Insegnare filosofia come argomentazione · Kant. Altri filosofi antichi, medioevali e moderni....

Paolo Vidali

Insegnare la filosofia come argomentazione – Vicenza 2009

Insegnare la filosofia come argomentazione di Paolo Vidali

2009

Introduzione Stiamo vivendo un tempo di mutazione. A volerne scegliere una, si potrebbe usare la descrizione che ne dà Baricco, nel suo saggio sui "barbari"1. Sarebbe già una risposta alle difficoltà che incontriamo ad insegnare filosofia oggi.

In ogni ordine di scuola la riflessione, la profondità, l'analisi, l'autenticità sono considerati il traguardo da raggiungere. Forse non l'unico, ma certo uno dei più importanti. Il fondo della cultura che impariamo - e insegniamo - è la ricerca di un'essenza, profondamente incastonata nel cuore delle cose. Ma non è così per i nostri studenti. Per essi cambia il modo di fare esperienza e, quindi, il modo di essere e di pensare in queste esperienze. La semplificazione, la medietà, la velocità, la superficialità, l'estasi commerciale, la spettacolarità sono i tratti emergenti. "La stupefacente idea che qualcosa, qualsiasi cosa, abbia senso solo se riesce a inserirsi in una più ampia sequenza di esperienze".2 Ecco i tratti del mondo a cui ci stiamo adattando. E' nato l'uomo orizzontale, che naviga sulla pelle delle cose e ha in odio il profondo e l'autentico (in certi tratti sembra di risentire Nietzsche). Cerca solo la velocità nel percorrere le traiettorie che lo portano ad altre esperienze. Il senso sale in superficie e diventa la rete che permette di transitare da esperienza a esperienza. E' nata l'idea che "l'intensità del mondo non si dia nel sottosuolo delle cose, ma nel bagliore di una sequenza disegnata in velocità sulla superficie dell'esistente"3.

Potremmo consolarci pensando che anche queste riflessioni, a tutti gli effetti, sono filosofia. Ma è una consolazione da poco. In questa mutazione il progetto stesso della filosofia che abbiamo imparato e insegnato sta mostrando il proprio limite. Pensare il presente, come richiede il titolo di questo corso di formazione, richiede un approccio inedito. Non sarò certo io a indicarlo. Mi basterebbe mostrare la necessità di cercarne uno.

Questo testo si articola in 3 sezioni. 1. La prima è rivolta ai problemi che oggi incontra chi insegna filosofia. 2. La seconda cerca una via alternativa nella teoria dell’argomentazione, intesa come una nuova

risorsa teorica per l'insegnamento della filosofia. 3. La terza sezione cercherà di illustrare come argomentazione e filosofia possano diventare un

progetto didattico, seguendo in questo l'esperienza di insegnamento fatta da chi scrive con il testo Argomentare.4 Vedendone le risorse così come i limiti.

1. I problemi relativi all’insegnamento della filos ofia, oggi

1.1. Problemi di senso Nei licei noi insegnanti di filosofia siamo sempre in ritardo nel primo quadrimestre della Terza. Studenti nuovi, periodo scolastico più breve, difficoltà a raccogliere sufficiente materiale per

1 A. Baricco, I barbari, Gruppo editoriale L'Espresso, Roma 2006. 2 Ivi, p. 105 3 Ivi, p. 171 4 G. Boniolo, P. Vidali, Argomentare. Corso di Filosofia, in 5 tomi, Paravia - Bruno Mondadori, Milano 2002-2003.

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Insegnare la filosofia come argomentazione – Vicenza 2009 pag. 2

interrogare... ma la ragione vera è un'altra. Serve tempo per spiegare che strano tipo di materia è la filosofia. A studenti abituati ad affrontare problemi con le soluzioni riportate in calce, abituati a categorie storiche sicure e a schemi interpretativi affidabili, la filosofia fa paura. E' insicura, ipercritica, disciplinarmente instabile, inutile. Perché dedicare il proprio tempo e il denaro dei contribuenti a studiarla?

E' questa la ragione del ritardo, non solo nel primo anno di filosofia, ma in generale. Occorre rispondere a questa domanda di motivazione, a questa domanda di senso. E occorre farlo quando si può, quando l'occasione si crea, quando il contesto lo permette, il che non coincide mai con il momento prefissato.

Ecco, il primo problema che incontriamo, come docenti di filosofia alle superiori, è la motivazione. Un problema che nessun universitario affronta: i suoi studenti l'hanno già risolto, per il fatto di essere lì. A che serve la filosofia, nel nostro progetto di cultura? E' una domanda a cui non possiamo sottrarci. E' la domanda del nostro insegnare.

1.2. Problemi di giustificazione Dare una risposta significa, immediatamente, affrontare un altro problema. Esporre e giustificare

un'idea di filosofia. E sappiamo quanto questo aspetto sia variabile, significativamente oscillante da docente a docente. Ognuno è chiamato a pronunciarsi, magari lasciando la parola al testo che ha comunque scelto. Lo farò anch'io, tra poco, ma non prima di aver sollevato un dubbio.

Circola un’idea piuttosto malsana di filosofia, che senza volere finiamo, talvolta, per trasmettere ai nostri studenti. Un analitico per definizione, John Hospers, quando definisce la filosofia si esprime così: “Quali sono le domande filosofiche? Domande alle quali possono rispondere le scienze non sono filosofiche.[…] Domande che riguardano ciò che è accaduto nel passato non sono di competenza della filosofia. […] La filosofia è studio della realtà, ma non di quell’aspetto della realtà che è già studiato dalle diverse scienze. Ciò che resta alla filosofia sono gli interrogativi non matematici e non empirici”5. Ora, una definizione come questa, formulata da uno studioso non qualunque di filosofia, è agghiacciante se offerta agli studenti: è una definizione per via negativa e implica una sorta di concezione evaporata della filosofia. Perché uno studente dovrebbe studiare filosofia quando gli si dice che quello che la filosofia propone in epoca antica, in epoca pre-sofista, ai tempi di Democrito, di Platone, piuttosto che di Cartesio o di Kant, un po’ alla volta evapora dalla filosofia per condensarsi nelle varie scienze? Perché lo studente dovrebbe studiare filosofia visto che molte scienze hanno, per così dire, fagocitato temi tipici di natura filosofica e riflessioni e ricerche specifiche della filosofia?

E non è meno terrificante la definizione di filosofia offerta da una tradizione più vicina a noi, quella di un approccio più “continentale”, secondo la quale la filosofia è studio del fondamento. Ciò non vuol dire necessariamente che la filosofia si riduca a metafisica nel senso puro del termine. Il fondamento può intendersi nel senso di questione fondamentale. Ebbene, la filosofia sarebbe dunque un sapere ancorato a queste domande fondamentali. Ma, chiediamoci, per uno studente che affronta domande fondamentali non c’è forse più seduzione in un testo letterario o in un'opera d'arte? La filosofia non è monopolista su tali questioni, perché ce le poniamo tutti e, a differente titolo, altre discipline e diverse pratiche culturali riescono a farvi fronte.

Ebbene, se proponiamo con la filosofia una disciplina che indaga ciò che poi le scienze affronteranno in maniera più matura - sembra di risentire la legge dei tre stadi di Comte - oppure un sapere che affronta le domande fondamentali dell'uomo al pari di altre pratiche culturali, siamo destinati all'insignificanza. Di fronte ai nostri studenti siamo già incapaci di fornire una motivazione

5 J. Hospers, An Introduction to Philosophical Analysis, Routledge and Kegan Paul Limited, 19964, tr. it. Introduzione all'analisi filosofica, Mondadori, Milano 2003, pp.5-6.

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accettabile dello studio filosofico. Secondo me, questo atteggiamento “in ritirata”, “in uscita”, “in negazione” nella risposta alla domanda che cos’è la filosofia va rovesciato. Contro questo atteggiamento auspico uno scatto di orgoglio teoretico. Ogni insegnante, in ogni lezione, in ogni momento dovrebbe saper rispondere alla domanda fondamentaleche alberga nell'animo di ogni studente, anche se raramente appare: "Ma perché devo studiarlo?" Se non abbiamo una risposta, o se ci rifugiamo nel programma per darla - il che equivale a non averla - di nuovo siamo destinati all'insignificanza. Con la sola novità, rispetto a prima, che ce la siamo meritata.

