INSEGNARE ITALIANO L2/LS AD ADULTI: NOZIONI GENERALI

L2/LS:

Quando si parla di italiano lingua seconda si intende la lingua appresa da una persona alloglotta nell’ambiente sociale dove l’italiano costituisce il mezzo di comunicazione quotidiana, cioè essa è lo strumento principale per interagire nella vita sociale. Nel caso di lingua seconda l’ambiente sociale extrascolastico, ma anche in parte quello della vita nella scuola, delle relazioni che si stabiliscono tra compagni e con i docenti e l’altro personale ha una situazione privilegiata perché in questo modo l’insegnante può agganciare il suo insegnamento direttamente alla realtà quotidiana che gli stessi studenti vivono e può proporre tutta una serie di attività che si possono svolgere all’esterno dell’aula e che possono diventare molto più motivanti soprattutto se si tratta di studenti adulti. Apprendimento linguistico e migrazione: http://www.senzaconfini.enaip.fvg.it/htm/maqramItaliano/htm/risorse/virgilio/04_1_1.htm Tre studiosi americani, Jim Cummins, psicologo, Stephen Crashen e John Schumann, linguisti, i sono

occupati nelle loro ricerche in maniera specifica di acquisizione della seconda lingua nel contesto

della migrazione o da parte di appartenenti a minoranze (bambini e adulti), con lo scopo di individuare i parametri principali , precisare le circostanze e le condizioni del processo, rivedere le teorie generali alla luce di uno sguardo specifico. Le ipotesi dei tre studiosi si possono così riassumere: Jim Cummins L1/L2 ipotesi dell'iceberg o dell'interdipendenza tra le lingue le tre soglie del bilinguismo e gli effetti sullo sviluppo cognitivo distinzione tra BICS e CALP quadro della competenza linguistica e dei compiti richiesti all'apprendente Stephen Krashen L2 distinzione tra acquisizione e apprendimento ipotesi del monitor ipotesi del'ordine naturale input:caratteristiche filtro affettivo John Schumann L1/L2 modello dell'acculturazione relazione tra gruppi variabili affettive (shock linguistico, schock culturale, motivazione, permeabilità dell'io) situazione di fossilizzazione e di sviluppo di lingue pidgin

La competenza linguistica comunicativa

Concetto di competenza linguistico comunicativa; come tale concetto implica una articolazione complessa dell'attività di insegnamento dell'italiano come L2.

• La prima cosa sulla quale deve riflettere un’insegnante di lingua che desidera perseguire un insegnamento efficace, è: che cosa si intende per “sapere una lingua”. L’approccio alla conoscenza linguistica seguito negli ultimi anni e che ha dato notevoli risultati è sicuramente quello comunicativo, in cui la lingua viene intesa come un insieme di “scopi” da raggiungere, come sistema per entrare in relazione con l’altro e con il mondo.

• l’approccio comunicativo vede la lingua come mezzo per soddisfare bisogni comunicativi concreti. Inserire le lezioni di lingua in contesti autentici, aiuta perciò, ad avvicinare i discenti ai compiti che dovranno affrontare nella lingua target.

La competenza è il sistema di conoscenze implicite su cui si basa la produzione e la comprensione degli enunciati di una lingua da parte di un parlante. La competenza linguistico-comunicativa si divede in:

1. Competenza linguistica strettamente detta 2. Competenza sociolinguistica 3. Competenza pragmatica 4. Competenza metalinguistica.

Tutte queste competenze vengono utilizzate dal parlante per compiere attività linguistiche, le quali riguardano: la ricezione, la produzione, l’interazione e la mediazione (interpretariato e traduzione), anche nelle forme integrate del loro uso. L’obiettivo dell’insegnamento linguistico è proprio quello di far padroneggiare la competenza linguistico – comunicativa, di rendere, cioè, il discente competente a tal punto da utilizzare le conoscenze in contesti diversi, rivestendole di significato proprio. Per un quadro completo della competenza linguistico – comunicativa, si rimanda allo schema illustrato più avanti. La competenza linguistica

