.
Possiamo anche evidenziare aspetti negativi o inconvenienti: la limitazione della libertà
degli studenti; il tempo che necessariamente si impiega nella costruzione delle prove; il
fatto che sono misurati (e si possono misurare) soltanto alcuni aspetti dell’apprendi-
mento intellettuale; la mancata possibilità di risalire al processo mentale messo in atto.
Inoltre, non consentono di verificare capacità espressive né abilità di organizzazione
delle risposte; non consentono di valutare il processo di apprendimento nella sua
struttura e nella sua globalità e infine l’elaborazione delle prove, specie nel caso dei
quesiti a scelta multipla, richiede molto tempo.
4. I diversi tipi di valutazione
Proponiamo di seguito una rapida carrellata dei vari tipi di valutazione, focalizzando
soprattutto su quella formativa e sommativa (Serragiotto, 2016).
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Per valutazione formativa o “costruttiva” si intende quella che dall’analisi dei dati ricava
informazioni continue sul processo di apprendimento e che si inserisce nell’attività
didattica, orientandola, ponendovi dove risulti necessario, parziali adattamenti. In quanto
formativa, essa interessa l’apprendimento nel suo verificarsi, fornendo all’insegnante e
agli studenti una fitta rete di informazioni tale da determinare gli interventi didattici
successivi e da permettere aggiustamenti e modifiche alla programmazione. Infatti non è
un momento isolato del processo educativo, ma una fase strettamente legata alle finalità,
agli obiettivi, ai contenuti, ai metodi e ai presupposti teorici, nonché ai materiali e ai
mezzi usati. Ha funzione diagnostica, didattica, di feedback.
Essa interviene nei processi in atto ed è una forma di comunicazione per mezzo della
quale si mette il discente nella condizione di riconoscere l’errore o di modificarlo. In
quest’ottica l’errore viene visto come risorsa che consente al docente di individuare il
tempo ed il luogo per il suo intervento correttivo. In base a questi presupposti la
valutazione formativa si rifà ad una pedagogia della riuscita piuttosto che alla selezione,
a cui presiede, invece, la valutazione sommativa.
La valutazione deve saper essere funzionale, nel senso che deve mettersi al servizio
delle mete educative e didattiche.
La valutazione formativa rende il discente conscio del suo cammino e lo aiuta a
riflettere sui suoi processi di apprendimento. Sotto quest’ottica essa diviene un ulteriore
strumento di appropriazione del sapere.
La valutazione sommativa o “riepilogativa”, invece, ha per oggetto l’insieme di capacità
formate in parte o in tutto il ciclo di apprendimento: interviene alla fine del processo
educativo e ha funzione classificatoria, selettiva e di feedback ed è centrata sui
contenuti. È, in ultima analisi, la valutazione di un programma di intervento giunto alla
sua fase matura, dopo gli eventuali aggiustamenti introdotti con la valutazione
formativa, in cui si valuta la totalità del programma e degli effetti ottenuti.
La valutazione sommativa è la valutazione funzionale alla verifica del raggiungimento
degli obiettivi finali, interviene a conclusione di un processo e non è utile
all’apprendimento, dal momento che non è più possibile intervenire.
Mentre la funzione formativa è uno strumento per superare un determinato ostacolo, ed
è parte integrante del processo di apprendimento, la funzione sommativa si presenta
come funzione essenzialmente selettiva perché riguarda i contenuti. Per sua natura si
colloca alla fine di un percorso didattico e si esplicita con un voto.
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La valutazione sommativa può chiamarsi anche normativa, perché il docente classifica
l’allievo secondo il suo rendimento confrontandolo con la norma (media), con un
criterio di analisi che prende come riferimento la classe o il gruppo.
Le due valutazioni, i due momenti formativo e sommativo, non sono in
contrapposizione tra loro ma devono, anzi, essere momenti complementari.
Possiamo distinguere altri tre momenti all’interno del processo educativo ai quali
corrispondono tre diverse funzioni valutative: valutazione iniziale o in entrata;
valutazione in itinere o intermedia e valutazione finale o in uscita.
a. valutazione iniziale o in entrata: per verificare i livelli di partenza, sviluppare
interventi di diagnosi delle competenze al fine di adattare il processo educativo
per garantire a tutti il processo formativo. La valutazione in entrata però non è
ancora generalizzata nella scuola e spesso, essendo svolta attraverso test
oggettivi i cui risultati vengono letti in chiave quantitativa, ha una funzione
selettiva piuttosto che formativa o diagnostica, oltre a comportare il rischio di
polarizzare gli studenti in rappresentazioni fisse e mantenute per tutto l’anno;
b. valutazione in itinere o intermedia: è per sua natura di tipo formativo, in quanto
non solo verifica se l’allievo ha raggiunto il livello di competenza necessario per
affrontare l’obiettivo successivo, ma fornisce elementi per prendere decisioni in
merito ai processi di insegnamento e all’organizzazione scolastica, aggiustando
strumenti e procedure. Permette quindi di avere informazioni per adeguare la
proposta didattica alle esigenze verificate, con l’allestimento, per esempio, di
itinerari di recupero e sostegno diversificati, individualizzati o collettivi, o per
gruppi di livello;
c. valutazione finale o in uscita: ha funzione di bilancio complessivo; il suo valore
formativo sta nel fornire strumenti e dati per modificare o consolidare un
successivo ciclo di insegnamento, ma anche principalmente una funzione
sommativa, di controllo, delineando e certificando in modo pubblico, e quindi
comprensibile da chiunque sia interessato, il profilo della competenza raggiunta
da ogni studente.
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5. L’autovalutazione
L’autovalutazione da parte degli studenti in un processo formativo è da auspicare, sia
per rendere partecipi gli stessi studenti nel loro processo formativo, sia per abituarli ad
autovalutarsi.
Può essere fatta in varie situazioni, con varie tecniche glottodidattiche, attraverso
esercizi come il dettato autocorretto, la procedura cloze, gli incastri, gli accoppiamenti,
ecc. in modo che gli stessi studenti si rendano conto dei propri standard e non si sentano
mortificati in caso di insuccesso.
Inoltre ci può essere un’autovalutazione del proprio percorso: riuscire ad identificare il
livello raggiunto oppure verificare i propri interessi, la motivazione, i punti forza e
quelli deboli del proprio apprendimento. In molti casi serve anche per capire se si possa
accedere o meno al successivo livello in base ai risultati raggiunti, senza che sia
l’insegnante ad evidenziarlo e quindi può stimolare situazioni di autoapprendimento.
L’autovalutazione è una delle forme valutative riconosciute adatte, soprattutto nella
formazione agli adulti, perché rendere partecipi gli studenti nel valutare il loro percorso
formativo è fondamentale. Soprattutto gli adulti prediligono un rapporto diretto e
trasparente con gli insegnanti, vogliono essere a conoscenza del loro percorso formativo,
del perché di una certa metodologia, e vogliono saper valutare i propri progressi.
Nel processo formativo tutti gli studenti sono al centro dell’apprendimento: le scelte, le
metodologie usate riflettono le caratteristiche degli apprendenti che devono diventare i
protagonisti e quindi anche in grado di valutare i propri progressi e livelli di
apprendimento. Non si tratta certamente di sostituirsi agli insegnanti, ma condividere
con loro il percorso che si sta portando avanti.
6. Il portfolio
La valutazione dei percorsi formativi è molto importante e molto spesso le modalità
usate per attuarla non soddisfano, perché non tengono sempre conto delle caratteristiche
e delle diversità degli studenti. Questa lacuna potrebbe essere risolta con il portfolio
dello studente, un documento in cui le varie competenze sono segnalate durante tutto il
percorso di apprendimento.
Non esiste un modello standard di portfolio, si può decidere in autonomia quale modello
sperimentare se si vuole crearne uno che risponda in modo più preciso alle esigenze
specifiche del proprio contesto operativo.
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Il portfolio potrebbe servire per una visione globale di quanto appreso dagli allievi in
termini di contenuto, ma anche dell’intero processo formativo attivato; inoltre
potremmo valutare il percorso fatto da ciascuno studente in modo più ampio e corretto.
In questo modo l’alunno sarà al centro dell’azione didattica e sarà partecipe della
definizione degli obiettivi, dei contenuti e della scelta dei materiali da inserire nel portfolio,
si sentirà più motivato ad apprendere e più responsabile del proprio iter educativo.
Il Portfolio è anche uno strumento di autovalutazione poiché promuove la riflessione
dello studente sul proprio processo di apprendimento, sugli esiti già conseguiti e sugli
obiettivi futuri, è una forma di valutazione che rientra nel tipo di valutazione “autentica”
o “alternativa” (De Luchi, 2003).
Tale tipo di valutazione alternativa offre, attraverso il portfolio, una registrazione
continua dello sviluppo cognitivo e formativo dello studente.
Esistono varie tipologie di portfolio, ma in questa sede ci soffermeremo solo sulle
principali:
a. Portfolio illustrativo che serve a mostrare i lavori migliori degli studenti che
sono stati scelti ad hoc per dimostrare i loro progressi;
b. Portfolio di raccolta che raccoglie tutti i materiali prodotti dagli studenti, può
mettere in evidenza sia il processo, sia il prodotto;
c. Portfolio di verifica che contiene documenti sulla riflessione sul raggiungimento
degli obiettivi, griglie di autovalutazione e valutazioni dell’insegnante.
Le principali operazioni da parte di uno studente per la stesura di un portfolio sono:
a. progettare;
b. raccogliere materiali;
c. selezionare;
d. riflettere;
Tutte attività che permettono di avere informazioni complete sulle modalità
dell’apprendimento e sugli effetti dello stesso apprendimento.
Poiché ci sono varie tipologie di portfolio sarà importante (De Luchi, 2003):
a. definire l’obiettivo o gli obiettivi, per esempio valutare la produzione orale in un
determinato contesto;
b. stabilire l’utilizzo del portfolio, ad esempio, individuazione dei punti deboli e forti;
c. scegliere la tipologia appropriata: illustrativo, di raccolta, di verifica;
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d. identificare le modalità di registrazione dei progressi degli studenti, per esempio,
scale di misura;
e. stabilire le modalità di coinvolgimento degli studenti, per esempio,
nell’autovalutazione;
f. fissare tempi e modalità di analisi del portfolio, per esempio, parti di lezione;
g. pubblicizzare i risultati raggiunti, per esempio, la descrizione riassuntiva del
lavoro svolto.