1.3. Problemi di ordinamento Ho citato il programma non a caso. Un ultimo problema relativo all'insegnamento della filosofia viene dal quadro normativo in cui ci muoviamo. Per amore di speculazione vorrei esporre le mie perplessità non tanto in rapporto al vetusto schema ministeriale su cui campa da decenni la scuola superiore italiana. Quanto, piuttosto, riferendomi alle proposte di riforma avanzate - e ritirate - nel 2006, sotto l'egida della ministro dell'Istruzione Brichetto Moratti. Osserviamo gli Obiettivi Specifici di Apprendimento proposti, distinti in contenuti e competenze.

CONTENUTI ABILITÀ

Le origini della filosofia. I presocratici. I Sofisti. Socrate. Platone. Aristotele. La filosofia nell’età ellenistica e imperiale. Plotino. Agostino di Ippona. La filosofia medioevale. Tommaso d’Aquino. Umanesimo e Rinascimento. La Rivoluzione scientifica. Il pensiero moderno. Descartes, Hobbes, Spinoza, Locke, Leibniz, Vico, Hume, Rousseau. L’illuminismo. Kant. Altri filosofi antichi, medioevali e moderni. Risorse informatiche e telematiche per lo studio della filosofia. Lettura di testi filosofici.

Sviluppare un approccio di tipo storico, critico e problematico ai grandi temi della filosofia. Sviluppare la disponibilità al confronto delle idee e dei ragionamenti. Esercitare la riflessione critica sulle diverse forme del sapere e sul loro “senso”. Sviluppare l’attitudine a problematizzare conoscenze, idee e credenze. Usare strategie argomentative e procedure logiche. Riconoscere e utilizzare il lessico e le categorie essenziali della tradizione filosofica. Analizzare, confrontare e valutare testi filosofici. Confrontare e contestualizzare le differenti risposte dei filosofi allo stesso problema. Usare anche risorse informatiche e telematiche per lo studio della filosofia.

Ultimo anno L’idealismo. Fichte. Hegel. Kierkegaard, Schopenhauer, Marx. Il positivismo. Comte. Stuart Mill. Nietzsche. Altri filosofi dell’Ottocento. La filosofia del Novecento. Bergson, Croce, Gentile, Weber, Husserl, Heidegger, Wittgenstein, Dewey, Popper. Altri filosofi del Novecento. Temi e problemi della filosofia contemporanea. Risorse informatiche e telematiche per lo studio della filosofia. Lettura di testi filosofici.

Le abilità sono le stesse di quelle indicate per il secondo biennio, esercitate però a livello più avanzato.

Osserviamo ora un prospetto comparativo delle ore di filosofia nella proposta di riforma avanzata - e rimossa.

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Il prospetto dei contenuti e quello delle abilità spicca per la sua ordinarietà: non serviva una riforma

per lasciare tutto intatto. In compenso il prospetto orario si riduce mediamente del 30%, nella maggior parte dei licei, rispetto alla situazione oraria attuale.

Ecco, il terzo problema è di metodo e di ordinamento. E' possibile, in questo o in contesti di riforma simili, fare filosofia nello stesso modo in cui l'abbiamo studiata noi, 10, 20, 30 o 40 anni fa?

2. La filosofia come argomentazione

2.1. Una definizione di filosofia Non mi voglio esimere dall'impegno che avevo assunto. Cosa intendere per filosofia e come giustificarne l'importanza nella formazione generalista liceale?

Partirei da una citazione

“Il principale interesse della filosofia è mettere in questione e comprendere idee assolutamente comuni che tutti noi impieghiamo ogni giorno senza pensarci sopra. Uno storico può chiedere che cosa è accaduto in un certo tempo del passato, ma un filosofo chiederà “Che cos’è il tempo?”. Un matematico può studiare le relazioni tra i numeri, ma un filosofo chiederà “Che cos’è il numero?”. Un fisico chiederà di che cosa sono fatti gli atomi o che cosa spiega la gravità, ma un filosofo chiederà come possiamo sapere che vi è qualche cosa al di fuori delle nostre menti. Uno psicologo può studiare come i bambini imparano un linguaggio, ma un filosofo chiederà “Che cosa fa in modo che una parola significhi qualche cosa?”. Chiunque può chiedersi se è sbagliato entrare in un cinema senza pagare, ma un filosofo chiederà “Che cosa rende un’azione giusta o sbagliata?””

T. Nagel, Una brevissima introduzione alla filosofia, Milano, Mondadori 1989, pp. 6-7. I filosofi hanno definito la filosofia in molti modi diversi: quello di Thomas Nagel, un filosofo del

nostro secolo, ha il merito di mostrare la natura instabile di questa disciplina, che si interroga su che cosa si nasconde dietro le nostre parole più usate e i nostri concetti più comuni. La filosofia nasce da questo “meravigliarsi” di fronte all’ovvio. Ma non ogni domanda è una domanda filosofica.

Ciò su cui da sempre la filosofia indaga sono le domande fondamentali quali, per esempio, che senso ha vivere, quando un’azione è buona, se esiste una verità, che cos’è la bellezza... Si tratta di questioni generali, proprie di ogni persona e di ogni tempo, non limitate ad una situazione specifica o ad un aspetto particolare.

Eppure non è solo la filosofia a porsi tali domande generali. Anche le religioni affrontano questioni dello stesso tipo: da dove veniamo? dove andiamo? esiste qualche cosa oltre l’apparenza di ciò che vediamo?... Anche la letteratura pone, in casi esemplari, le stesse questioni di fondo e offre delle risposte. La differenza è nel modo di trovare le risposte: la filosofia utilizza solo la razionalità, indagando, argomentando, criticando con le sole armi della ragione, senza presupporre nessun atto di fede.

Ciò in cui propriamente consiste l’indagine filosofica è porre problemi generali per poi affrontarli razionalmente. In questo, senza dubbio, la filosofia è simile alle scienze per il modo razionale in cui affronta le proprie questioni. La differenza è di fase. Anche nelle scienze vi sono delle fasi in cui i principi sono messi in discussione e qualcosa di nuovo sta prendendo forma. Per questo anche nel mondo della scienza, in fasi di mutamento delle matrici disciplinari, anche gli scienziati fanno i filosofi.

Proprio della filosofia, e di tutti i saperi scientifici in certi momenti della loro evoluzione, è la capacità di mettere in questione razionalmente i principi. Per questo diciamo che solo la filosofia

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discute sul fondamento, perché sospende e valuta le condizioni di possibilità di ciò che viene ritenuto vero.

Ma questa attività è possibile sono usando la ragione in un certo modo. Particolare. Tecnicamente diverso. E' il modo dell'argomentazione, in cui alcuni aspetti vengono comunque assunti come veri e validi, ma molte delle premesse vengono messe in discussione. Solo così si può discutere di razionalità ragionando, di linguaggio parlando, di tempo vivendo… Solo con questo approccio, tipicamente filosofico, possiamo indagare il bordo, la cornice, il principio e, in fondo, il limite della nostra esperienza. La filosofia usa per questo la ragione argomentativa. E questa competenza le è propria.

Ecco, se me lo si consente, un modo non "evaporato" di presentare agli studenti il sapere filosofico.

2.2. Che cos'è un ragionamento argomentativo? Vi sono ragionamenti dimostrativi, o dimostrazioni (A implica B, ma A, quindi B) in cui le premesse sono assunte come vere e l’inferenza è necessaria.

Vi sono ragionamenti argomentativi, che inferiscono necessariamente ma a partire da premesse che sono suscettibili di discussione (se la ricchezza determina la felicità, e Carlo è ricco, allora Carlo è felice).

Vi sono poi ragionamenti argomentativi in cui la discussione non verte sulle premesse ma sulla stessa inferenza (Poiché in Italia si è introdotta la legge che permette il divorzio, aumenta il numero di matrimoni che falliscono). In questo caso, infatti, le premesse sono indubbiamente vere ma non è detto che una legge produca l’effetto che regolamenta: è l’inferenza ad essere discutibile.