La competenza linguistica consiste nella conoscenza e capacità di utilizzare le strutture grammaticali della lingua e di comprendere e formulare messaggi, strutturati e dotati di significato, in base all'insieme di regole che stabiliscono come vari elementi possano combinarsi. La competenza linguistica si suddivide in:

• competenza lessicale • competenza grammaticale • competenza semantica • competenza fonologica • competenza ortografica • competenza ortoepica

• La competenza sociolinguistica

La sociolinguistica è un settore delle scienze del linguaggio che studia le dimensioni sociali della lingua e del comportamento linguistico, vale a dire i fatti e fenomeni linguistici che, e in quanto, hanno rilevanza sociale. In sostanza, la sociolinguistica si configura come una sorta di linguistica dei parlanti', invece che del sistema linguistica in sè. La sociolinguistica quindi si interessa di come parla la gente e comprende tra i suoi concetti chiave: repertorio linguistico, comunità di lingua, registro, svantaggio sociolinguistico,varietà di lingua, lessico,.... Per un approfondimento dei concetti chiave della sociolinguistica consultare

http://www.patriziabellucci.it/didattica/definizioni.htm La competenza sociolinguistica comprende i seguenti elementi:

• elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali • regole di cortesia • espressioni di saggezza popolare • differenza di registro • varietà linguistica ed accento

La competenza pragmatica

Per competenza pragmatica si intende il sistema di conoscenze posseduto da un parlante per l'uso contestualmente appropriato ed efficace di una lingua. Il concetto di competenza pragmatica fa riferimento alla teoria degli atti linguistici di J. Austin, autore di uno dei testi di riferimento della pragmatica How to do things with words, ovvero "Come fare cose con le parole" (Austin 1962). La competenza pragmatica comprende:

• comptenza discorsiva • competenza funzionale

Concetto di Interlingua:

•Indica il carattere sistematico delle produzioni di coloro che apprendono una

L2

•E’ una varietà della lingua di arrivo

dotata di una sua sistematicità,

governata da regole precise -non un’accozzaglia di frasi più o meno devianti

•L’interlingua è

•una varietà ridotta

•con caratteristiche di instabilità

•a forte dinamismo interno

•Si configura come elaborazione personale della nuova lingua, frutto di ipotesi

sulla L2

•L’apprendente è un soggetto attivo che formula ipotesi sulla lingua di arrivo

Come descrivere l'interlingua (IL)

Supponiamo di voler descrivere il sistema di IL soggiacente alle produzioni di due

apprendenti, A e B, che producono regolarmente i seguenti enunciati:

Il modo più immediato attraverso cui possiamo descrivere gli enunciati è la descrizione degli errori, cui abbiamo dedicato tutto. Diremo allora che: A. frase 1. un errore fonetico - /t/ < /d/; un errore di semplificazione morfologica - assenza di ausiliare; frase 2. un errore di semplificazione morfologica - mancanza di accordo di persona; B. frase 1. un errore di semplificazione morfologica - mancanza di accordo di persona e di tempo; frase 2. un errore di semplificazione morfologica - mancanza di accordo di persona; Possiamo dire questo perchè istituiamo un confronto di questo tipo:

Si tratta di un metodo contrastivo e formale. Contrastivo, perché la lingua

dell'apprendente è descritta attraverso il confronto (contrasto) con la lingua dei

nativi; formale, perché prende come punto di riferimento le forme delle due varietà

(IL e L2) più che non le funzioni che tali forme rivestono in quella varietà. In

particolare, non si tiene conto del possibile valore funzionale delle forme dell'IL.

Il metodo di descrizione adottato nella linguistica acquisizionale, che legge le

produzioni degli apprendenti in chiave di interlingua o varietà di apprendimento,

preferisce adottare invece un metodo ricostruttivo e formale-funzionale.

Diciamo che tale metodo è ricostruttivo perché , proprio come accade quando si

descrive il sistema di una lingua pienamente sviluppata (l'italiano, il latino...), la

descrizione non avviene per confronto con altre lingue, ma su basi interne, autonome.

Ciò è possibile adottando un metodo formale-funzionale insieme, ovvero descrivendo

le forme del sistema insieme alla loro funzione. Descrivere un sistema linguistico è,

appunto descrivere le coppie di forme e funzioni valide in quel sistema.