Il portfolio diventa un metodo efficace di valutazione perché riflette sulle attività
veramente svolte dagli studenti.
Principalmente è di natura formativa, anche perché l’interesse è più sul processo
educativo che non sul prodotto. Gli studenti hanno un ruolo attivo e l’apprendimento e
la valutazione sono strettamente correlati perciò i docenti avranno il compito di stabilire
dei possibili criteri di valutazione del portfolio, per esempio, l’accuratezza delle
informazioni, la diversificazione dei contenuti, la conoscenza dei contenuti e i
collegamenti con altre materie.
BIBLIOGRAFIA
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Oxford University Press.
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Balboni, P. E. (1985). “Il Language Testing: procedure operative”. SeLM, 4.
Balboni, P. E. (1991). Tecniche didattiche e processi di apprendimento linguistico.
Torino: Leviana-UTET.
Balboni, P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda e straniera.
Torino: Loescher.
De Luchi, M. (2004). “Portfolio del docente professionista”, SeLM, 4-6.
Porcelli, G. (1992). Educazione linguistica e Valutazione. Torino: Petrini.
Serragiotto, G. (2016). La valutazione degli apprendimenti linguistici. Torino: Loescher.
Tessaro, F. (2003-4). 2. Modelli e pratiche di valutazione: dall’osservazione alla
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semestre, Venezia.
Tessaro, F.(2002). Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario. Roma:
Armando.
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AMARA TERRA MIA:
LA STORIA DELL`EMIGRAZIONE ITALIANA NELLE CANZONI
Evgeniya Litvin
Moscow State University of Psychology and Education
ABSTRACT
’elenco delle canzoni presentate nel seguente articolo è stato compilato in modo da
permettere di costruire cronologicamente la storia dell’emigrazione italiana
dall’Ottocento fino ai giorni nostri. Questo piccolo corpus può essere utilizzato come
materiale didattico per le lezioni di italiano L2. L’insieme delle canzoni scelte dimostra
l’importanza del fenomeno dell’emigrazione nella storia italiana, evidenziando la sua presenza
in tutti i periodi, dai primi decenni successivi all’Unità d’Italia fino alla ‘fuga dei cervelli’ degli
ultimi anni. Allo stesso tempo, molti di questi testi possono essere usati separatamente rispetto
alle lezioni, per sensibilizzare gli studenti rispetto ad alcune particolarità della cultura e della
storia italiana (la coscrizione, i quartieri Little Italy, la migrazione dal Sud al Nord nel secondo
dopoguerra, le minoranze linguistiche, ecc.). I testi possono anche essere usati come materiale
integrativo per le lezioni di geografia, quando si illustra la storia di alcune regioni (Maremma,
Campania, Veneto, Piemonte, Salento).
PAROLE CHIAVE
Emigrazione italiana, glottodidattica, italiano regionale, storia della cultura, mediazione
culturale.
ABSTRACT
A small collection of songs presented and analysed in this paper demonstrates cronologically
several periods of the Italian emigration, from the moment of the Unification of the country
until the last decades, with the ‘brain drain’ phenomenon. They can be used as class material
during lessons of Italian as a foreign language. The corpus shows the importance of the
emigration process in the cultural, social and political history of Italy. The teacher can also use
the texts separately, to draw students’ attention at several phenomena of the Italian history and
culture (the participation of Italy in the Napoleon wars, ‘Little Italy’ quarters, the post-WWII
labour migration, linguistic minorities etc.). In the same time, some text can provide material to
talk about particular regions of Italy, such as Maremma, Campagna, Veneto, Piemont, Salento,
their cultural specifics and the regional history and geography.
KEY WORDS
Italian emigration, glottodidactics, regional Italian, culturology, intercultural communication.
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Questo articolo propone una raccolta di canzoni che può essere utilizzata come
materiale didattico per discutere la storia e la cultura italiane durante le lezioni di lingua.
Le canzoni già da tempo vengono impiegate dagli insegnanti di lingue straniere come
un comodo strumento che permette di spiegare determinate strutture morfologiche e
sintattiche del testo, mostrare delle regole grammaticali nella pratica, oppure introdurre
temi lessicali, far conoscere agli studenti alcuni aspetti storico-culturali, ecc. La
sinteticità e la struttura del testo poetico facilitano l’apprendimento della canzone, il cui
motivo musicale crea una conessione emotiva che si rivela anch’essa uno strumento
didattico dal notevole potenziale.
Non è sorprendente, quindi, che i materiali didattici di italiano per stranieri includano
numerose pubblicazioni che si concentrano sulle canzoni (per citarne solo alcune: Naddeo
& Trama (2000); Di Dio & Bellagamba (2012); Costamagna, Marasco & Santeusanio
(2010)). In questa sede proponiamo una piccola rassegna di testi su un unico tema,
accentuandone soprattutto l’utilizzo come fonte di informazioni storico-culturali.
Spesso il programma unversitario non prevede corsi specifici di storia, arte o letteratura
italiana. In questo caso, per l’insegnante che volesse fornire agli studenti informazioni
di carattere storico-culturale sul paese in questione, l’unico modo di farlo è inserire
degli elementi storico-culturali nelle lezioni di lingua. In questa situazione, a causa delle
limitazioni di tempo che non permettono all’insegnante di soffermarsi a lungo su diversi
aspetti, gli elementi storico-culturali devono avere un carattere introduttivo e
‘panoramico’, in modo tale da dare una prima impressione agli studenti, incuriosirli e
stimolarli a ricavare nuove informazioni autonomamente.
Il tema della piccola rassegna di canzoni che verrà presentata in questo articolo, la storia
dell’emigrazione italiana, è stato scelto per i seguenti motivi. In primo luogo, perché dà
la possibilità di considerare nel suo complesso la storia dello stato italiano dall’Unità
fino ai nostri giorni, utilizzando come filo conduttore il tema dell’emigrazione, presente
in tutti i periodi. In secondo luogo, perché permette di parlare dei rapporti politici,
sociali e culturali con altri paesi e mostra le differenze che sussistono tra diverse regioni
italiane. Inoltre, le canzoni sono state selezionate in modo da riflettere la varietà dei
periodi storici e delle cause che hanno spinto gli italiani ad emigrare. Perciò possono
essere utilizzate anche separatamente l’una dall’altra, per discutere un particolare
contesto storico-geografico.
Infine, il tema dell`emigrazione italiana (ma anche dell’immigrazione in Italia) è stato
scelto perché è un fenomeno relativo a tutta la storia d’Italia dopo l’Unità e molto
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importante di per sé. L’emigrazione dall’Italia negli ultimi 150 anni ha una portata
veramente impressionante: tra il 1876 e il 1988 sono partiti circa 27 milioni di abitanti
(in seguito ne sono tornati circa 12-14 milioni). Il numero degli abitanti del paese nel
1871 era pari a circa 27 milioni, e nel 1991 era di poco inferiore ai 57 milioni. Il numero
degli immigrati ha superato quello degli emigrati per la prima volta dopo l’Unità d’Italia
solo alla fine degli anni ’80 del Novecento (Gollini & Amato, 2001: 45).
Le discussioni sulla migrazione (sopratutto immigrazione), di grande attualità nell’Italia
contemporanea, presentano un altro fenomeno della vita quotidiana del paese su cui,
secondo la mia esperienza, gli appassionati di lingua e cultura italiana all’estero
riflettono relativamente poco. Ad esempio, in Russia l’interesse nei confronti dell’Italia
è sempre stato altissimo. Ci sono facoltà in diverse università dove si studia la storia
dell’arte e della letteratura italiana. Inoltre, ci sono molte persone che, pur non essendo
specialisti del settore, conoscono abbastanza bene l’arte rinascimentale, la letteratura
classica italiana, la storia del cinema, ecc. C’è sempre stato anche un grandissimo
interesse turistico verso l’Italia, che però spesso si limita alle grandi città d’arte.
Essendo non solo insegnante di italiano, ma anche antropologa, e rientrando nei miei
interessi personali la vita nell’Italia di oggi, considero personalmente molto importante
raccontare quegli aspetti della cultura italiana che vanno oltre ai temi comuni e ben
studiati. Argomenti del genere vengono presentati a Mosca da alcuni anni ad eventi
rivolti a persone che hanno già una certa padronanza della lingua italiana e vogliono
approfondire le proprie conoscenze sulla cultura del paese. Alcuni eventi hanno
compreso racconti su realtà relative alla cultura contemporanea, alla vita quotidiana di
oggi, alle differenze tra le diverse regioni italiane e anche a molti aspetti storici che solo
poche persone, a parte le cerchie ristrette degli specialisti, hanno ben presente.
Il gruppo informale degli organizzatori che si è venuto a formare nel corso degli anni
comprende alcuni entusiasti, sia russi che italiani (tra cui ci sono ricercatori, traduttori e
insegnanti), interessati a promuovere la cultura italiana in Russia. In particolare, il racconto
delle canzoni sull’emigrazione è stato presentato al pubblico per la prima volta il 10
dicembre del 2016 da tre persone: Francesca Lazzarin1, Paolo Grusovin
2 e l’autrice di
quest’articolo. L’iniziativa si è svolta nell’ambito delle “Serate poetiche italiane a Mosca3”
organizzate da Francesca Lazzarin circa una volta al mese negli ultimi 4-5 anni. Lo scopo
1 PhD in Slavistica, insegnante di lingua italiana presso l`università ‘Higher School of Economics’ di Mosca,
traduttrice all’Ambasciata d’Italia di Mosca. 2 PhD in Slavistica, traduttore all’Ambasciata d’Italia ed insegnante all’Istituto Italiano di Cultura a Mosca.
3 https://www.facebook.com/seratepoetiche/?fref=ts
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degli eventi in questione è non solo far conoscere al pubblico russo diversi aspetti della
cultura italiana, ma anche creare un corpus di materiali didattici su temi meno studiati, che
possano essere utili per gli insegnanti di italiano oppure diventare letture per gli autodidatti.
I materiali vengono pubblicati sul sito Italiano ConTesti4, anch’esso frutto di un lavoro
collettivo volontario e autofinanziato sotto la guida di Alina Zvonareva5. Di seguito
riportiamo l’elenco delle canzoni presentate all’evento, con brevi commenti in merito al
loro eventuale utilizzo didattico.