Infine vi sono ragionamenti errati, detti anche fallacie (Se sono a Roma, allora sono in Lazio. Sono in Lazio, perciò sono a Roma). In questo caso, propriamente un’“affermazione del conseguente”, il ragionamento va denunciato nel suo errore e la sua conclusione va comunque rigettata.

La dimostrazione è il ragionamento tipico delle scienze, specie delle scienze formali: la logica, la

matematica e, in misura minore, le scienze naturali ne fanno largo uso. Ma, si noti, è un contesto di ragionamento in cui le premesse sono assunte senza ulteriore discussione critica. Le scienze usano la dimostrazione proprio perché non discutono, per lo più, le premesse assunte. Ovviamente ciò non accade sempre.

Il secondo tipo di ragionamento, quello argomentativo, è enormemente più diffuso: è l'approccio tipico di situazioni in cui esistono margini di incertezza. E' il ragionamento del dibattito pubblico, della scelta politica, della decisione etica, dell'analisi su passaggi controversi, della indagine su problemi complessi. Ma è anche, quello argomentativo, il tipo di ragionamento con cui si saggia la tenuta dei principi, delle premesse, delle verità assunte ma anche discusse.

Premesse veree inferenze necessarie

dimostrativi(dimostrazione )

Premesse non sempre veree/o inferenze non necessarie

argomentativi(argomentazione )

Premesse non sempre veree inferenze invalide

fallaci(fallacia )

Ragionamenti

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Per questo l’argomentazione è il ragionamento tipico dell’ambito filosofico, non meno che dell’ambito quotidiano. Essa ricorre ai ragionamenti argomentativi per giustificare le proprie tesi, muovendosi in quel campo in cui il ragionare dimostrativo non è possibile perché i principi non sono ancora assunti e accettati, perché le inferenze non sono ancora del tutto codificate o perché le premesse sono solo opinabili e quindi vanno rinforzate con la discussione e il consenso.

2.3. Smarrimento e a ripresa dell’argomentazione Platone chiamava dialettica l'arte dell'indagare razionalmente i principi. Già per il filosofo ateniese

la dialettica era considerata la competenza fondamentale della filosofia. Infatti essa era stava alla base della dimostrazione, perché saggiava la tenuta dei principi ritenuti veri da cui partivano le scienze, come la matematica o la geometria, "rendendone ragione".6 Così definita, la dialettica è cruciale per saggiare la tenuta dei principi primi di ogni scienza: ma non è una scienza, perché procede per interrogazioni e si serve di premesse concesse dall’avversario, senza la garanzia che esse siano vere e adeguate per una dimostrazione.

Aristotele prosegue su questa via, con un ulteriore chiarimento. Scopo della dialettica, per lo Stagirita, è molteplice mettere alla prova una tesi (Top., VIII , 159 a, 161 a), conoscere e saggiare le opinioni degli uomini (Top., I, 101a) e infine saggiare il valore epistemologico dei principi da cui parte ogni scienza7. Così intesa la dialettica diventa l’arte di esaminare, nel confronto tra posizioni, i principi primi di ciascuna scienza e i principi comuni a tutte le scienze.

A partire da queste premesse platonico - aristoteliche, riprese e mediate dalla cultura ellenistica, lo studio dell’argomentare corretto è stato parte integrante della formazione culturale superiore.

Nel trivio (grammatica, retorica e dialettica) introdotto da Capella nel IV sec. e poi stabilizzato con Boezio e Isidoro di Siviglia nel VI sec. le artes sermocinales richiedevano una conoscenza non solo linguistica ma retorica e logica, una capacità di analisi dei problemi e una tecnica di svolgimento della disputa filosofica (la quaestio) in cui la strategia argomentativa era parte decisiva.

Ma a questa fase felice della dialettica fa seguito un periodo di crisi e rimozione, coincidente con il sorgere del pensiero moderno.

Per molte ragioni il moderno espunge la dialettica dal campo di formazione del buon pensatore, riducendo sempre più la grammatica a logica, almeno a partire dalla Logica di Port-Royal.

La svolta cartesiana della filosofia moderna non fa che accentuare questa cattiva fama della dialettica e della retorica, ormai accomunata da un unico destino di vaghezza e oscura incertezza conoscitiva, per lasciare il campo alla scienza, e in particolare al metodo analitico proprio delle discipline matematiche. Da qui la cattiva fama che accompagna la dialettica, ad esempio in Kant, o la

6 Scrive infatti Platone nella Repubblica " Questo però, ripresi, nessuno, contraddicendo a quanto noi diciamo, vorrà sostenerlo, cioè che, per ciascuna cosa in se stessa, un’altra sia la scienza che, universalmente e con metodo, si assume il compito di cogliere ciò che ciascuna è. Ma tutte le altre arti o concernono opinioni e appetiti umani o processi generativi e compositivi, o sono tutte rivolte a curare gli oggetti naturali e composti. Le rimanenti poi che, come dicevamo, colgono parzialmente ciò che è (intendo la geometria e le discipline affini), vediamo che nello studio dell’essere procedono come sognando e che non riescono a scorgerlo con perfetta lucidità finché lasciano immobili le ipotesi di cui si servono, essendo incapaci di renderne ragione. Chi accetta come principio una cosa che ignora e se ne vale per intessere conclusione e passaggi intermedi, cosa potrà mai fare per trasformare una simile convenzione in scienza? - Nulla, rispose. - Ebbene, dissi io, il metodo dialettico è il solo a procedere per questa via, eliminando le ipotesi, verso il principio stesso, per confermare le proprie conclusioni; e pian piano trae e guida in alto l’occhio dell’anima." Platone, Repubblica, VII, 531c-534a. 7 È utile altresì rispetto agli elementi primi riguardanti ciascuna scienza. Partendo infatti dai principi propri della scienza in esame, è impossibile dire alcunché intorno ai principi stessi, poiché essi sono i primi tra tutti gli elementi, ed è così necessario penetrarli attraverso gli elementi fondati sull’opinione (éndoxa), che riguardano ciascun oggetto. Questa peraltro è l’attività propria della dialettica, o comunque quella che più le si addice: essendo infatti impiegata nell’indagine, essa indirizza verso i principi di tutte le scienze. (Top. I, 101a-101b).

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sua profonda ristrutturazione in forma metafisica, storica e sociale (Hegel e Marx) nell’Ottocento e in buona parte del Novecento.

E' con la metà del Novecento si incomincia a parlare di argumentativ turn. Dopo la svolta linguistica, che ha collocato la riflessione filosofica novecentesca a ridosso e, spesso, completamente all’interno del problema del linguaggio, è in atto una rinnovata attenzione alle tematiche dei processi logici argomentativi, o della cosiddetta logica informale.

Ciò avviene per una precisa strategia didattica nordamericana (l’obbligo di introdurre nell’insegnamento superiore degli elementi di teoria critica del ragionamento e soprattutto del ragionamento fallace) e, in ambito continentale, ad opera di studi con i quali sono stati ripresi temi e problemi tipici dell’argomentare.

Nel 1958 apparvero, infatti, due libri fondamentali, uno di C. Perelman e L. Olbrechts-Tyteca,8 l’altro di S. Toulmin,9 nei quali si ripropose, di fatto, la tesi aristotelica di una distinzione tra il ragionamento dimostrativo e quello argomentativo, e si rielaborò una nuova teoria dell’argomentazione.

In realtà, le pratiche argomentative continuavano e continuano ad avere un ruolo rilevante, non solo nella vita quotidiana ma anche nel processo di costruzione dell’edificio scientifico, in particolare per quanto riguarda le sue fondamenta.