Questo tipo di descrizione presenta notevoli differenze rispetto alla descrizione di tipo

contrastivo:

consente di vedere con maggior precisione somiglianze e differenze nella

competenza di apprendenti diversi: i due apprendenti, confrontando le coppie di

forme e funzioni, mostrano di avere una competenza simile, con la mancanza, in B,

dell'opposizione temporale fra va e antato

consente di mettere in evidenza le competenze acquisite dagli apprendenti, mentre

il metodo per errori illustra ciò che ancora non è stato acquisito o che è difettoso: nel

caso specifico, è possibile vedere che è stato acquisito l'uso di alcuni elementi

funzionali come il pronome di prima persona e alcuni avverbi temporali e, per A,

anche dell'opposizione fra presente e passato (indipendentemente dal fatto che

ancora non sia presente l'ausiliare: da questo punto di vista, tanto A quanto B

commettono un errore di morfologia nell'uso del verbo nella frase 1., ma la frase 1. di

A mostra una competenza superiore)

il tipo di competenze che viene messo in risalto è di tipo funzionale-

comunicativo, e non esclusivamente formale: possiamo evidenziare che l'apprendente

A è in grado di esprimere l'opposizione fra presente e passato con la flessione

verbale, mentre entrambi gli apprendenti sono in grado di esprimere un'opposizione

temporale con gli avverbi ieri e oggi e una prima persona con il pronome io. Questo

tipo di descrizione si adatta bene ai metodi di insegnamento comunicativo -

funzionali, che accompagnano l'insegnamento e la riflessione sulle strutture

grammaticali all'illustrazione delle relative potenzialità comunicative

alcune tendenze dei singoli apprendenti, anche devianti rispetto alla norma

nativa, possono trovare una giustificazione all'interno del sistema di interlingua così

ricostruito: la tendenza dei nostri apprendenti a usare sistematicamente il pronome io

può essere visto come un modo per esplicitare il riferimento personale, in assenza di

altri mezzi come la flessione

l'insegnamento può partire dalle competenze acquisite - che vengono così messe

in evidenza - per innestare su di esse nuove competenze: nel caso illustrato,

l'insegnamento all'apprendente B dell'opposizione fra vado e (sono) andato può

partire dalla sua competenza relativa agli avverbi ieri e oggi.

Analisi di un’espressione

•“Io penso così, trovato bene qui, rimanere”

•Analisi tradizionale: errori, incapacità, deviazioni, “non ancora…”

Analisi attenta alle competenze comunicative e all’interlingua:

strategia comunicativa abile: capacità di esprimere modalità,

progetti, e distinguere aspetti verbali

Acquisizione L2

Cosa si impara e come?

Quali sono i processi generali, universali?

Perché ci sono molte differenze individuali nel ritmo di

apprendimento e nel livello di competenza raggiunto?

Quale il ruolo dei fattori interni e quale quello dei fattori

esterni, primo fra tutti l’input?

Acquisizione L2

Fattori interni:

Età di apprendimento

Sesso biologico

Memoria di lavoro

Conoscenza precedente

Attenzione, motivazione

Acquisizione L2

Fattori linguistici (distanza tipologica)

entro l’età critica, non ci sono effetti della distanza

tipologica

in seguito, l’effetto è registrato

Concetto di andragogia L’andragogia è la teoria dell’apprendimento degli adulti. Uno dei maggiori studiosi dell’apprendimento adulto è Malcom Knowles, che ha formulato un modello nel quale gli adulti, in qualità di apprendenti, hanno già delle conoscenze, amano essere autonomi sia per svolgere i diversi ruoli delle diverse fasi della vita, sia per imparare ad imparare. Knowles ha identificato sei principi nel suo modello andragogico: 1. il bisogno di conoscere: gli adulti vogliono sapere perché si deve apprendere qualcosa e a cosa possa servire; quindi devono avere chiara la necessità di apprendere, per aumentare le proprie conoscenze;