Le canzoni sono ordinate cronologicamente e allo stesso tempo secondo un criterio
geografico, dal Nord al Sud Italia. E non è un caso, perché i primi gruppi di viaggiatori
verso i due continenti americani alla fine dell’Ottocento partivano dai porti veneti e
liguri. Le ondate dei migranti provenienti da Campania e Sicilia diventano molto più
consistenti all’inizio del Novecento (Marucco, 2001: 79). Tuttavia, i primi e più antichi
esempi di canzoni sull’emigrazione, risalenti alla prima metà dell’Ottocento,
provengono dalla Toscana. Queste canzoni mettono in evidenza un ampio spettro dei
motivi che hanno spinto i loro protagonisti all’emigrazione.
La canzone Partire partirò6 di Anton Francesco Menchi (anche chiamata Il Canto dei
coscritti) descrive gli spostamenti causati dalla guerra. Inoltre, questa canzone, risalente
più o meno al periodo delle guerre napoleoniche (Cotturi, Doni, Pratesi & Vergari,
2009; Svampa 2007: 26), può essere utilizzata dall’insegnante per parlare di questo
periodo della storia italiana e delle relazioni tra Francia e Italia prima e durante il
Risorgimento.
Un altro tipo di emigrazione, causata dagli spostamenti stagionali dei lavoratori, è
rappresentato nella canzone Maremma amara7 (Tigri, 1860: xxviii-lx). La sua melodia è
quasi identica a quella di Partire partirò. Un’altra caratteristica comune che hanno
queste due canzoni (e altre canzoni provenienti dall’Italia centrale, per esempio la
famosa Amara terra mia8, anch’essa racconta dell’emigrazione del lavoro) è
l’alternanza delle consonanti t-r-m: “partire partirò”, “maremma amara”.
Si potrebbe usare questo piccolo corpus di canzoni toscane per illustrare la storia e la
geografia regionale: tanto più che esiste un’altra canzone dedicata sempre alla
4 http://italianocontesti.ru/chi-siamo/
5 PhD in Filologia Romanza, http://italianocontesti.ru/alina-zvonareva-it/
6 https://www.youtube.com/watch?v=-pCGowdCG8w
7 https://www.youtube.com/watch?v=8RA3ePzwiiM
8 https://www.youtube.com/watch?v=OHDMauIARhY
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Maremma, che descrive la vita dei lavoratori stagionali un secolo dopo e in una
situazione politico-sociale abbastanza diversa: la Leggera9.
A questo punto ci spostiamo dalla Toscana verso il Nord Italia, per mostrare alcuni
esempi della rifessione poetica popolare sulla Grande Emigrazione, ovvero
l’emigrazione verso l’America, che è durata dagli ultimi decenni dell’Ottocento fino alla
Seconda guerra mondiale. Come esempio di testo sull’emigrazione politica e sull’esilio
può essere scelta Addio Lugano bella10
, anche se si trovano tanti altri esempi
appartenenti alle varie epoche. Questa canzone degli anarchici dell’Ottocento può essere
utilizzata per parlare del movimento anarchico italiano e dei suoi rapporti internazionali
con i politici dell’Europa Occidentale (in primo luogo quelli francesi e svizzeri) e della
Russia. L’autore del testo è Pietro Gori, e questa canzone è dedicata al momento in cui
venne accusato da una parte della stampa di essere l’ispiratore dell’omicidio del
Presidente della Repubblica Francese Sadi Carnot in quanto amico e avvocato difensore
dell’omicida, Sante Caserio -protagonista di un’altra canzone famosa dello stesso
autore, la Ballata di Sante Caserio11
- (Pivato, 2005: 67-69). Inoltre, questa canzone
evidenzia un fenomeno frequente per le canzoni popolari: il loro ‘riutilizzo’ e
l’adattamento del testo agli eventi attuali: la musica ed il testo di questa canzone sono
stati mutuati dall’aria di una canzone popolare, Addio a San Remo bella12
. In seguito
vedremo anche altri esempi simili.
Ci sono numerose canzoni popolari sulla Grande Emigrazione che possono essere usate
separatemente oppure come ciclo tematico. Alcune esistono in diverse versioni: più
dialettali, che mostrano certi elementi dei dialetti veneti e piemontesi, oppure più
letterarie. Da queste canzoni possiamo imparare:
- che il popolo analfabeta immaginava che il continente americano (sia Settentrionale
che Meridionale) fosse chiamato ‘La Merica’ (vedi la Benedizione a Cristoforo
Colombo, diffusa in molte versioni e più nota come Merica Merica (Pivato, 2007:
cap. VII), che descrive il viaggio verso il continente sudamericano13
);
- che il viaggio era molto lungo (30-40 giorni sulla nave), le condizioni sanitarie
pessime e molti viaggiatori morivano prima di arrivare alla meta. Spesso le navi non
la raggiungevano neppure (si pensi alla canzone Il tragico naufragio della nave
9 https://www.youtube.com/watch?v=ltetXkZK5x4
10 https://www.youtube.com/watch?v=k84G4ODpBsE
11 https://www.youtube.com/watch?v=HPQS-0c0g3M
12 https://www.youtube.com/watch?v=S4ou1pNZPMs
13 https://www.youtube.com/watch?v=HPAEJHW3phs
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Sirio14
, dedicata al naufragio del cosidetto “Titanic dei poveri” nel 1907 vicino alla
costa spagnola (Pivato, cap. VII);
- che – come avevamo già accennato prima – le canzoni popolari ‘si adattano’ ai temi
attuali del contesto storico che le circonda. Un esempio del genere può essere
utilizzato in classe per creare un compito di analisi filologica. Così, la versione
precedente della canzone Mamma mia dammi cento lire15
si chiamava La bella del
Re di Francia e raccontava una storia d`amore in cui una giovane ragazza lasciava la
madre contro la volontà di quest’ultima per raggiungere il proprio innamorato
lontano (Pivato, cap. VII). Dopo la maledizione della madre la protagonista muore:
cade da cavallo attraversando il fiume. La struttura della canzone originale, i
personaggi principali (la madre, la figlia, i suoi fratelli), alcune strofe intatte e infine
il motivo della morte causata dal mare / fiume rimangono anche nella versione della
canzone diffusa qualche decennio più tardi. Si modifica solamente il motivo del
viaggio: la protagonista parte per raggiungere non il suo amante ma una meta più
astratta: la vita felice nel nuovo mondo, la lontana America. La presenza della
protagonista femminile è, senza dubbio, influenzata dalla versione precedente della
canzone (esistono, però, anche versioni “maschili” (Pivato, cap. VII), mentre la
formazione demografica dell’emigrazione italiana era diversa. Le statistiche dei
primi decenni dell’emigrazione per l’America mostrano che partivano sopratutto i
giovani uomini che potevano reggere il lungo e faticoso viaggio e lasciavano le
proprie mogli e fidanzate per periodi lunghi o addirittura per sempre. Un esempio di
una simile situazione familiare può essere trovato nella canzone America16
, cantata
dal gruppo salentino Officina Zoè.
Verso l’inizio del XX secolo queste cifre si fanno più bilanciate (Sanfilippo, 2001: 82-
83). Verso l’America partono anche le donne, gli anziani e i bambini – intere famiglie
entusiasmate del mito americano e spronate dalle persone e dalle aziende che
guadagnavano dal trasporto degli emigranti. La vita all’arrivo però non era facile: i
nuovi arrivati dovevano passare diversi controlli medico-psicologici, e c’era chi veniva
rimandato indietro.
Il film Nuovomondo di Emanuele Crialese (2006) dimostra queste condizioni: povertà,
disoccupazione e, spesso, la posizione piuttosto marginale che occupavano gli italiani. I
14
https://www.youtube.com/watch?v=aDbuCqS_wm8 15
https://www.youtube.com/watch?v=fjimYWYeY0o 16
https://www.youtube.com/watch?v=jwOWVzDxLu0
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quartieri etnici, le Little Italies, violavano le regole della segregazione razziale, perché gli
italiani insediavano le periferie urbane vicino ai ghetti afroamericani. L’immagine
stereotipata della malavita italiana può essere trovata in molti film e libri americani. Nella
prima metà del Novecento molti immigrati hanno trovato il proprio posto congeniale e sono
saliti nella scala sociale, ma un nuovo periodo di crisi ha avuto luogo durante il periodo del
fascismo e la Seconda Guerra mondiale con i pogrom anti-italiani e leggi sugli “enemy
aliens” (Stella & Franzina 2002: 310-311; Boncompagni 2002:114).
La Guerra ha portato con sé nuovi tipi di migrazione: da un lato c’erano i soldati
italiani, prigionieri o feriti e rimasti in altri paesi dopo la fine del conflitto (cfr. il film I
Girasoli di Vittorio De Sica, 1970); dall’altro i soldati, soprattutto americani, che erano
venuti a liberare l’Italia e avevano portato con sé a casa donne che si chiamavano
proprio ‘le spose di guerra’ (Cassamagnaghi, 2014). E poi, nell’Italia del secondo
dopoguerra, la cultura e il modo di vivere all’americana erano talmente alla moda che
portavano a una sorta di ‘emigrazione immaginaria’, quella sbeffeggiata da Renato
Carosone nella sua canzone Tu Vuò Fa' L'Americano17
(Gundle 1995: 242).
Il periodo del secondo dopoguerra ha portato con sé un tipo di emigrazione molto
diverso: non transcontinentale, ma dal Sud verso il Nord della stessa Italia e più lontano,
verso l’estero, nei paesi dell’Europa centrale: Germania, Svizzera, Austria, ecc.
Uno degli esempi di famiglia emigrata al nord può essere quello immortalato nel film
Rocco e suoi fratelli di Luchino Visconti del 1960, dove una madre con quattro figli si
trasferisce dal Sud a Milano. La colonna sonora del film contiene una canzone
sull’emigrazione, Bel paese mio18
(musica di Nino Rota, parole di Gian Domenico Giagni).