Ne Il Trattato dell’argomentazione. La nuova retorica Perelman e Olbrechts-Tyteca muovono da due fondamentali premesse: a) da un lato, l’importanza che continua ad assumere il verosimile e il probabile nel determinare le

nostre scelte; b) dall’altro, il fatto che le argomentazioni che giustificano tali scelte sono, per lo più, svolte in

funzione di un uditorio. Se la prima considerazione porta a un’indagine delle forme e dei modi con cui gli argomenti sono

assunti e utilizzati per discutere razionalmente, la seconda s’intreccia con l’attenzione per la pragmatica. Nel loro lavoro Perelman e Olbrechts-Tyteca insistono sulla razionalità dell’argomentazione, come si dichiara espressamente già nelle prime pagine:

La pubblicazione di un trattato dedicato all’argomentazione e la ripresa in esso di un’antica

tradizione, quella della retorica e della dialettica greche, costituiscono una rottura rispetto a una concezione della ragione e del ragionamento, nata con Descartes, che ha improntato di sé la filosofia occidentale degli ultimi tre secoli. In effetti, sebbene nessuno possa negare che la capacità di deliberare e argomentare sia un segno distintivo dell’essere ragionevole, lo studio dei mezzi di prova utilizzati per ottenere l’adesione è stato completamente trascurato, negli ultimi tre secoli, dai logici e dai teorici della conoscenza. Ciò si deve a quanto vi è di non costrittivo negli argomenti sviluppati a sostegno d’una tesi. La natura stessa dell’argomentazione e della deliberazione s’oppone alla necessità e all’evidenza, perché non si delibera dove la soluzione è necessaria, né si argomenta contro l’evidenza. Il campo dell’argomentazione è quello del verosimile, del probabile, nella misura in cui quest’ultimo sfugge alle certezze del calcolo.

(C. Perelman e L. Olbrechts-Tyteca, Trattato dell’argomentazione. La nuova retorica, [1958], Einaudi, Torino 1966, p. 3)

8 Perelman C., Olbrechts-Tyteca L., Traité de l'argumentation. La nouvelle rhétorique, PUF, Paris 1958, trad. it.

Trattato dell'argomentazione. La nuova retorica, Einaudi, Torino 1966. 9 Toulmin S., The Uses of Argument, Cambridge University Press, London 1958, trad. it. Gli usi dell'argomentazione, Rosenberg & Sellier, Torino 1975.

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Il secondo aspetto che attraversa l’opera è la consapevolezza che ogni pratica argomentativa si svolge “in funzione di un uditorio”,10 producendo effetti di credenza e di persuasione in un pubblico o in un interlocutore.

Mentre un sistema deduttivo si presenta come isolato da ogni contesto, un’argomentazione è

necessariamente situata. Per essere efficace, essa esige un contatto fra soggetti. Bisogna che l’oratore (colui che presenta l’argomentazione oralmente o per scritto) intenda esercitare mediante il suo discorso un’azione sull’uditorio, cioè sull’insieme di coloro che egli si propone d’influenzare.

C. Perelman, Argomentazione, in Enciclopedia Einaudi, Torino 1977, v. I. p. 791

Sulla base di questo diverso approccio, ci si può chiedere quali sono le ragioni di una rinnovata attenzione – che tuttora manca nel nostro percorso formativo tradizionale – ai processi argomentativi. Credo che le si possa riassumere così:

Vi è anzitutto una ragione epistemologica: si argomenta perché, come scrive Bobbio, "tra la verità assoluta e la non verità c’è posto per le verità da sottoporsi a continua revisione, mercé la tecnica dell’addurre ragioni pro o contro”11. Inoltre, come dice J. Stuart Mill, quand’anche l’opinione criticata sia un errore, discuterla può portare alla luce una porzione di verità in essa contenuta, proprio perché nessuna opinione è palesemente falsa o totalmente vera, se entra in un dibattito razionale. Vi è poi una ragione etica della ripresa dell'argomentazione. Come scrive Perelman: “L’uso dell’argomentazione implica la rinuncia al ricorso esclusivo della forza, implica che si attribuisca un certo pregio all’adesione dell’interlocutore ottenuta con l’aiuto della persuasione ragionata, che non si tratti l’interlocutore stesso come un oggetto, ma si ricorra alla sua libertà di giudizio. L’uso dell’argomentazione presuppone che si stabilisca una comunità di spiriti che per tutta la sua durata escluda l’uso della violenza.12 E vi è infine una ragione sociologica per un ritorno di attenzione alla dialettica: costantemente siamo fatti oggetto di messaggi e tesi di ogni genere, da parte di politici, pubblicitari, giornalisti, intellettuali televisivi, oratori nazional-popolari… Ecco, imparare ad argomentare significa difendere lo spazio di libertà del nostro pensiero in un mondo della comunicazione in cui tutto agisce e seduce, ma non sempre persuade con motivi e ragioni.

2.4. Gli strumenti dell’argomentare Da questi sviluppi si arriva al bisogno, a mio avviso più che urgente, di una ridefinizione coerente e quanto più possibile completa delle strategie razionali argomentative. La partizione classica, quella di

Perelman, ha il difetto di essere a maglie larghe e di rispecchiare una concezione “metafisica” dell’argomentazione, basata com’è su una concezione data o imposta di realtà che, di fatto, va sempre stipulata. Sono diverse le proposte in discussione e tutte, per molti versi, pregevoli.13 Anche se nessuna si propone come dominante. Da parte nostra si è cercato di arrivare ad una proposta di tipologia degli schemi argomentativi che tenga conto della attività didattica, cioè del modo in cui gli argomenti sono usati e criticati dai filosofi presenti nei curricula italiani.14

10 Perelman C., Olbrechts-Tyteca L., Trattato dell'argomentazione. La nuova retorica, cit., p. 7. 11 N. Bobbio, Introduzione a C. Perelman e L. Olbrechts-Tyteca, Trattato dell’argomentazione. La nuova retorica, cit., p. XIX. 12 Ivi, p. 59. 13 Si veda la nota bibliografica alla fine di questo testo per avere le principali indicazioni bibliografiche. 14 Questo schema di articolazione fa riferimento al testo Boniolo G., Vidali P., Strumenti per ragionare, Bruno Mondadori, Milano 2002. Una sua illustrazione è accessibile sotto forma di ipertesto associato al manuale G. Boniolo, P. Vidali, Argomentare. Corso di Filosofia, Paravia - Bruno Mondadori, Milano 2002-2003. Lo si può consultare o scaricare all'indirizzo www.paolovidali.it/ download/cdargomentare/strumenti/index.html.

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Un’argomentazione è caratterizzata da premesse e/o da inferenze discutibili: possono darsi una sola o entrambe queste condizioni.

Vi sono ragionamenti dimostrativi che perdono la loro forza perché partono da premesse discutibili e che così facendo diventano argomenti, propriamente argomenti deduttivi.

Vi sono ragionamenti argomentativi che partono da premesse vere, ma compiono inferenze discutibili e vi sono ragionamenti argomentativi in cui sono in gioco tanto le premesse quanto le inferenze. Essi si possono dividere in 5 gruppi: argomenti quasi-deduttivi argomenti a priori, argomenti a posteriori, argomenti strutturali e argomenti pragmatici (cfr. lo schema seguente).

Fornirò qualche esemplificazione per ognuno dei tipi di ragionamento, rimandando ai riferimenti riportati nella nota precedente per un'esposizione più analitica.

2.4.1.1 Argomenti deduttivi

deduttiviogni tipo di inferenza

con premessediscutibili

compensazione

ad humanitatem

tutto e parte

pseudo-transitività

autofagia

dilemma

ritorsione

pseudo-contraddizione

incompatibilità

pseudo-identità

quasi-deduttivifanno ricorso a

a principie operatori logici

etimologia

complementarietà

a fortiori

regola di giustizia

superamento

propagazione

direzione

essenza

a priorifanno ricorso

al realeprima dell'espereinza

consolidamento

superfluo

spreco

ad consequentiam

a contrario

argomenti causali

induzioni

a posteriorifanno ricorso

al realedopo l'esperienza

doppia gerarchia

paragone

analogia

strutturalifanno ricorsoa confronti

e somiglianze

ridicolo

sacrificio

autorità

illustrazione

esempio

modello

ad hominem

pragmaticifanno ricorso

alle conseguenzedi ciò che si afferma

Argomenti

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E’ facile notare che tutti i ragionamenti dimostrativi possono diventare argomentazioni se le premesse non sono più vere. Se affermiamo “Tutti gli uomini sono buoni” e lo assumiamo come vero, da questo enunciato possiamo trarre conseguenze corrette, per esempio non si dà uomo che non sia anche buono. Ma le conseguenze pur necessarie non saranno mai vere. Infatti la premessa non è vera: basta che un uomo non sia buono perché tale premessa si mostri falsa. Lo stesso vale per i sillogismi o per le dimostrazioni per assurdo o per ogni altra struttura inferenziale della logica formale. Per questo parliamo di argomenti deduttivi, in cui non si discute la correttezza delle inferenze, ma la verità delle premesse.