2. il concetto di sé: un adulto vive essenzialmente una dimensione autonoma, al contrario del bambino, la cui dimensione dipende dagli altri e quindi ha bisogno di autogovernarsi anche nell’apprendimento; 3. il ruolo dell’esperienza precedente: l’esperienza ha un ruolo fondamentale nell’adulto perché le nuove conoscenze si devono rapportare con l’apprendimento pregresso, quindi è necessaria un’integrazione e può essere utile usare delle tecniche che diano enfasi all’esperienza dei discenti; 4. la disponibilità ad apprendere: l’adulto ha consapevolezza di quello che vuole imparare e quindi la sua disponibilità è limitata a quello che crede possa servirgli per la sua vita quotidiana; 5. l’orientamento verso l’apprendimento: gli adulti tendono ad imparare quello che può essere di immediata applicazione nella loro realtà quotidiana, ciò che permette loro di risolvere dei problemi; 6. motivazione: per gli adulti le motivazioni più forti sono quelle personali, sono le pressioni interne, come il desiderio di una maggiore soddisfazione nella vita, la qualità della vita, ecc. Nel momento in cui si progetta l’insegnamento agli adulti si dovrà considerare questo modello e le sue implicazioni in modo da creare un modello per la formazione che permetta di assicurare un clima favorevole all’apprendimento, che ci sia spazio per la progettazione comune assieme agli studenti considerando i loro bisogni, mettendo in atto un programma che si basi su un modello di esperienze di apprendimento. L’andragogia, materia che si occupa dell’educazione agli adulti, ha messo in evidenza come ci siano anche delle differenze di ordine affettivo rispetto all’apprendimento dei bambini: un adulto vuole dare una propria immagine di sé all’esterno, ha una grande stima di sé, non vuole perdere la faccia, gli secca fare brutte figure e quindi è molto meno naturale quando si espone. I bambini, invece, apprendono con facilità, in modo spontaneo e giocoso, senza pudori e inibizioni e sono più portati quindi a rischiare la propria faccia. Inoltre un adulto ha già studiato di solito altre lingue straniere e quindi si aspetta che l’insegnamento della lingua che sta imparando venga fatto in un certo modo, si aspetta un particolare tipo di percorso; se le sue aspettative vengono disattese si può creare una barriera tra studente ed insegnante. Proprio per la sua capacità astrattiva e sistematizzante, l’adulto richiede una maggiore riflessione metalinguistica e metacomunicativa della lingua italiana che sia molto esplicita, nonché delle regole precise e solide su cui far affidamento. Altra caratteristica sono le classi: di solito le classi per adulti sono spesso molto eterogenee perché i vari studenti hanno effettuato un percorso formativo ed educativo diverso, alcuni sono alfabetizzati altri non lo sono ed inoltre anche tra quelli alfabetizzati esistono delle differenze e questo potrebbe rendere molto difficoltoso l’insegnamento. Inoltre è necessario poter frequentare in modo regolare le lezioni e sarebbe utile utilizzare la lingua, ma questo non è sempre possibile: molti studenti adulti lavorano e molto spesso devono fare i turni e quindi non possono rispettare gli orari di lezione. Gli adulti hanno bisogno di apprendere una lingua di una società che non conoscono direttamente e a volte conoscono poco. Chi volesse trasferirsi in Italia avrà bisogno di capire e farsi capire

nel luogo di lavoro, negli uffici, nei negozi, ecc. Hanno quindi bisogno di conoscere la lingua nelle forme colloquiali e nei registri formali, nel caso si trasferiscano in Italia devono imparare a leggere comunicazioni, avvisi, devono saper compilare bollettini postali, leggere le voci delle buste paga e degli estratti-conto bancari. In entrambi i casi il ruolo del docente di lingua italiana, pur differenziandosi, si rivela essenziale per un apprendimento linguistico efficace, basato su dei contenuti specifici, a seconda delle diverse esigenze adattando le più opportune strategie. 3. Il contesto d’apprendimento