Un altro esempio di canzone sull’emigrazione che è diventata, forse, più famosa fuori
dall’Italia che in patria, è scritta in Griko, il dialetto greco della Puglia. Il titolo della
canzone originale è Klama (Lamento), ma è diffusa anche con il titolo di Andra mou
paei (Mio marito parte)19
. Il suo autore, Franco Corlianò, ha cercato di riflettere
sull’abbandono del Salento dovuto ai flussi dei migranti in cerca di lavoro, ma la
canzone, scritta nel 1970 e subito dopo diffusa anche in Grecia, dove era appena finito
quel regime dei Colonnelli che aveva spinto molte persone alla fuga all’estero, cominciò
ad essere associata anche all’esilio politico. La protagonista della canzone è la moglie di
un emigrante che piange la sua partenza e invita tutte le vicine a partecipare al suo
17
https://www.youtube.com/watch?v=BqlJwMFtMCs 18
https://www.youtube.com/watch?v=t1S79HmYdpM 19
https://www.youtube.com/watch?v=y5FoAzUKD-E
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dolore. La canzone è ricca di allusioni alle tragedie greche antiche e ai lamenti funebri
popolari presenti in Salento.
Spostandoci cronologicamente, arriviamo agli anni ‘80-‘90, quando in Italia hanno
cominciato ad arrivare le prime ondate di immigrati. E lo stesso Sud Italia all’improviso
si è trasformato da punto di partenza a punto di accoglienza dei nuovi arrivati. Non è
sorprendente che le barche, piene di persone in cerca di fortuna, hanno ricordato agli
italiani i tempi in cui loro stessi partivano per l’America sulle navi: nel film LAMERICA
del 1994, diretto da Gianni Amelio, su una nave partita dall’Albania per la Puglia c’è un
personaggio particolare, ovvero un vecchio signore italiano che immagina di stare
andando negli Stati Uniti20
.
L’Italia contemporanea ci mostra un nuovo fenomeno dell’emigrazione: “la fuga dei
cervelli”. Sulla ‘fuga dei cervelli’ non è stato scritto ancora molto, però abbiamo trovato
una canzone del cantautore contemporaneo Luca Bassanese, La Ballata
dell'Emigrante21
che proponiamo come illustrazione di questo fenomeno e come ultimo
esempio del nostro elenco.
Il tema dell’emigrazione non rientra spesso nei “classici” temi storico-culturali che si
discutono alle lezioni di italiano con gli studenti stranieri. Nondimeno, è un fenomeno
di grande importanza, non solo a livello italiano, ma anche mondiale. La durata
dell’emigrazione italiana e il suo impatto politico e culturale sulla vita del paese
d’origine e dei luoghi d’arrivo hanno un peso enorme. Tornando di nuovo all’evento
durante il quale questo racconto è stato presentato per la prima volta, è bene sottolineare
che i suoi organizzatori erano tre: due italiani residenti a Mosca, e una russa che in quel
momento abitava in Italia. Anche le nostre vite hanno risentito dell’influenza dei flussi
migratori dall’Italia e verso di essa, ragione per cui ci è a maggior ragione sembrato
giusto ricordare il dipanarsi di questo processo storico.
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Costamagna, L., Marasco, M. V. & Santeusanio, N. (2010). L’italiano con le canzoni.
Perugia: Guerra.
20
https://www.youtube.com/watch?v=xagdflbbfgs&t=4s 21
https://www.youtube.com/watch?v=JhL8cBElJqE
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raccolti e annotati da Giuseppe Tigri (2 ed.). Firenze: Barbera, Bianchi e Comp.
~ 131~
INTRODURRE LE TIC NELL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO
L2/LS AI BAMBINI. SUGGERIMENTI E RIFLESSIONI
Fabio Ruggiero
Ita Okulları – Istanbul
ABSTRACT
’introduzione delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) nella
classe di italiano come lingua straniera o come lingua seconda porta con sé indubbi
vantaggi.
Iniziare questo percorso nella scuola primaria, o in generale con bambini, significa fin da subito
intrecciare l’apprendimento della lingua straniera con l’iniziale sviluppo della competenza
digitale. Come fare per iniziare ad utilizzare le tecnologie in modo efficace nella nostra classe?
Quali accorgimenti possono essere utili per evitare alcune criticità? Possiamo contare sulle
competenze dei ‘nativi digitali’? Si può lavorare sul PC o è preferibile usare il tablet? Il
seguente lavoro si rivolge a tutti quei docenti che vorrebbero usare le TIC nella scuola primaria,
cercando di dare un punto di vista a queste domande e passando poi in rassegna alcuni software
online con esempi pratici di attività svolte in classe presso l’Ita Okulları di Istanbul nel corso
dell’anno scolastico 2015-2016.
PAROLE CHIAVE
Italiano L2/LS, TIC, competenza digitale, nativi digitali, bambini, software.
ABSTRACT
The introduction of Information and Communication Technologies (ICTs) during the Italian
class as a foreign language or second language brings with it clear advantages.
Starting this path in the primary school means to match immediately foreign language learning
process with the initial digital competence development. How to start to use in an efficient way
these technologies in our classes? What can be useful to avoid some critical issues? Can we
count on the competencies of ‘digital natives’? Can we work on PCs or is better to use tablets?
This work applies to all the teachers who want to use the ICTs in the primary schools trying to
give a point of view to these questions running through some software on line together with
practical examples for the classroom, carried out during the school year 2015-2016 in Istanbul
at the Ita Okulları.
KEY WORDS
Italian as foreigner language, ICT, digital competence, digital natives, children, software.
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Introduzione
Tanti docenti vedono e sperimentano le grandi opportunità che le TIC offrono
nell’insegnamento delle lingue, come ad esempio la possibilità di ampliare le modalità
di esposizione alla lingua, di introdurre aspetti culturali e di moltiplicare le occasioni di
pratica. Basti pensare alla presenza dell’enorme quantità di testi autentici (audio-video,
scritti, immagini, ecc.) reperibili in rete, utilizzabili sia dagli studenti che dagli
insegnanti, alla possibilità di allargare l’interazione comunicativa in lingua straniera tra
gli studenti o di lavorare in gruppo anche fuori dagli orari della lezione in presenza.
Riuscire però a concretizzare queste opportunità in una didattica efficace è un percorso
lungo e faticoso, non privo di insidie. Come dice Souto “Surge la necesidad de educar a
las nuevas generaciones en cómo emplearlas correctamente, o sea, desarrollar la
competencia digital. Para lograrlo, los profesores se convierten a su vez en aprendientes
de una “asignatura” que para muchos es todavía motivo de recelo”1 (Souto, 2014: 74).
Da questo punto di vista le competenze digitali degli insegnanti nell’uso delle TIC sono
elemento fondamentale per un impiego puntuale e creativo in ambito didattico.
Sebbene le suddette considerazioni generali circa i vantaggi delle tecnologie digitali
siano valide, ogni tentativo deve fare i conti con il contesto concreto di insegnamento e
con la tipologia di apprendenti a cui esso si riferisce. Il laboratorio che presento è basato
sulla mia esperienza con bambini dagli 8 ai 10 anni di una scuola elementare privata di
Istanbul, l’Ita Okullari, frequentata da bambini di madrelingua sia turca che italiana. Ho
cercato di sistematizzare le riflessioni e i risultati di quell’esperienza in un laboratorio
pratico2 che spera di essere un contributo per tutti quei docenti di italiano L2 o LS, e di
lingua straniera in generale, che vogliano introdurre le TIC nella propria classe per
cogliere al meglio le possibilità che esse offrono nella pratica didattica, ma anche essere
consapevoli dei rischi e delle difficoltà nelle quali si incorre.
1. Precauzioni
Tecnologie: tra il diavolo e l’acqua santa.
Tra gli insegnanti spesso si incontrano due visioni sull’uso delle tecnologie digitali in
classe contrapposte ma speculari, entrambe da evitare: da una parte una visione
demonizzatrice secondo la quale la tecnologia non produce nessun effetto significativo
1 È necessario educare le nuove generazioni a come usarle [le TIC, N.d.C.] correttamente, ovvero
sviluppare la competenza digitale. Per ottenere ciò, i professori si trasformano a loro volta in coloro che
imparano una ‘materia’ che per molti è ancora vista con sospetto. [Traduzione del Curatore]. 2 La presentazione la trovate qui: https://www.tes.com/lessons/P6KR8shbm5fwxQ/nativi-ma-non-troppo-
spunti-per-l-uso-delle-tic-nella-classe-di-italiano-ls-della-scuola-primaria
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sull'apprendimento, anzi è spesso un ostacolo ad un ‘vero’ apprendimento; dall’altra una
visione miracolistica secondo cui il mero uso delle tecnologie produce,
automaticamente e di per sé, un miglioramento nell’insegnamento e nell’apprendi-
mento. Entrambe le prospettive non tengono conto che alla base di qualsiasi strumento
noi usiamo in classe, sia esso un gessetto o un tablet, dobbiamo capire se e come può
esserci utile per i nostri obiettivi didattici. Marini sintetizza così la questione: “Perché le
tecnologie producano effetti significativi e positivi sull’apprendimento, è necessario che
siano subordinate alla pedagogia e rientrino in un percorso formativo finalizzato alla
realizzazione di precisi obiettivi didattici” (Marini, 2016). Detto altrimenti, prosegue
Marini “l’innovazione tecnologica in classe è sempre mediata e resa possibile
dall’innovazione pedagogica, ma senza innovazione didattica le tecnologie riproducono
l'insegnamento tradizionale ma con minor efficacia”. Anzi:
“la ricerca Evidence Based (Hattie) ci mostra che gli apprendimenti disciplinari non
migliorano con le tecnologie mentre per ciò che riguarda lo sviluppo di competenza
digitale, laddove questa non sia stata adeguatamente identificata sul piano concettuale, si
genera dispersione di tempo in attività di bassa rilevanza educativa in rapporto allo
scopo.”(Calvani e Menichetti, 2014: 290)
Integrare non sostituire
I computer (con essi intendo sia i dispositivi touchscreen come i tablet e gli smartphone,
sia PC portatili e fissi) connessi alla rete sono dei meta-strumenti che contengono in sé
tanti altri strumenti costruiti per scopi specifici. Il computer può essere un registratore o
un riproduttore audio o video, un telefono, un lettore di diapositive, una lavagna, un
televisore e così via. A metà degli anni ‘90 Porcelli parla del computer come ‘sussidio
didattico integrato’ (Porcelli, 1994: 138), cioè come uno strumento glottodidattico con il
quale integrare alcune delle attività previste nel percorso didattico, usufruendo dei
vantaggi offerti dal mezzo tecnico, il quale oggi, a differenza di venti anni fa, grazie ad
internet ci permette l’accesso a un numero enorme di risorse e possibilità di
comunicazione sincrona e asincrona. Ovviamente le cose negli ultimi venti anni sono
cambiate. Troncarelli esprime chiaramente questo concetto:
“l’impiego del pc in ambito didattico ha preso strade non prevedibili e accantonato quelle
che sembravano percorribili. […] i pacchetti chiusi si sono dapprima arricchiti diventando
sistemi più flessibili e reticolari, quindi fruibili secondo ritmi individuali di navigazione e di
fruizione, poi si sono trasferiti in Rete trasformandosi in ambienti di apprendimento
multirelazionali e aprendosi all’integrazione con le innumerevoli risorse che il web offre”
fino ad approdare all’e-learnig che consente:
“accanto alla gestione di materiali didattici e il monitoraggio delle attività svolte dagli
utenti, anche varie forme di comunicazione tra gli attori coinvolti nel processo formativo”.