2.4.1.2 Gli argomenti pseudo-deduttivi Vi sono argomenti che, usando principi e operatori ("e", "o",. "se…allora") apparentemente logici, passano dalle premesse alla conclusione con passaggi che sembrano necessari, cercando che così di imitare l’inferenza deduttiva: sono gli argomenti pseudo-deduttivi.

Ne è un esempio l’autofagia, un argomento in cui si induce a credere che, applicando senza eccezioni una regola, si arriva a distruggerla poiché le sue conseguenze sono in contraddizione con essa.

In questo caso si cerca di mostrare che dato A ("tutto diviene") si arriva comunque a sostenere non-A ("non tutto diviene"). In realtà Eraclito stesso ritiene che tale principio debba integrarsi con qualche cosa che rimane stabile (il logos): il valore del principio è quindi riferito non a tutto indistintamente, ma solo a tutto ciò che appare ai sensi.

Gli argomenti pseudo-deduttivi (pseudo-identità, incompatibilità, pseudo-contraddizione, ritorsione, dilemma…) utilizzano, in un’estensione tendenzialmente maggiore, le strutture della logica classica: sono un tipo di argomentazione che si basa sulla validità dei principi logici, dei connettivi, dei rapporti di inclusione parte-tutto ecc. Sono argomenti costruiti sul valore della logica, intesa come forma di ragionamento non bisognosa di ulteriore giustificazione.

2.4.1.3 Gli argomenti a priori Definiamo argomenti a priori quei ragionamenti che, per stabilire la struttura del reale e argomentare su di essa, si servono di un ordine ritenuto esistente e valido anche al di là dell'esperienza.

Un esempio di questo tipo di ragionamento è l’argomento a fortiori. Si tratta di un argomento basato su una generalizzazione e una gerarchia. Per esempio: "Se Dio veste che così l'erba del campo, che oggi c'è e domani verrà data al fuoco, quanto più farà per voi, uomini di poca fede?" (Vangelo di Matteo, 6, 30). Questo passo evangelico mostra l'insieme di base, le creature di Dio, e una gerarchia al suo interno, che privilegia gli uomini sulle piante. Si potrebbe obiettare che, dal punto di vista dell'età, una quercia è trattata molto meglio di un uomo. E' opinabile sia la definizione dell'insieme che la gerarchia. Basta cambiare l'una, l'altra o entrambe per ottenere risultati divergenti.

Gli argomenti a priori (essenza, direzione, propagazione, superamento, regola di giustizia, complementarietà, etimologia) si basano su una struttura ontologica che si ritiene conosciuta indipendentemente dall’esperienza. Questi argomenti sono utilizzati dal discorso metafisico, che pure ha il problema di avvalorare i propri principi: una volta individuatili, o assunti, può ragionare per essenze, per strutture ontologiche valide universalmente.

2.4.1.4 Gli argomenti a posteriori Gli argomenti a posteriori si basano sull'esperienza, su regolarità riscontrate, su conseguenze controllabili. E’ di questo tipo l’induzione, uno dei modi più diffusi di ragionare, in cui dall'osservazione di un certo numero di casi si inferiscono alcune caratteristiche di casi non ancora osservati. Un’induzione, per essere tale, deve essere ampliativa, cioè affermare nella conclusione più di

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ciò che si conosce dalle premesse; ma l’induzione è un’inferenza solo probabile, quindi stabilmente soggetta a critica e discussione.

Infatti solo se si ammette che la realtà è regolare possiamo aspettarci che casi non ancora osservati presentino le stesse proprietà di casi simili già osservati. Ma, come è ovvio, si tratta di un’assunzione difficile da dimostrare.

Gli argomenti a posteriori (induzione, ad consequentiam, superfluo, causa …) sono, evidentemente, il campo di applicazione del pensiero empirico, basato cioè sull’esperienza, sull’osservazione, sulla statistica, sulla realtà oggetto di analisi. E, ovviamente, sono i tipi di argomentazione usati per lo più all’interno di un discorso che si vuole “scientifico”, intendendo per scienza il modello galileiano o popperiano.

2.4.1.5 Gli argomenti strutturali Questi argomenti si basano sempre su una identità di struttura: ciò che viene affermato in un ambito si proietta in un altro ambito, che costruendo relazioni, esemplificazioni, modelli, gerarchie. Alla base di questi argomenti non vi è né la logica, né l'essenza, né l'esperienza: alla loro base vi è una relazione tra elementi di un ambito, relazione che si cerca di estendere ad un altro ambito.

Il più diffuso di questi argomenti è l’analogia. La sua struttura è questa: A sta a B nell'ambito X, come C sta a D nell'ambito Y. Per esempio: La giovinezza (A) sta alla vecchiaia (B) riferendoci alla vita (X), come la mattina (C) sta alla sera (D) riferendoci al corso della giorno (Y).

L'analogia non è una semplice somiglianza tra casi, ma una somiglianza di rapporti. Si sviluppa solo se le due coppie in relazione appartengono a campi diversi, e per questa caratteristica il suo ruolo, nella che costruzione di schemi argomentativi, è particolarmente importante. E’ infatti possibile, per via analogica, prolungare i singoli casi, applicando ad altri ambiti le relazioni che li caratterizzano.

L’analogia, come ogni argomento, è tuttavia discutibile: per indebolirla basta enfatizzare la differenza degli ambiti a cui appartengono le due coppie di elementi in relazione. Infatti se si sottolinea la differenza tra vita e giorno, si ha buon gioco a mostrare che l'analogia non regge: alla vecchiaia non segue nessuna giovinezza, mentre alla sera segue sempre un nuovo mattino.

Gli argomenti strutturali (analogia, paragone, doppia gerarchia) mostrano l’importanza di alcune relazioni “estetiche”. In essi lo stabilire alcune relazioni tra elementi permette di trasferire tale struttura in altri ambiti per certi versi assimilabili. L’argomento strutturale ricorre alla simmetria, alla individuazione del simile, alla proiezione del già noto, ove si tratti di relazioni esplicative nel rapporto tra elementi. E’ lo schematismo kantiano impoverito.

2.4.1.6 Gli argomenti pragmatici Gli argomenti pragmatici sono ragionamenti in cui si porta l'attenzione sulla coerenza tra atti e detti: la tesi che qualcuno sostiene viene messa a confronto con il suo comportamento. Questi argomenti spesso corrono il rischio di trasformarsi in fallacie, perché anziché valutare una tesi si critica la persona che la sostiene.

Un tipo di argomento pragmatico è il modello, in cui si sostiene che un particolare comportamento può servire a stabilire una regola, a fondare un generale modo di agire. Per esempio: Albert Einstein si è impegnato contro il razzismo e per i diritti umani, il che mostra che i grandi scienziati non sono persone isolate nei loro laboratori, ma si occupano anche dei grandi problemi dell’umanità.

Il ricorso a questo argomento si basa sul prestigio, l'attendibilità, il valore del caso proposto, che debbono essere accettati e riconosciuti dall'uditorio. Ma la debolezza del modello sta proprio in questo: non è sempre facile raggiungere quel grado di eccellenza. Paradossalmente la ragione che rende imitabile il modello è anche quella che rende difficile imitarlo.

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Gli argomenti pragmatici (modello, esempio, illustrazione, autorità...) sono basati sull’uomo, nel senso di testimone, interlocutore, persona dotata di credibilità. Essi si appoggiano all’azione umana come fondamento dell’autorità e della testimonianza. Sono il campo di applicazione dell’uomo come valore.