Considerato che un discente il quale padroneggia la lingua è in grado di utilizzarla in più contesti, è di primaria importanza che l’insegnante stimoli le performance degli studenti in contesti che siano il più possibile rappresentativi della vita reale. Inserire le lezioni di lingua in contesti autentici, aiuta ,perciò, ad avvicinare i discenti ai compiti che dovranno affrontare nella lingua target. Si rivela basilare, quindi, creare situazioni credibili e soprattutto motivanti: lo studente a cui è richiesto di svolgere un compito che abbia collegamento con l’uso quotidiano della lingua, troverà la richiesta sicuramente non inutile e di alto interesse. Conseguentemente, anche il materiale utilizzato dovrà prevedere una parte importante di autenticità: l’uso di testi autentici è particolarmente indicato per l’apprendimento linguistico in quanto pensati per scopi comunicativi reali. E’ importante che l’insegnante rifletta su quelli che sono i bisogni dei suoi apprendenti e su questi focalizzi il suo percorso. Il Quadro Comune Europeo di

riferimento propone alcune domande per guidare tale percorso: -Posso prevedere gli ambiti in cui i miei apprendenti si troveranno ad agire e le situazioni che si troveranno a dover fronteggiare? Se sì, che ruoli avranno? -Con che tipo di persone avranno a che fare? -Che rapporti personali o professionali avranno e in quale quadro istituzionale si svolgeranno? -A quali oggetti avranno bisogno di riferirsi? -Quali compiti dovranno eseguire? -Quali temi dovranno affrontare? -Dovranno parlare o semplicemente comprendere quello che hanno ascoltato o letto? -Che tipo di cose si troveranno ad ascoltare o leggere? -In quali condizioni si troveranno ad agire? -A quale conoscenza del mondo o dell’altra cultura dovranno fare ricorso? -Quali abilità dovranno aver sviluppato? Come potranno continuare ad essere se stessi senza correre il rischio di essere fraintesi? -Per quante di queste cose posso assumermi la responsabilità? -Se non posso prevedere le situazioni in cui gli apprendenti useranno la lingua, qual è il modo migliore per prepararli a usare la lingua per comunicare, senza sovraccaricarli in vista di situazioni che potrebbero non presentarsi mai? -Che cosa posso dare loro che sia di valore durevole, indipendentemente dall’indirizzo che potranno prendere le loro carriere in futuro?

Le risposte ovviamente dipenderanno dai bisogni e dalle caratteristiche degli apprendenti, che l’insegnante dovrà riuscire a cogliere per realizzare un percorso formativo efficace. Se ci basiamo su questo approccio orientato all’azione, la lingua diventa lo strumento per soddisfare il desiderio di comunicare in precise situazioni all’interno di diverse aree di interesse. Possiamo distinguere 4 macro aree per gli scopi generali dell’apprendimento, seguendo le indicazioni del Quadro Comune

Europeo di riferimento: -personale -pubblico -professionale -educativo. Ogni ambito sarà scelto a seconda degli utenti; per i giovani apprendenti, ad esempio, quello professionale non sarà incluso, mentre probabilmente lo sarà per determinate categorie di discenti adulti. Le situazioni che si posso ritrovare nei domini sopraindicati includono: -luoghi -persone -istituzioni -oggetti -azioni -testi che l’insegnante dovrà saper presentare in maniera adeguata ai suoi apprendenti. 4. Analisi dei bisogni Da quanto è emerso, l’analisi dei bisogni è il punto principale per progettare percorsi di apprendimento efficaci. Saper analizzare i desideri e le richieste, anche implicite, degli studenti (di qualsiasi età) è fondamentale per creare contesti d’apprendimento motivanti, che portano all’acquisizione. L’insegnante deve però prestare attenzione a non lasciarsi condurre completamente dalle indicazioni degli studenti nelle scelte didattiche. È possibile, infatti, che essi non siano sempre in grado di individuare i bisogni prioritari, lasciandosi influenzare da esigenze apparenti e superficiali. Balboni indica come analisi dei bisogni funzionale, quella che tiene conto di: -bisogni pragmatici futuri (dati da modelli glottodidattici e dalla previsione del contesto in cui sarà usata la lingua); -bisogno di imparare ad imparare (che mira all’autonomia del discente); -bisogni presenti dello studente in quanto tale (relativi alla motivazione per proseguire il percorso di acquisizione linguistica).