(Troncarelli 2016: 44)
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Per quanto riguarda l’insegnamento ai bambini, il computer come “sussidio didattico
integrato” è la prospettiva che ho adottato nel mio percorso di introduzione delle TIC in
classe: le TIC ci offrono l’opportunità di integrare la nostra didattica, avendone però
chiari gli obiettivi e gli scopi, ma non sostituiscono tutti gli altri validi strumenti non
digitali fondamentali per l’apprendimento (delle lingue straniere) e lo sviluppo
cognitivo dei bambini. Tra i rischi maggiori bisogna tenere in conto la pervasività dei
dispositivi mobili nella vita dei bambini, la quale a sua volta porta ad un aumento della
‘relazione mediata’ col mondo. Quando la relazione mediata col mondo in tenera età è
esperita per varie ore al giorno sembrano esserci degli effetti, a mio avviso negativi,
sullo sviluppo emotivo e cognitivo dei bambini (Riva, 2014: 67-90). Il rapporto diretto
col mondo di cui fanno esperienza a scuola grazie alla letto-scrittura, al disegno su carta,
alla sperimentazione e ai rapporti interpersonali dal vivo, non può assolutamente essere
sostituito da un’esperienza col tablet, ma anzi va maggiormente valorizzato in
contrapposizione all’eccessiva esposizione dei bambini a smartphone e tablet.
Non date nulla per scontato
Quando ho iniziato ad utilizzare le TIC nelle mie classi mi sono accorto che operazioni
per me scontate non lo erano affatto per i miei alunni. Ad esempio, la maggior parte dei
miei studenti di terza elementare non sapeva salvare sul PC un’immagine dalla rete, o
non sapeva cosa fosse un link e come utilizzarlo, nonostante tutti avessero dichiarato
nelle attività preparatorie di utilizzare spesso lo smartphone dei genitori e molti
avessero un tablet o un PC in casa. In questi casi non bisogna scoraggiarsi, ma cercare
di superare i problemi uno alla volta. Ad esempio, in attesa di dedicare del tempo a
come scaricare un’immagine sul computer, come sceglierla in base alla rilevanza e alle
sue proprietà (grandezza e qualità), potete fornire voi stessi le risorse che non sono in
grado di procurarsi dalla rete, attraverso una cartella condivisa o altri strumenti. In
questo modo accompagniamo i bambini cercando di ridurre il più possibile la
frustrazione di non riuscire a portare a termine un compito.
Il fatto di osservarli destreggiarsi sui dispositivi touchscreen con molta dimestichezza,
non significa che sappiano usare tutti gli strumenti informatici o che sappiano fare
qualcosa che vada oltre i loro usi abituali.
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Attenzione ai contenuti
Quando si lavora con i bambini e dispositivi connessi alla rete bisogna fare molta
attenzione ai contenuti con i quali gli studenti possono venire a contatto. Prima di tutto
assicuratevi che ci siano dei filtri alla rete che i bambini useranno, per eliminare alla
base qualsiasi problema di contenuto inappropriato. Bisogna tenere presente che, anche
semplicemente accedendo a Youtube dal vostro computer collegato sulla LIM della
classe o a un proiettore, possono essere visualizzati contenuti non adatti ai bambini.
Evitare un eccessivo carico cognitivo
Quando gli studenti si troveranno davanti a un computer fisso, molto probabilmente
dovranno imparare ad usarlo dal punto di vista tecnico, nel frattempo prendere
dimestichezza con i vari software che gli verranno proposti e che non conoscono, il tutto
per svolgere delle attività in lingua straniera. Per evitare che l’utilizzo del computer
diventi un ostacolo a causa dell’eccessivo carico cognitivo che comporta l’uso di un
mezzo nuovo contemporaneamente alla lingua straniera, è necessario avere alcuni
accorgimenti: far giocare sempre i bambini con i nuovi software prima di proporre
un’attività linguistica; se l'obiettivo è, ad esempio, esercitare una struttura appena
appresa, meglio che lavorino su uno strumento web conosciuto, al contrario, un
software noto può essere d'aiuto nell'apprendimento di strutture nuove; fate in modo che
l’attività online che proponete sia simile ad attività già fatte dal vivo o alle quali il
bambino sia già abituato: ad esempio se i vostri alunni non hanno mai risposto a
domande aperte su un video, meglio non proporre questo tipo di attività per la prima
volta in ambienti virtuali perché è sempre consigliabile ancorare il virtuale alle
esperienze fatte dal vivo affinché si possano esplorare le ulteriori possibilità che il
digitale porta con sé.
2. Nativi ma non troppo: la sfida della competenza digitale
Molta fortuna ha avuto il termine ‘nativi digitali’ usato da Prensky in un famoso articolo del
2001 (Prensky, 2001a, 2001b) per descrivere coloro che sono nati circondati dai nuovi
media e li utilizzano fin dalla primissima infanzia. Secondo Prensky, grazie a questa
condizione particolare, il nativo digitale è ‘naturalmente esperto’ e a proprio agio con i
nuovi media, a differenza di chi invece è nato e cresciuto in un mondo senza bit,
l’immigrato digitale, che ha tutto da imparare dai ‘nativi’. Questa idea è diventata senso
comune, sebbene negli anni il dibattito accademico abbia messo in luce le criticità di quella
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teoria, almeno nella sua formulazione originaria. Lo stesso Prensky ha rivisto le sue
posizioni in anni più recenti introducendo il concetto di ‘saggezza digitale’ (Prensky, 2009).
Per Palfrey e Gasser (2010: 346) nel loro famosissimo libro Born digital, Undestanding the
first generation of digital natives essere nativi digitali non è una questione generazionale: i
‘nativi digitali’ sono coloro che condividono una cultura globale definita dalle esperienze e
dal modo in cui si relazionano alle TIC (technical skill) e all'informazione (media edigital
literacy) l'un l'altro e con le persone e le istituzioni. Sono quindi le competenze tecniche e la
competenza mediatica e digitale a definire il nativo digitale, e non la sua fascia anagrafica.
Più recentemente Boyd, in un importante studio sugli adolescenti statunitensi e il loro
rapporto con la rete, afferma senza mezzi termini che la retorica sui nativi digitali è dannosa
per la reale comprensione delle sfide educative che i media digitali pongono. Per la studiosa
dei social media il termine “nativo digitale” tende a nascondere la distribuzione ineguale
delle competenze tecnologiche e digitali all'interno dei giovani: per lei il ‘divario digitale’
(digital divide) negli USA è prima di tutto un divario tra chi ha le competenze e le
conoscenze per un uso efficace e profondo dei media digitali e chi non le ha, non una
questione generazionale o di accesso (Boyd, 2014: 176). In sostanza giovani ed adulti, e tra
questi ultimi gli insegnanti, sono chiamati a fare uno sforzo di alfabetizzazione digitale per
affrontare le sfide che i nuovi media pongono. Va segnalato inoltre che negli anni gli studi
sulle competenze effettive degli adolescenti e dei giovani rispetto all’accesso e all’uso dei
media digitali dimostrano come al loro interno ci siano grosse differenze dovute a fattori
socioculturali ed economici, e sono in pochi a trovarsi a loro agio con un uso efficace dei
mondi virtuali, spazi collaborativi online, strumenti avanzati per la condivisione e la
creazione di contenuti (Calvani, Fini, Ranieri & Picci, 2012:797-798). Gli studi condotti su
adolescenti italiani (Calvani, Fini, Ranieri & Picci, 2012: 805) e studenti turchi (European
Commission, 2014) rispecchiano in generale questa situazione.
Insomma, potremmo dire che il nodo centrale è quella che in Europa è stata definita
competenza digitale. Nel documento della Commissione Europea Proposal for a
Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences
for lifelong learning si definisce la competenza digitale come il:
“saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società
dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata
da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre,
presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti
collaborative tramite Internet” (Proposal for a Recommendation of the European Parliament
and of the Council on key competences for lifelong learning, 2005: 16. Trad. italiana in
Calvani, Fini & Ranieri, 2009:300).
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La competenza digitale ha alla base diverse discipline e si relaziona a diversi
concetti come sintetizzato nella figura 1:
Figura 1:Ilomäki L., Kantosalo A., Lakkala M. (2011)
In quest’ottica la competenza digitale è una meta-competenza che aiuta il potenziamento di
altre competenze chiave (lingua, matematica, imparare a imparare, consapevolezza
culturale) necessarie per essere cittadini attivi e consapevoli nel modo di oggi. L’insegnante
di lingua non può sottrarsi a questa sfida educativa, a maggior ragione se ne intravede le
enormi potenzialità e opportunità per l’insegnamento delle lingue.
Vista l’importanza della competenza digitale nella società contemporanea, nel 2013 è
stato stilato un primo quadro comune di riferimento con una proposta di descrittori
(Ferrari, 2013); l’ultima versione è del 2017 e contiene importanti aggiunte che cercano
di seguire l’evoluzione delle tendenze attuali (Vuorikari, Punie, Carretero Gomez &
Van den Brande, 2016; Carretero, Vuorikari & Punie, 2017: 12).
3. E ora quale strumento informatico utilizzo: PC o tablet?
L'uso del computer desktop è oggi in declino nella maggior parte dei paesi del mondo.
Gli utenti giovani e giovanissimi si interfacciano al web quasi esclusivamente usando
dispositivi mobili come smartphone e tablet, piuttosto che PC portatile o fisso.
Il cambiamento del mezzo digitale usato indica anche un cambiamento di approccio da
un uso ‘dedicato e fisso/stabile’, che ha un luogo e tempi precisi, ad un uso ‘mobile e
flessibile’. (Fratter, 2016: 113).