2.4.1.7 Le fallacie Utilizzare ragionamenti comporta il rischio di incorrere in fallacie argomentative. Si tratta di errori argomentativi nel senso che si viola la particolare struttura inferenziale di un dato argomento o che lo si usa in situazioni o contesti dove non può essere usato. Come per gli argomenti, anche le fallacie possono essere divise in classi. Anche per esse rimandiamo ai riferimenti riportati nella nota precedente per un'esposizione più analitica, limitandoci qui a qualche esemplificazione.

Se usiamo un sillogismo e violiamo una delle sue regole compiamo una fallacia dimostrativa. Vi sono fallacie a priori e a posteriori, che richiamano gli argomenti a priori o a posteriori, fallacie strutturali, cioé sono cattive somiglianze, come nel caso della falsa analogia. In relazione con gli argomenti pragmatici vi sono infine i para-argomenti, ragionamenti inconsistenti che ricorrono ad argomenti che non possono portare alcun sostegno razionale al punto di vista che si sta difendendo o criticando.

Tra i para-argomenti potremmo collocare gran parte delle strategie persuasive della pubblicità, del marketing, talvolta della politica, comunque della comunicazione di massa. Non possiamo qui affrontare un’analisi di queste strategie retoriche, ma conoscere e padroneggiare gli strumenti razionali dell’argomentare è comunque un buon antidoto per non lasciarsi trarre facilmente in inganno quando si chiede il nostro consenso.

2.5. Gli argomenti e il loro contesto Usare schemi argomentativi non significa solo ragionare in modo aperto, ma anche impegnarsi in un confronto filosofico con i propri interlocutori, confronto che coinvolge importanti opzioni e credenze tanto ontologiche quanto epistemologiche.

Con uno schema riassuntivo possiamo sintetizzare così quanto detto cercando di associare ad ogni famiglia di argomenti un principio guida che a sua volta si giustifica in rapporto ad un tipo di sapere ben definito.

ARGOMENTI PRINCIPIO GUIDA SAPERE DI

RIFERIMENTO deduttivi inferenza logica pseudo-deduttivi ragione logica a priori essenza metafisica a posteriori esperienza scienza strutturali rapporti estetica pragmatici azione umana testimonianza

Un principio guida di un tipo (ad esempio l'esperienza) applicato ad un campo di sapere sbagliato (ad esempio una gerarchia metafisica) non sortisce nessun effetto di persuasione razionale. E' una scorrettezza e una ingenuità. Ecco, se si vuole, un esempio di quanto il contesto determini la scelta della strategia razionale da utilizzare. E i filosofi conoscono bene tali strategie e le usano con rara maestria.

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3. Insegnare filosofia per problemi e argomentazion i

3.1 Storia della filosofia o filosofia? "La filosofia esclude la storia, sia naturale che politica, benché entrambe ad essa utilissime (anzi necessarie), poiché questo tipo di conoscenza o è esperienza o autorità, ma non ragionamento" (T. Hobbes, 1655, par. 8) Giudizio perentorio, quello hobbesiano, e da correggere storicamente, il che è un po' paradossale. Non aveva vissuto la stagione della storia della filosofia, che dall'Ottocento tedesco approda alla filosofia italiana. Ma resta un giudizio interessante, se si vuole tener ferma l'idea che la filosofia insegni a ragionare bene sui fondamentali del nostro sapere.

Nel panorama editoriale poco è cambiato in questi ultimi 15 anni. I manuali, che aiutano ma anche ingessano la didattica, salvo lodevoli eccezioni, si sono mossi sul sicuro, mantenendo intatta la geografia storica dei filosofi, da Talete ad oggi, con qualche brivido solo sui tagli o le inserzioni del Novecento. Anche l’attenzione ai testi è diventata abilità critica espressa sul frammento, studio, oltretutto non facile, di disiecta membra, senza costruire un repertorio di strumenti, una tipologia di argomentazioni, un patrimonio di ragionamenti che valgono al di là del caso filosofico che li fa nascere. E’ come se la filosofia continuasse ad essere vicina e affine alla letteratura e alla storia, senza una sua specificità riconoscibile.

Ultimamente sono apparsi, nel panorama editoriale italiano, alcuni manuali impostati anche per problemi. Con questi manuali si è cercato di muovere un primo passo verso il distacco dalla sponda storicistica, ma appunto perché primo e perché solo uno, il passo fatto non ha perso l’ancoraggio storicistico, che viceversa continua ad agire in modo predominante. Così abbiamo testi a due velocità, con una ricostruzione storica tradizionale e con una lettura problematica successiva. Queste fasi mutanti sono di indubbio interesse proprio perché mostrano la via, non perché sanno trovare una soluzione. Contemperare la tradizionale esigenza storicizzante di molti docenti di filosofia con il bisogno di affrontare la filosofia come educazione all’argomentazione razionale comporta non poche concessioni, tanto all’una quanto all’altra esigenza. E il risultato non può che essere di compromesso.

Serve una scelta, una decisione radicale su che cosa si vuole ottenere con l’insegnamento della filosofia e su che cosa è legittimo aspettarsi da studenti di filosofia.

Insegnare e imparare la filosofia significa affrontare problemi, possibili soluzioni e loro argomentazioni, ovviamente collocate entro un determinato contesto storico, pur mantenendo un’autonomia teoretica da tale contesto. Ma una tale scelta comporta conseguenze rilevanti. Elenchiamo le principali.

a. Diventa decisivo distinguere tra filosofia e storia della filosofia. La competenza storica è necessaria ma non sufficiente per insegnare e imparare filosofia: ciò che conta è individuare il tema problematico, coglierne le diverse soluzioni, analizzarne la struttura argomentativa e, anche per questo, saperle criticare.

b. Diventa necessario riorganizzare il sapere filosofico in modo totalmente diverso da quello usuale, producendo vistose accelerazioni sul piano storico per inseguire e misurare le differenti soluzioni proposte al problema messo a tema. Ciò significa che lo studente deve possedere il quadro di riferimento generale in cui collocare il confronto tra un autore antico e uno ellenistico, tra un Padre della chiesa e un teologo medievale del XIII sec. La storia dello sviluppo culturale riappare, quindi, ma nella funzione di scena per il pensiero, di corretta collocazione dei termini e dei problemi che vanno messi a confronto con un solido ancoraggio storico.

c. Determinante diventa la stretta connessione con le discipline non filosofiche, come quelle scientifiche, tecniche o artistiche, che forniscono ambiti, occasioni e talvolta anche soluzioni per i problemi filosofici.

d. Inoltre, con un simile approccio, la scelta dei problemi è dominante e vincolante su quella dei filosofi. Non sono gli autori selezionati a definire i problemi, ma sono i problemi che definiscono gli

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autori da selezionare. Ciò sposta l'attenzione su pensatori anche minori ma importanti per la soluzione che propongono o per l'argomentazione che usano. Parallelamente può accadere che autori ritenuti tradizionalmente decisivi appaiano tali solo rispetto ad alcune problematiche, mostrando la loro importanza solo regionale nel quadro del pensare filosofico.

È quindi possibile insegnare filosofia per problemi, ma ciò comporta alcune brusche virate rispetto alla tradizione a cui siamo abituati. Certo se ne avvale la possibilità di attualizzare l’interrogazione filosofica, rendendola più vicina alle attese degli studenti in almeno in tre modi. Anzitutto mostrando come alcuni grandi pensatori hanno affrontato e risolto problemi che possono essere anche nostri; secondariamente fornendoci di strategie razionali utili ad affrontare questi ed altri problemi di portata generale; e infine educando alla ricerca personale, all’indagine in proprio, all’avventura del pensiero.

Questo può essere il senso della filosofia insegnata ai sedicenni: un’educazione alla discussione civile e razionale, esercitata nella palestra argomentativa che i grandi filosofi ci hanno consegnato.