5. Centralità dello studente Sia che ci si basi su modelli di apprendimento linguistico, sia che si tenga conto delle esigenze dei partecipanti al percorso linguistico, il focus del progetto didattico deve essere la persona. La centralità del discente è fondamentale per perseguire un insegnamento valido, che punti allo sviluppo linguistico stimolando tutte le facoltà dell’individuo: cognitive, emotive e sociali. Lo studente viene posto al centro del processo glottodidattico, che deve mirare a coinvolgerlo a 360° , dalla motivazione al personale stile cognitivo, dalla stimolazione dei meccanismi cerebrali rivolti al linguaggio al diverso tipo di intelligenza. Tenere conto di tutti questi fattori permette di proporre un apprendimento linguistico efficace e completo, che porta lo studente

alla padronanza della competenza linguistico – comunicativa. Vediamo ora questi fattori singolarmente per comprendere l’utilità del loro inserimento nell’operatività quotidiana. 1.1 Motivazione Punto di partenza per lo sviluppo di ogni argomento. Motivare lo studente al compito e all’obiettivo facilita l’acquisizione, grazie ad un interesse e a un livello di concentrazione più alto. Creare aspettative rispetto al lavoro da svolgere stimola lo scatenarsi nello studente di una serie di ipotesi che faciliteranno la comprensione dei materiali e delle attività. Dare un motivo per apprendere significa rivelare il lato utile dell’argomento e l’impegno degli studenti sarà più costante ed efficace. Ovviamente non è possibile motivare per ogni attività sempre tutti gli studenti con cui un insegnante si trova a lavorare, proprio per questo è consigliabile variare gli stimoli d’interesse, i quali dovranno essere il più generale possibile, ma allo stesso tempo con probabili ricadute in vari rami di specificità per assicurare un coinvolgimento del maggior numero di studenti. Il piacere di apprendere, poi, è strettamente legato alla riduzione del fallimento, che l’insegnante deve imparare a tenere sotto controllo cercando innanzitutto di non considerare gli errori in maniera negativa, bensì come parte naturale del processo d’acquisizione e proponendo, inoltre, attività adatte al livello dello studente. 1.2 Cervello e linguaggio Un ulteriore punto a cui deve prestare attenzione l’insegnante è il coinvolgimento totale del cervello degli apprendenti. Esso, infatti, è suddiviso in due emisferi, destro e sinistro, che si occupano di diverse parti del linguaggio, rispettivamente globalità, simultaneità e analicità, sequenzialità.È chiaro che alcuni tipi di messaggio richiedano delle interrelazioni per essere compresi e stimolare la bimodalità cerebrale negli apprendenti aiuta a facilitare questo tipo di processi. L’emisfero sinistro si occupa particolarmente dell’elaborazione del linguaggio e, generalmente, è quello più stimolato dalle attività dell’insegnamento, la parte destra però riguarda la motivazione, la curiosità, l’affettività, fattori, come abbiamo visto, fondamentali per l’insegnamento di una lingua straniera e che necessitano, quindi, di essere sviluppati. E’ importante sapere a questo punto che la bimodalità è attivata solamente seguendo la direzione: da destra a sinistra; ecco perché nei modelli operativi quotidiani è basilare considerare tale direzionalità negli stimoli proposti. 1.3 Intelligenze multiple Secondo Gardner (1993) ogni persona ha una tipologia di intelligenza che predomina sulle altre; prima di tutto queste intelligenze si differenziano per quanto riguarda la ricezione delle informazioni (visiva, uditiva, cinestesica) e poi per la tipologia delle informazioni (musicale, linguistica, matematica. ecc.). Le persone si differenziano, inoltre, per il diverso stile cognitivo: globale o analitico, attivo o passivo. Queste caratteristiche suggeriscono chiaramente come l’insegnamento debba proporre diverse tipologie di attività, che favoriscano i diversi tipi di intelligenza e stile cognitivo. In questo modo lo studente avrà la possibilità di seguire la sua naturale inclinazione ad apprendere e di creare le proprie strategie di acquisizione L’ambiente di apprendimento