Inoltre l'uso dei dispositivi touchscreen si basa sulle stesse capacità di orientamento
spaziale e di coordinamento che ci permettono di premere su un oggetto, motivo per cui
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è utilizzabile anche nella primissima infanzia, mentre per l’uso di un PC è necessario
saper leggere e scrivere.
Queste considerazioni sono state alla base della scelta del PC fisso dell’aula informatica
per le mie classi: da un lato si usa uno strumento con il quale difficilmente i bambini si
interfacciano nella vita quotidiana, al fine di ampliare le loro competenze digitali;
dall’altro il PC fisso implica luoghi e tempi precisi nella direzione di un impiego
oculato del mezzo digitale al fine di abituarli ad un uso efficace ma limitato nel tempo.
Così facendo ho escluso i primi due anni della primaria, quando la scrittura non è ancora
pienamente interiorizzata. Questo non vuol dire, a mio avviso, che non sia possibile
utilizzare i tablet ma che il computer mi sembra, per le ragioni sopra esposte, uno
strumento migliore.
4. I software per la classe
Di seguito ci sono alcune applicazioni online che ho utilizzato nel percorso di
introduzione delle TIC nella didattica. Alcune di esse nel tempo sono cambiate e hanno
aggiunto funzionalità che non avevano all’epoca della mia sperimentazione, mentre ne
sono uscite di migliori sul mercato. La breve descrizione che accompagna ogni
applicazione e gli esempi di attività di cui ho inserito il collegamento web vogliono
essere solo uno spunto per quanti vogliano iniziare a sperimentarle nella propria classe.
La classe online
Una classe online è una piattaforma sul web dove i componenti della classe, alunni ed
insegnanti, possono interagire tra di loro permettendo di condividere i link delle attività
online, risorse video e audio o le istruzioni per le attività. Di solito sono dei social-
network pensati appositamente per l’educazione, motivo per cui danno molta
importanza alla sicurezza e alla privacy degli utenti, sono facili da usare e permettono
un monitoraggio diretto e costante da parte degli insegnanti e in alcuni casi anche una
supervisione dei genitori che ne hanno accesso.
La classe online, inoltre, aumenta le occasioni di comunicazione scritta in lingua
italiana: riservando quello spazio solo alla lingua italiana si stimolano gli alunni ad una
comunicazione autentica in lingua straniera e nello stesso tempo si offre loro la
possibilità di fare esperienza in modo sicuro degli ambienti digitali come i social-
network. Di seguito trovate i link a tre software per la classe online. Tra questi Edmodo
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è l’unico gratuito ed anche il più diffuso, ma è possibile sperimentare anche gli altri
software contattando l’impresa fornitrice.
Social Classroom3 Edmodo
4 Fidenia
5
Lezioni online
Può capitare che oltre alla classe online serva uno spazio in rete dove poter mettere
risorse multimediali e far collaborare gli alunni su un aspetto specifico del modulo o
unità didattica che state svolgendo. Lo strumento che preferisco è Blendspace. Permette
la creazione di account gratuiti per gli studenti, di integrare diverse risorse multimediali
(come video, pagine web, immagini, file di testo) in delle slide, le quali a loro volta
hanno uno spazio dedicato ai commenti e alle domande degli studenti.
Blendspace6:
Esempio7: Al link seguente trovate un esempio di lezione online per la terza classe della
primaria. L’attività è stata svolta nell’aula multimediale a conclusione di un percorso in
italiano sulla città di Istanbul. L’obiettivo era il riutilizzo del lessico e delle strutture
affrontate nel modulo.
Bacheche virtuali
Le bacheche virtuali permettono di presentare contenuti o di far collaborare in rete gli
studenti utilizzando risorse audio-video. Ogni utente dal suo computer può creare una
bacheca, “incollare” una risorsa qualsiasi (video, pagina web, immagine...) e condividerla
con gli altri utenti. Allo stesso tempo si può lavorare in bacheche condivise dove più utenti
possono interagire sullo stesso spazio. Ad esempio, le bacheche condivise possono essere
utilizzate per creare cartelloni multimediali in maniera collaborativa o per raccogliere in
gruppo il lessico nuovo collegandolo a immagini o video, oppure per esercitare la produ-
zione scritta. Alcuni di questi software permettono di creare degli account a pagamento per
gli studenti, ma non sono necessari per far partecipare gli alunni alle bacheche che
amministrate.
Di seguito trovate i link a due programmi per creare bacheche virtuali ed alcuni esempi
di attività collaborative o di presentazione di contenuti:
3 http://www.socialclassroom.it
4 https://www.edmodo.com
5 https://www.fidenia.com
6 www.tes.com
7 https://www.tes.com/lessons/C0TQxVSDJ21zhA/la-citta-di-istanbul
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Padlet8:
Esempio 19:
Attività di riutilizzo del lessico e delle strutture incontrate nell’unità didattica sugli
ambienti naturali del manuale Raccontami 2. Il cartellone è frutto di un lavoro di gruppo
che ha previsto un passaggio di discussione dal vivo per l’organizzazione e la scrittura
delle didascalie, che poi sono state inserite sulla bacheca online insieme alle immagini.
Esempio 210
:
Una bacheca che ho utilizzato per mostrare la differenza delle stagioni tra l’emisfero
australe e quello boreale.
Linoit11:
Esempio 112:
Attività svolta in plenaria guardando il video e rispondendo alle domande. La bacheca è
stata proiettata sulla LIM. L’obbiettivo era ripassare le diverse desinenze della prima e
della terza persona singolare del presente indicativo.
Esempio 213:
Attività in plenaria di elicitazione delle conoscenze rispetto ad alcuni stati fisici che si
costruiscono con il verbo avere: “il gatto ha freddo”, “il cane ha la febbre”…
Strumenti per attività con materiale audiovisivo
L'uso dei video in classe è da più di 20 anni una prassi consolidata in tutti gli insegnamenti e
ad ogni livello di istruzione. Le possibilità di utilizzo del supporto audiovisivo che
generalmente chiamiamo video, sono numerosissime: dalle attività basate su lungometraggi
d’autore, alle riprese di classe a scopo didattico, dai cartoni animati ai video amatoriali girati
dagli studenti. Di seguito riporto i link di due software che con poco sforzo possono
diversificare l’utilizzo che si fa nella classe di lingua dei video brevi, in special modo quelli
forniti dai social network come Youtube, Vimeo, EduTube, ecc.
8 http://padlet.com
9 https://padlet.com/Fabio_Ruggiero/animali_asia
10 https://padlet.com/Fabio_Ruggiero/stagioni
11 http://en.linoit.com/
12 http://linoit.com/users/fabio_ruggiero/canvases/Che%20fa%20Tom%3F%20Che%20fa%20Jerry%3F
13 http://linoit.com/users/fabio_ruggiero/canvases/verbo%20avere
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EdPuzzle14:
Con EdPuzzle è possibile caricare video originali o da piattaforme come Youtube e
Vimeo, commentarli con l’aggiunta di un testo, immagini e audio, oppure inserire delle
domande aperte o a scelta multipla. Gli alunni possono così lavorare autonomamente sul
materiale audiovisivo rispondendo alle domande o ascoltando le istruzioni delle note
vocali. Inoltre l’insegnante può controllare le risposte degli studenti ed assegnare loro
un voto. Gli stessi studenti possono caricare un video da Youtube o altre piattaforme e
“annotarlo”. Non c’è limite numerico alla creazione di account gratuiti per gli studenti.
Nel momento in cui si creano gli account per gli studenti si forma una classe online
nella quale poter condividere le attività che create con questo strumento (Esempio 115
,
Esempio 216
).
Thinglink17
:
Con Thinglink si possono “taggare” i video aggiungendovi testi, pagine web, immagini
ed altri video. Gli alunni possono autonomamente cliccare ed accedere alle risorse
“taggate”. Può essere molto utile per presentare un argomento o per svolgere delle
attività di ricerca di informazioni. Il video può essere postato nella classe virtuale. È
possibile creare degli account per gli studenti in maniera gratuita anche se la versione
free ha alcune limitazioni che non permettono di usare la piattaforma al meglio
(Esempio18
).
Creazione e manipolazione di immagini
Thinglink19
.
Con Thinglink è possibile non solo “taggare” i video ma anche le immagini. È possibile
fare delle attività collaborative dove un gruppo di studenti “tagga” la stessa foto sulla
base di una consegna specifica. Personalmente l’ho usato molto per la presentazione del
lessico, nelle fasi iniziali della lezione proiettando l’immagine “taggata” alla lavagna o
per fornire input nelle attività online. Come per la manipolazione dei video, è possibile
creare gratuitamente degli account per gli studenti e creare la propria classe online.
14
https://edpuzzle.com/ 15
https://edpuzzle.com/media/56de8a8141527cf44a53a2bd 16
https://edpuzzle.com/media/56d54d0eeecb283541eb4bdd 17
https://www.thinglink.com/ 18
https://www.thinglink.com/videocard/849269196268240898 19
https://www.thinglink.com/
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Esempio20
:
Questa immagine è stata creata per un’attività sulla città di Istanbul e i nomi italiani dei
suoi monumenti. L’attività consisteva nell’esplorare le informazioni dei tag e
completare un foglio di lavoro.
Piktochart21
:
Piktochart è un programma per creare delle info-grafiche. Molto utile per elaborare dei
piccoli volantini per la classe o per presentare un’attività. Ogni risorsa è condivisibile
attraverso un link. Non è possibile creare degli account per gli studenti e personalmente
non l’ho trovato molto facile da utilizzare (Esempio22
).
Storytelling
Storybird23
:
Storybird permette di inventare delle storie partendo dalle immagini di alta qualità che il
sito mette a disposizione grazie a un nutrito gruppo di illustratori. Si possono registrare
degli account per gli studenti, ma non più di 100 nella versione gratuita, ed accedere a
tutte le storie che i nostri studenti creano. Si può dare un feedback alle loro storie
direttamente sulla loro bacheca e ogni studente può condividere la storia con gli altri
membri della classe attraverso un link.
Esempio24
:
L’obiettivo dell’attività era il riutilizzo in maniera creativa della struttura vorrei +
sostantivo e vorrei + infinito del verbo. Era parte del lavoro finale dell’unità 5 del
manuale Ambarabà 3.