3.2 La struttura di Argomentare Col che siamo approdati ad Argomentare, un manuale di filosofia che tra molti limiti ha certo il merito della chiarezza nella scelta di campo. E' un testo pensato per insegnare a ragionare argomentativamente, e lo fa, ovviamente, affrontando problemi. Mantiene la scansione storica tradizionale (Antichità, Medioevo, Dal Cinquecento al Settecento, L’Ottocento, Il Novecento) ma in essa versa un insieme di ambiti e di problemi che attraversano tutto lo sviluppo della filosofia occidentale. Ogni volume è suddiviso in 6 ambiti che ricoprono i diversi settori della filosofia oggi praticata15, ma soprattutto è articolato in problemi spesso ricorrenti: cos'è il bene, che verità possiamo conoscere, cos'è l'uomo, qual è la società giusta... .16 Ogni problema è ripercorso attraverso le tesi di alcuni (pochi) autori significativi. Essi sono seguiti e interpellati nel modo in cui essi affrontano il problema e lo risolvono. I problemi principali si ritrovano nei diversi volumi, rendendo possibile attraversare tutta la storia del pensiero filosofico cercando di cogliere il modo con cui i filosofi hanno argomentato le proprie soluzioni, entro contesti, sensibilità, apporti e scontri diversi, ma con una idea unitaria del lavoro filosofico: cercare soluzioni e offrire risposte con il solo strumento della ragione.

Ogni Unità affronta un problema seguendo uno schema riconoscibile, anche in presenza di alcune varianti. Anzitutto vi è la presentazione del problema nelle sue linee generali, relativamente al periodo considerato.

Poi si passa alle soluzioni proposte e argomentazioni avanzate, in cui si analizzeranno le soluzioni ritenute più significative, con le relative argomentazioni. Ogni esposizione di soluzione argomentata contiene una chiarificazione della terminologia filosofica adottata, critiche alle soluzioni precedenti, chiarimento della soluzione in questione, illustrazione dell’argomentazione avanzata, presentazione di eventuali ulteriori strumenti lessicali-concettuali, di inquadramenti storici…

Ogni presentazione del problema e delle soluzioni argomentate presenta quei testi antologici in cui l’autore in questione presenta il problema, la sua soluzione, la sua argomentazione o la critica alle argomentazioni rivali.

15 La partizione completa è la seguente: Conoscenza del metodo, delle teorie, del linguaggio (Metodologia, Filosofia della scienza generale, Filosofia del linguaggio, Ermeneutica, Filosofia della matematica), Conoscenza della realtà (Metafisica e ontologia, Filosofia della natura, Filosofia della fisica, Filosofia delle scienze bio-mediche, Filosofia della psicologia, Filosofia della mente, Filosofia dell’informatica) Conoscenza della condizione umana e dei rapporti fra gli uomini (Filosofia dell’esistenza, Antropologia filosofica, Filosofia delle scienze sociali, Filosofia della storia, Filosofia della politica, Filosofia dell’economia, Filosofia del diritto, Filosofia dell’educazione, Filosofia della differenza), Conoscenza del bene (Filosofia della morale ), Conoscenza del sacro e del divino (Filosofia delle religioni), Conoscenza del bello (Filosofia dell’arte). 16 Per un'illustrazione analitica dell'Indice e quindi dell'insieme di problemi e filosofi in cui il manuale è articolato si rimanda all'indirizzo www.paolovidali.it/download/ Indice Argomentare.doc.

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Ogni unità si conclude quindi con un laboratorio didattico, strutturato in quattro sezioni più una bibliografia minima:

a)Il problema e il senso comune: come avvicinarsi al problema utilizzando il senso comune, dove vengono proposte delle domande per far capire allo studente come lo stesso termine nel linguaggio quotidiano e nel lessico filosofico abbiano significati profondamente diversi.

b) Ripercorrere le diverse soluzioni al problema: esercizi per comprendere ed utilizzare le diverse soluzioni proposte. Si presentano degli esercizi finalizzati alla comprensione di come un dato autore ha argomentato quella data soluzione.

c) Strumenti filosofici: come utilizzare gli strumenti logici e argomentativi usati dai filosofi. Concentrandosi su un particolare strumento (un argomento, una nozione, una struttura logica, una strategia argomentativa…) lo si illustra chiedendo allo studente di migliorarne l'uso attraverso l'esecuzione di alcuni esercizi.

d) Piano di discussione. Si tratta di una serie di domande che dovrebbero costituire lo spunto per una discussione filosofica fatta in classe sotto la guida del docente, intorno ai temi toccati nell’unità. Tale piano di discussione serve da un lato agli allievi, per ampliare, approfondire, attualizzare le proprie riflessioni, offrendo un'occasione motivante per mettere in atto le strategie argomentative apprese, favorendo al contempo lo scambio e il confronto tra i punti di vista. D’altro lato esso è utile al docente per trasformare la classe in una comunità di pensiero in cui egli funge da supporto per sviluppare i processi cognitivi filosofici attivati nel dialogo.

Conclude l'unità una bibliografia minima per ulteriori letture e il riferimento a testi e a materiali relativi all'Unità presenti nel Cdrom allegato al testo.

3.3.Gli obiettivi didattici della filosofia come ar gomentazione Quali sono gli obiettivi principali che si prefigge una impostazione didattica come questa? Ne vorrei indicare qui alcuni, cercando, per ognuno, di rintracciare nella filosofia insegnata un esempio che possa renderne ragione. Tutti gli esempi ripostati sono ovviamente tratti da Argomentare, a cui si rimanda per una più solida collocazione.

3.3.1. Valutare i ragionamenti: la costruzione di una tesi in Platone La posizione di un filosofo entro un problema è una complessa architettura, fatta di premesse, di strategie argomentative, di critiche e di invenzione di mondi possibili. Ne è un esempio il modo in cui Platone giustifica la superiorità della conoscenza sensibile. Parte da una domanda e da un paradosso.

Come conoscere qualcosa che si ignora? Non la si può cercare, perché non la si conosce; non la si può trovare, nemmeno per caso, perché non la si riconoscerebbe.

Platone in più di un’occasione utilizza questo paradosso per parlare di conoscenza (Menone 80e, Eutidemo 276 a-c, Teeteto, 165 b); il modo con cui lo risolve richiede un’accurata analisi di ciò che si intende per conoscenza, dei diversi significati e dei diversi livelli in cui è accessibile.

Platone non nega la conoscenza sensibile. Semmai critica il giudizio che si appoggia solo ad essa e le generalizzazioni che derivano da una semplice somma di osservazioni.

Ma perché, per Platone, l’esperienza è insufficiente per conoscere? Certo perché è imprecisa, ma non solo.

Se cerchiamo di capire perché due cose si assomigliano, dai sensi ci verrà la loro descrizione fisica, mai la possibilità di cogliere ciò che in esse vi è di comune. Se con l’udito ascoltiamo la musica di uno strumento a fiato e con la vista vediamo un uomo con un flauto in bocca, con quale senso cogliamo il nesso tra dato sonoro e dato visivo? Con quale senso, si chiede Platone, possiamo cogliere l’uguaglianza e la differenza tra due enti, tra due numeri, tra due qualità? Platone utilizza qui un argomento a contrario, cioè in presenza di una generalizzazione (tutta la nostra conoscenza deriva dai

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sensi) mostra che, al contrario, vi è qualcosa di particolare che non è contemplato in essa (l’uguaglianza non deriva dai sensi). Con ciò mostra che conoscenza e sensazione non si identificano. Ma se non sono i sensi la fonte primaria della nostra conoscenza, che cosa lo è? Per rispondere Platone deve anzitutto chiarire che cosa conosciamo, deve determinare qual è l’oggetto proprio del nostro conoscere.

Quando diciamo che due cose sono uguali, abbiamo bisogno di ricorrere all’uguaglianza. Per poter parlare di legni o pietre uguali, deve esserci una nozione di “uguale”, a cui ci riferiamo per misurare su di essa l’uguaglianza di ciò che stiamo confrontando. Non solo deve esserci un “uguale”, ma deve esserci un “uguale in sé”, che rimane stabile, non cambia nel tempo e appare nello stesso modo a chiunque. In caso contrario le due stesse cose verrebbero definite uguali e non uguali, il che sarebbe contraddittorio. Dunque, prima di cominciare a far uso dei nostri sensi, occorre essere già in possesso della conoscenza dell'eguale. L’idea di uguaglianza, quindi, appare la condizione necessaria del nostro conoscere più cose, confrontandole e giudicandole in ciò che esse hanno di uguale e di diverso. Ricordiamo che una condizione necessaria per l’accadere di un evento è una circostanza in assenza della quale l’evento non può accadere, mentre una condizione sufficiente è una circostanza in presenza della quale l’evento deve accadere. Ebbene, l’Idea per Platone è una condizione necessaria della conoscenza, se per conoscenza intendiamo qualcosa di più del semplice dire che le cose esistono.