L’ambiente di apprendimento è fondamentale: di solito si tratta di apprendere l’italiano come lingua straniera o come lingua seconda. Quando si parla di italiano lingua seconda si intende la lingua appresa da una persona alloglotta nell’ambiente sociale dove l’italiano costituisce il mezzo di comunicazione quotidiana, cioè essa è lo strumento principale per interagire nella vita sociale e, soprattutto, nella scuola. Nel caso di lingua seconda l’ambiente sociale extrascolastico, ma anche in parte quello della vita nella scuola, delle relazioni che si stabiliscono tra compagni e con i docenti e l’altro personale ha una situazione privilegiata perché in questo modo l’insegnante può agganciare il suo insegnamento direttamente alla realtà quotidiana che gli stessi studenti vivono e può proporre tutta una serie di attività che si possono svolgere all’esterno dell’aula e che possono diventare molto più motivanti soprattutto se si tratta di studenti adulti. In questo modo l’ambiente gioca un ruolo fondamentale, in quanto fornisce una quantità notevole di stimoli linguistici spontanei, non controllati dall’insegnante. Mentre la lingua seconda viene appresa in parte in modo immediato perché legata a delle necessità, la lingua straniera (l’italiano studiato da uno straniero in Francia, Brasile, ecc.) deve essere motivata e calata nella realtà più vicina agli allievi, creando, drammatizzando situazioni probabili e fittizie, ma che non hanno una reale presenza nella vita, nell’ambiente. Gli stranieri adulti in situazione di lingua straniera non vedono immediatamente i benefici del loro apprendimento e quindi la motivazione perché possa essere comunque alta deve essere calata in situazioni future dove gli studenti potranno utilizzare ciò che hanno imparato in interazioni linguistiche interpersonali quotidiane che miglioreranno la qualità della loro vita in contesti stranieri imparando a dialogare nei vari uffici, in banca, nei negozi, ecc. Un’altra dimensione che merita di essere sottolineata è il concetto di lingua etnica (Balboni, 1999): per lingua etnica si intende la lingua della comunità d'origine di una persona quando questa lingua non è solo la lingua materna, ma è comunque presente nell'ambiente degli immigrati: ad esempio il caso dei figli degli immigrati italiani in America, Europa del nord, Australia – discendenti di immigrati di qualche decennio fa, ma che crescono in zone ad alta percentuale di italiani e quindi possono sentire l'italiano parlato in casa e tra gli amici dei genitori e in stazioni televisive locali, ma senza per questo configurarsi come italiano L2. Anche l’ambiente scolastico ha la sua importanza: l’assetto dell’aula con la sistemazione delle sedie possono giocare un ruolo favorevole o meno all’apprendimento. Di solito si preferisce alla distribuzione classica della classe quella a ferro di cavallo o comunque una sistemazione che favorisce l’interazione più che una lezione frontale. La creazione di un angolo “italiano” in classe può sicuramente favorire l’apprendimento: si possono arricchire le pareti con materiali che riguardano la lingua e la cultura italiana, attraverso poster, quadri che mostrano delle vedute italiane, delle pubblicità, alcuni prodotti tipici, alcune foto di personaggi famosi, ecc. Anche l’attrezzatura tecnica disponibile e la possibilità di usufruire di un laboratorio linguistico o di un’aula multimediale possono favorire o meno l’acquisizione da parte degli studenti. Inoltre se l’atmosfera è positiva, oltre alla disposizione fisica dei banchi che non è certamente quella tradizionale, ma circolare, in modo da favorire la parità e l’uguaglianza delle posizioni, l’interazione e il rapporto che si vengono a creare tra le varie persone sono sicuramente positivi e portano gli studenti ad essere rilassati.

Gli approcci glottodidattici

Metodo grammaticale traduttivo Metodo audio-linguistico o audio-orale Metodo diretto Metodi funzionali Approccio comunicativo Approcci umanistico-affettivi Qual è l'approccio metodologico più adeguato ed efficace per insegnare l'italiano

L2 agli alunni immigrati che hanno nello stesso tempo la necessità di imparare a

comunicae e a studiare nella nuova lingua?