Manipolazione audio
Clyp25
:
Clyp è uno strumento per registrare e condividere file audio attraverso un link. La
registrazione non è obbligatoria. È molto utile per condividere un file audio su
piattaforme digitali come le classi online o le bacheche virtuali. Ho usato spesso questa
applicazione per inserire degli audio all’interno delle bacheche per far svolgere ai miei
studenti attività di ascolto.
20
https://www.thinglink.com/scene/655499245805109248 21
https://piktochart.com 22
https://create.piktochart.com/output/8794646-le-regole-della-classe-2 23
https://storybird.com 24
http://storybird.com/books/vorrei-8/?token=bsg2nysn9f 25
https://clyp.it
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Esempio26
:
Di seguito la rielaborazione di un’attività di Ambarabà 3 sugli stati d’animo. Gli audio
presenti sulla bacheca di Padlet qui sotto sono stati postati grazie a Clyp.
Nuvole di parole
Wordart27
:
Permette di creare nuvole di parole della forma e del colore preferito. Può servire per
tante attività28
. Non prevede account per gli studenti, ma è possibile utilizzarlo anche
senza crearne uno. La versione base è gratuita.
Esempio29
:
La nuvola linkata qui sopra è stata utilizzata per un’attività di rinforzo sui giorni della
settimana, i mesi e le stagioni. Esplorando la nuvola postata nella loro classe online
dovevano riempire un foglio di lavoro distinguendo tra giorni della settimana, mesi
dell’anno e stagioni.
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26
https://padlet.com/Fabio_Ruggiero/c9f026vgtopk 27
https://wordart.com 28
Al link seguente un’interessante rassegna: https://www.slideshare.net/antonellaelia/data-visualization-e-
word-cloud-lend-istanbul 29
https://wordart.com/ebw0s9wg2fjd/mesi-stagioni-settimana
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COMPITI A CASA: IDEE PER MIGLIORARE LA COMPRENSIONE E
LA PRODUZIONE CON L’USO DELLA TECNOLOGIA
Rowena Burlenghi
Language Center, University of Cyprus
ABSTRACT
n questo intervento mi propongo di fornire idee e spunti su come usare la tecnologia nello
svolgimento dei compiti a casa per migliorare le abilità di comprensione e produzione, sia
scritte che orali, dei nostri studenti, mettendo a disposizione la mia esperienza di
insegnante di italiano come LS maturata sia in contesto universitario che in contesto scolastico
durante gli ultimi dieci anni.
PAROLE CHIAVE
Web 2.0, abilità di comprensione e produzione, compiti a casa, tecnologia didattica.
ABSTRACT
In this article I would like to give practical ideas on how to use instructional technology when
assigning homework. My aim is to show how to improve comprehension and production
abilities, both oral and written, of our students, through exercises with the use of ICT tools,
offering my ten years’ experience as a teacher of Italian as foreign language both at university
and school level.
KEY WORDS
Web 2.0, comprehension and production abilities, homework, instructional technology.
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SPIEGAZIONE/GIUSTIFICAZIONE
L’esperienza pratica presenta una serie di strumenti, che ho raccolto in un sito creato ad uso
delle mie classi e che viene utilizzato dagli studenti come contenitore di materiali
glottodidattici e socioculturali e come piattaforma di partenza per svolgere diverse attività
online, dedicate al miglioramento sia della produzione che della comprensione orale e
scritta. Specificamente mi propongo di confermare i proficui risultati ottenuti con i compiti
a casa nel processo di apprendimento degli studenti e di come un approccio ludico alla
materia possa essere in particolar modo di beneficio in tal senso. La glotto-tecnologia viene
in nostro soccorso proprio in questa direzione. Gli strumenti tecnologici e gli esercizi sono
stati pensati per gli studenti dei miei corsi di livello elementare, A1-A2 del QCER1, ma
possono essere adattati in modo facile per livelli più alti. Gli strumenti utilizzati sono tutte
applicazioni gratuite e di grande facilità d’uso e non richiedono né all’insegnante creatore
dei materiali, né allo studente fruitore, particolari conoscenze tecniche.
OBIETTIVI
Sottolineare l’importanza dei compiti a casa, momento fondamentale del
processo di apprendimento, cercando di renderli creativi, personali e stimolanti
attraverso l’uso della tecnologia.
Presentare strumenti digitali del Web 2.0 che possano essere usati come esercitazioni
a casa per migliorare le abilità di comprensione e produzione, scritte e orali.
Fornire idee e spunti applicabili da ogni insegnante nelle proprie classi.
Scambiare opinioni sul tema compiti a casa con la tecnologia, tecnologia per le
abilità di comprensione e produzione.
STUDENTI AI QUALI SI RIVOLGE L’ESPERIENZA PRATICA
Studenti di livello elementare, da un A1 a un A2+.
ABILITÀ
Comprensione scritta
Produzione scritta
Comprensione orale
Produzione orale
1 Dal Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue.
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TEMPO DI REALIZZAZIONE
Essendo attività pensate come compiti a casa, il tempo di realizzazione varia a seconda
dello studente.
MATERIALI NECESSARI
Connessione internet
Un computer dotato di microfono ed eventualmente video per realizzare gli esercizi.
1. Introduzione
Voglio partire da un dato acquisito durante la mia esperienza di insegnante di italiano LS
maturata a Cipro in diversi ambiti e contesti e rivolta a discenti di diverse fasce di età2.
All’inizio della mia esperienza di insegnante, ho assegnato i famosi (famigerati?)
compiti a casa come una cosa naturale, li avevo fatti io, li avrebbero fatti anche i miei
alunni. Da alunna non avevo mai riflettuto su cosa e come mi avessero aiutato
maggiormente ad apprendere le lingue straniere, da insegnante invece ho dovuto
ribaltare la prospettiva.
DOMANDA? Anche per voi è stato importante riflettere sulla vostra duplice
posizione: di alunni prima, e di insegnanti poi? Vi ha aiutato questa riflessione
dicotomica? In che modo?
Ben presto quindi mi sono accorta di come fosse indispensabile interrogarsi sulla validità ed
efficacia dei compiti a casa e su come fosse importante modificarli ed adattarli a seconda
del target a cui si rivolgono, e sono giunta alla conclusione che essi possono (vorrei dire
devono) trasformarsi in un potente momento di apprendimento e consolidamento.
Per fare brevemente il punto della situazione, posso citare Antonio Calvani (2013: 96) che,
riassumendo il grande lavoro di ricerca sull’efficacia dei compiti a casa fatto sino ad allora,
scrive: “In breve si sa che essi diventano significativi man mano che si sale nel livello
scolare mentre non risultano efficaci alla scuola elementare”. Continua poi riflettendo sulle
implicazioni di quanto detto e si domanda se a questo punto sarebbe opportuno eliminare
completamente i compiti a casa per gli alunni della scuola elementare e conclude asserendo
che “Si può interpretare questo dato come invito a cambiare il modo di fare i compiti a
casa” (Calvani, 2013: 97). Io parto proprio da qui, ho fatto mio questo invito e voglio
2 Ho insegnato italiano in contesto universitario a giovani adulti e in contesto scolastico ed extrascolastico
a ragazzi dai 12 ai 18 anni.
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condividere con voi insegnanti idee e strumenti che, secondo la mia opinione ed esperienza,
possono rendere i compiti a casa più efficaci ed interessanti.
DOMANDA: Voi come cercate di rendere più efficaci e interessanti i compiti a casa?
2. Gli studenti
Volendo classificare gli alunni in 3 categorie, potrei azzardare queste:
1. Gli “entusiasti”
2. Gli “impercettibili”
3. I “non mi interessa e te lo faccio capire subito”.
Non sorprendentemente ho notato sin da subito come la prima categoria, gli alunni più
motivati ed entusiasti, fossero quelli che svolgevano meglio i loro compiti a casa e che
ne traevano quindi i maggiori benefici nel loro processo di apprendimento. Al contrario
gli esponenti della terza categoria, fortunatamente sempre una piccola minoranza
autoreferenziale, non ne potevano trarre alcun beneficio in quanto non svolgevano
proprio alcun compito. D’altra parte ho notato che la seconda categoria, di gran lunga la
più numerosa, pur eseguendo sempre o quasi sempre i compiti assegnati, non pareva
trarre da essi il beneficio che io invece attendevo.
Così ho cominciato a relazionare l’efficacia dei compiti a casa con la motivazione degli
studenti e l’entusiasmo e l’interesse che dedicano alla lingua che studiano. Non mi
dilungo qui ad aggiungere dettagli a quanto già scritto su questo argomento, ma il tema
delle emozioni nel processo di apprendimento è fondamentale. Un riassunto recente e
piacevolissimo alla lettura è nell’articolo di P. Balboni: Il ruolo delle emozioni di
studente e insegnante nel processo di apprendimento e insegnamento linguistico, edito
nel 2013. Mi limito a citare i punti fondamentali elencati dal Balboni e atti a suscitare
quel sistema di emozioni positive (e inibire al contrario quelle negative) che favoriscono
l’acquisizione di una lingua: gli elementi di novità, bellezza, il favorire il senso di
autostima e infine la fattibilità di un compito e la sua rilevanza. Alla luce di quanto
detto è superfluo far notare come anche i compiti casa, per dare il massimo risultato,
debbano rispondere ai criteri di cui sopra. Se anche la maggior parte degli studenti
svolgono quindi i loro compiti a casa, ma li eseguono con svogliatezza e senza reale
partecipazione, senza alcuna emozione, allora non c’è reale apprendimento. O, per dirla
con le parole che Max Scheler attribiusce a Goethe: “Non si impara a conoscere se non
ciò che si ama, e quanto più profonda e completa ha da essere la conoscenza, tanto più
forte, energico e vivo deve essere l’amore, anzi la passione”.
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Alla luce di tutto questo, è quindi indispensabile assegnare compiti a casa stimolanti,
che stuzzichino la creatività, la propensione alla bellezza e all’autonomia. E allora cosa
più della tecnologia può venire in nostro soccorso?
Dato che questo articolo descrive l’esperienza pratica che ho proposto alle Giornate di
Formazione, voglio condividere con voi esempi pratici e strumenti che ho realmente usato
in classe per rendere i compiti a casa dei miei studenti più motivanti, e quindi più efficaci.
Partiamo dalle abilità di produzione, sia scritta che orale. Le abilità di produzione sono
le prime con cui ho sperimentato le pressoché infinite possibilità di uso che ci offre la
tecnologia. Convinta che scrivere aiuti a pensare, e che quindi esercitare l’abilità di
produzione scritta possa incentivare anche la capacità di produzione orale, questi sono i
primi strumenti con cui ho iniziato il mio viaggio di insegnante 2.0.
3. Le abilità di produzione
3.a. La produzione scritta
FORUM
Forum di classe3: Inizio dallo strumento più semplice che uso: il forum all’interno del
sito che ho creato per i miei gruppi di primo corso4 e secondo corso
5 all’università
grazie al sito weebly, un generatore di siti web che trovo facile ed intuitivo. Il
meccanismo è semplice: anziché chiedere agli studenti di scrivere una composizione per
poi consegnarla/inviarla via mail o attraverso la piattaforma Blackboard in uso
all’Università di Cipro, invito gli alunni ad iscriversi al forum della loro classe (ogni
classe ha un forum diverso) e “postare” l’esercizio al di sotto di quello di un compagno.
Nel caso in esame l’obiettivo è presentarsi alla classe6. Questa è un’attività che
propongo al secondo livello, niente di particolarmente innovativo, ma rompe la
consuetudine dell’esercitazione scritta a casa e crea quell’elemento di novità che, come
detto prima, ha un effetto benefico sull’apprendimento.
DOMANDA: Voi usate i forum con le vostre classi? In che modo? Li considerate utili?
3 http://italiano076ucy.weebly.com/forum.html#/
4 http://italiano075ucy.weebly.com/
5 http://italiano076ucy.weebly.com/
6 Qui il link all’esercizio proposto: http://italiano076ucy.weebly.com/forum.html#/20140606/1-esercizio-
presentiamoci-e-parliamo-del-nost-3990990/page2/
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LINOIT
Linoit7: Anche questo strumento, come il precedente, è un tool conosciuto già a molti e
che personalmente trovo intuitivo ed accattivante. Ho spesso usato questo strumento per
stimolare la produzione scritta a partire da un’immagine significativa per gli studenti.
Qui presento solo la foto della schermata dell’esercizio in quanto accessibile solo agli
autori. È un esempio d’uso per il lessico delle opere d’arte, tema che ho trattato
all’università con gli studenti del secondo livello.
Figura 1: Esempio.
DOMANDA: Avete mai usato lo strumento Linoit? In che modo? Quale è stato lo
spunto per far attaccare ai vostri studenti i famosi post-it?
3.b. La produzione orale
Se scrivere serve a parlare meglio, allora anche l’abilità di produzione orale deve
trovare i suoi validi strumenti per poter essere esercitata a casa. Qui entriamo però in un
campo minato in quanto bisognerà prima di tutto vincere le reticenze degli studenti a
parlare pubblicamente ed ad esporsi in modo diretto.
VOICETHREAD
Voicethread8: Strumento conosciuto e usato da tanti insegnanti attraverso il quale si può
esercitare la produzione orale grazie a semplici registrazioni audio o più coinvolgenti
registrazioni video! Io uso questo tool sia con gli studenti del primo corso che con quelli
7 http://linoit.com/home
8 https://voicethread.com/
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del secondo, differenziando ovviamente il compito e le modalità di esecuzione per dare
un senso di continuità ma anche di avanzamento nell’apprendimento dell’italiano.
Per il primo corso l’esercizio9 ha come tema la descrizione della propria abitazione e gli
studenti potranno usare gli elementi linguistici (strutture e vocabolario) appresi in classe
e rinforzare così il loro aprendimento. Per rispetto della privacy non riporto il link alla
pagina con l’esercizio descritto, limitandomi a presentare solo un’immagine della
schermata così come la vedono gli studenti.
Figura 2: Esempio
Voglio invece riportare due esempi di esercitazione linguistica orale eseguiti a casa, uno
classificabile nella media10
e l’ altro decisamente eccezionale11
.
Al secondo corso è richiesto un “salto di qualità” e gli studenti passano da un audio
dove verosimilmente leggono il testo che hanno preparato, a un video dove devono
cercare di parlare a ruota libera e raccontare brevemente la loro vita. Qui vi presento
l’immagine di come si presenta l’esercizio sulla piattaforma Voicethread e la
descrizione dell’esercizio da me postata sulla stessa piattaforma12
. Con il premesso
dell’autrice del video, allego anche l’esercizio realizzato dalla studentessa Despina in
risposta al thread lanciato nell’esercizio13
.
9 È consultabile qui: https://drive.google.com/open?id=1NOjQMsXY6ATrF86cEORQPksz9H1P8EOi
10 Qui il link: https://drive.google.com/open?id=1MCY311-CTJst5TAaT1F424xI7tcPXdL9
11 qui il link: https://drive.google.com/open?id=1blYcZQW38e7UROcu5FwHhTzBxh4yU4x4
12 https://drive.google.com/open?id=1c4Ic9rwICKHygn8N8fyaM1cNVrsWeMvp
13 https://drive.google.com/open?id=0B2mtjFIDgkA5V3FyV0pkSmUtMkYyQkEwX2owZFUyWGU0cENJ
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Figura 3: Esempio
DOMANDA: Avete mai usato Voicethread? In che modo? Per esercitare quale abilità e
quale tema?
4. Le abilità di comprensione
4.a. La comprensione orale
“La parola bisogna prima imparare ad accoglierla bene per poterla poi pronunciare”,
diceva Plutarco invitando a imparare ad ascoltare prima di parlare. È evidente come le
abilità di produzione siano intrinsecatamente legate a quelle di comprensione ed anche
queste abilità vadano quindi coltivate con la stessa cura.
Anche in questo campo la tecnologia può essere di aiuto agli insegnanti e ci sono molti
strumenti in rete che si possono usare per migliorare le abilità di comprensione.
EPUZZLE
EdPuzzle14
: Questo è uno strumento che trovo molto interessante e che permette di pescare
nel mare dei materiali audiovisuali più o meno autentici e di creare esercizi su misura per i
nostri studenti.
Questo strumento è abbastanza nuovo anche per me perché mi sono avvicinata
recentemente alla sperimentazione tecnologica a favore delle abilità di comprensione. Qui
provo a dare un esempio di come si possa esercitare la comprensione orale creando un
piccolo quiz a risposte chiuse che si autocorregge e che può aiutare gli studenti a migliorare
14
https://edpuzzle.com/
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le loro abilità di ascolto e in più venendo un po’ a conoscere, allo stesso tempo, una famosa
città italiana15
.
DOMANDA: Avete mai usato EdPuzzle per esercitare la ricezione orale? In che
modo? Potreste pensare ad altri usi?
4.b. La comprensione scritta
Ho voluto provare a usare lo stesso strumento, EdPuzzle, anche per stimolare l’abilità di
comprensione scritta e per farlo ho usato un cortometraggio molto suggestivo e ricco di
significato, ma totalmente privo di dialoghi. Quello che chiedo agli studenti è di capire
il video che stanno guardando e di comprendere le domande e i commenti che leggono
nel quiz che propongo loro16
. Con un piccolo finale a sorpresa, perché le abilità come
sappiamo non funzionano a compartimenti stagni.
DOMANDA: Avete mai usato EdPuzzle per esercitare la ricezione scritta? Vi sembra
uno strumento efficace per allenare la comprensione scritta? Potreste pensare ad altri
modi di usarlo per questa abilità?
5. Una componente pragmatica: la competenza culturale.
Infine, per testare la versatilità di questo strumento, ho voluto provare ad applicarlo
anche al concetto di competenza culturale e ho pensato che una componente importante
della lingua italiana come la componente gestuale17
.
DOMANDA: Avete mai usato un programma di questo tipo per lavorare sulla
competenza culturale? Vi sembra uno strumento efficace?
BIBLIOGRAFIA
Balboni, P. E. (2013). “Il ruolo delle emozioni di studente e insegnante nel processo di
apprendimento e insegnamento linguistico.”, EL.LE, v. 2, n. 1, pp. 7-30. Disponibile su:
http://edizionicafoscari.unive.it/it/edizioni/riviste/elle/2013/1/il-ruolo-delle-emozioni-di-
studente-e-insegnante-n/ [01/04/2018].
Balboni P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda e straniera, Torino:
Loescher/Bonacci.
15
Ecco il link: http://italiano075ucy.weebly.com/comprensione-orale.html 16
https://edpuzzle.com/media/5934adeaa563392760b8f990 17
Questo è il risultato: http://italiano075ucy.weebly.com/competenza-culturale.html.
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Calvani, A. (2013). “Evidence Based (Informed?) Education: neopositivismo ingenuo o
opportunità epistemologica?”, Form@re – Open Journal per la formazione in rete,
v. 13, n. 2, pp. 91-101. Disponibile su: http://www.fupress.net/index.php/
formare/article/view/13259 [01/04/2018]
Caon, F. (2006). “La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi”, InIT, n.19, pp. 2-6.
Perugia: Guerra. Disponibile su: http://www.guerraedizioni.com/initonline/pdf/init19.pdf
[01/04/2018]
Council of Europe (2002). Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione. Oxford, Firenze: La Nuova Italia.
Quaggia, R. (2013). “La lingua2 nel Web. Prospettive digitali per la didattica dell’italiano a
stranieri”, Italiano LinguaDue, 5(1), pp. 128-159. Disponibile su:
https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/3124 [01/04/2018]
Serragiotto, G. (2009). Sillabo di riferimento per la formazione degli insegnanti di italiano a
stranieri. Università Ca’ Venezia :Foscari Diponibile su:
http://arcaold.unive.it/bitstream/10278/1237/1/SerragiottoR.pdf [01/04/2018]
SITOGRAFIA
https://www.weebly.com/
http://linoit.com/home
https://voicethread.com/
https://edpuzzle.com/
~ 156~
ISBN 978-9925-553-13-6
Le II Giornate di Formazione per Insegnanti di Italiano L2/LS a Cipro hanno avuto
luogo i giorni 9 e 10 giugno 2017 nel nuovo campus dell’Università di Cipro.
Sono state organizzate dalla Sezione di Italiano del Centro Linguistico dell’Università
di Cipro e hanno contato sulla collaborazione dell’Ambasciata d’Italia a Nicosia,
dell’Ambsciata di Svizzera a Cipro, del comitato della Società Dante Alighieri di Cipro
e dell’Associazione Insegnanti della Lingua Italiana – Cipro.
ORGANIZZA:
COLLABORANO:
CON IL BENESTARE DEL:
Ministero dell’Educazione e della Cultura di Cipro