E’ un caso concreto, un esperimento pedagogico, quello che porta Platone a giustificare la tesi che conoscere è ricordare. Se uno schiavo senza conoscenze riesce a dimostrare una proprietà geometrica per nulla banale, ciò significa che la conoscenza si possiede anche senza l’insegnamento, il che, per Platone, equivale a dire che l’anima ha già conosciuto nell’Iperuranio ciò che ri-conosce nel cammino terreno di conoscenza. Questo modo di argomentare si serve dell’esempio, cioè di un argomento che induce ad accettare una generalizzazione, a partire da un caso particolare particolarmente convincente. L’esempio dello schiavo giustifica, per Platone, la generalizzazione a cui egli mira: tutta la nostra conoscenza è patrimonio dell’anima; a noi spetta solo risvegliarla con un opportuno cammino che va dalle immagini sensibili alle Idee.

D’altro canto, facendo dell’anima l’artefice della conoscenza delle Idee, Platone motiva questo nesso sulla base del principio per cui il simile conosce il simile: l’anima è simile alle Idee e per questo può coglierle; così facendo recupera la concezione di Empedocle, ma la riempie di un nuovo significato: il principio non è più legato alla conoscenza intesa come sensazione, ma alla conoscenza intelligibile.

In conclusione la teoria platonica della conoscenza rende possibile sciogliere il paradosso da cui eravamo partiti. Come conoscere qualcosa che si ignora? Non la si può cercare e non la si può nemmeno trovare. La teoria della reminiscenza è la risposta alla domanda e la soluzione del paradosso. Per Platone conosciamo, partendo dal sensibile, ciò che già la nostra anima possedeva avendo contemplato le Idee. Non si conosce ciò che si ignora, ma ciò che si è dimenticato, ciò che esiste in noi, nel profondo della nostra anima, ma che dobbiamo far emergere attraverso la ricerca e il dialogo. A ben vedere le Idee platoniche non sono solo l’oggetto finale, ma la condizione stessa del conoscere. L’uguale in sé è la condizione di ogni confronto tra enti diversi, il che significa che viene impiegato ogni qual volta facciamo una comparazione. Ecco, di nuovo, che un assoluto ignorare è impossibile, perché per fare anche la più semplice delle comparazioni dobbiamo, in qualche modo, ricorrere a ciò che scopriamo come Idea solo procedendo nel cammino razionale.

3.3.2 Insegnare la discussione razionale tra filosofi: Empedocle e la critica di Teofrasto Affrontare la discussione razionale tra filosofi non serve per illustrare delle polemiche. Serve per mostrare come diversi punti di vista si incontrano e si confrontano. E’ una sorta di discussione nel

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tempo, che si sviluppa su alcuni temi e che è possibile ricostruire, in epoche contigue e poi via via più ampie. Com’è il caso della conoscenza nel dibattito a distanza tra Empedocle e Teofrasto. Nella filosofia antica la prima esplicita teoria della conoscenza viene dalle pagine di Empedocle (484/481 - 424/421 a.C ca). Egli ritiene che terra, acqua, aria e fuoco siano gli elementi originari che compongono tutte le cose, le immutabili radici (rizómata) dell’essere. Il loro aggregarsi e disgregarsi – a seconda del prevalere di due forze cosmiche opposte, l’Amore e l’Odio - determina il nascere e il perire delle cose. Ogni ente è quindi variamente composto dagli stessi quattro elementi. A partire da ciò prende forma la sua originale teoria della conoscenza.

Noi conosciamo, secondo Empedocle, perché dai pori che sono in tutte le cose si sprigionano effluvi che colpiscono i nostri pori: le parti simili dei nostri organi riconoscono quelle simili delle cose percepite e da qui nasce la conoscenza. Il simile conosce il simile, per Empedocle: questo è il principio in forza del quale ogni cosa può essere percepita e conosciuta: “Con la terra infatti vediamo la terra, l’acqua con l’acqua, con l’aria l’aria divina e poi col fuoco il fuoco distruttore, con l’amore l’amore e la contesa con la contesa funesta” (DK 31 B 109). Una concezione di questo tipo, ovviamente, non elabora una decisa differenza tra conoscenza e sensazione. Il pensiero umano è identificato da Empedocle con lo scorrere del sangue (DK 31 B 105) e in generale “ogni cosa ha conoscenza e destinata parte di pensiero” (DK 31 B 110, v. 10) Conoscenza e sensazione quindi si mescolano fino a confondersi e proprio da qui nascono le principali difficoltà.

Teofrasto (372-287 a.C), a cui dobbiamo un’ampia ricostruzione della filosofia di Empedocle,

avanza non poche critiche al suo pensiero. � Se tutto ciò che è composto dai quattro elementi ha sensazioni, allora qualunque ente ha sensazione,

mentre sembra che questa sia una prerogativa solo dei viventi. � Per Empedocle si prova piacere di cose simili e dolore di cose contrarie. Ma spesso, ricorda

Teofrasto, nell’atto della sensazione proviamo dolore: ciò o contraddice la tesi empedoclea che il simile permette la sensazione, oppure quella dolorosa non è sensazione, il che apparirebbe assurdo.

� Più radicalmente ancora, si chiede Teofrasto, se la sensazione è una modificarsi dei nostri organi di senso, è possibile che si produca da parte di qualcosa di simile? Il simile non è modificato dal simile, ma semmai, al contrario, da ciò che è diverso. Se la sensazione è modificazione – sembra dire Teofrasto - non può venire dal simile, ma solo dal diverso.

Come si può vedere la variazione di posizione dipende da sostanziali differenze di premesse (la

somiglianza determina la conoscenza per Empedocle; la dissomiglianza determina la conoscenza per Teofrasto) ma il sostenere una tesi piuttosto che un’altra non è un atto di fede, una opzione irragionevole. E’ viceversa l’esito di una seri di difficoltà a cui va incontro la posizione avversa. La confutazione di Empedocle, in questo caso, non mostra che la posizione di Teofrasto è vera, ma solo che quella di Empedocle è debole. Un principio essenziale di chiarezza nella discussione, che gli studenti non debbono mai perdere di vista.

3.3.3. Mostrare il carattere esemplare di alcune soluzioni: la coerenza degli effetti Le risposte, le critiche, le proposte alternative dei filosofi sedimentano le inferenze argomentative – quelle discutibili, vale la pena ricordarlo. A differenza degli schemi della logica formale, che vengono validati dalle tabelle di verità, la validità di uno schema nella logica argomentativa è faccenda più complessa. E’ l’autorevolezza di certe soluzioni, il valore esemplare che hanno assunto, la capacità moltiplicativa e adattativa che esse hanno a renderle canoniche. A farne una parte del nostro pensare.

E’ così per la coerenza degli effetti. Vediamolo in un caso di natura ermeneutica.

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Sia Erasmo che Lutero condividono il punto di partenza: la Scrittura non può contraddire se stessa. A titolo diverso essi utilizzano lo stesso argomento, che potremmo definire della coerenza degli effetti, per cui una stessa causa non può avere effetti contraddittori. Ora, poiché è lo Spirito a ispirare la Scrittura in tutti i suoi passi, non vi può essere contraddizione autentica tra di essi.

Da dove sorge, allora, la contraddizione? Qui le tesi dei due autori divergono completamente. Per Erasmo è l’interpretazione dei passi la causa della contraddizione. Per Lutero la scarsa comprensione del suo contenuto.

La risposta cattolica al principio luterano della sola Scriptura rivendicava invece la comune origine tanto della Bibbia quanto dell’interpretazione di essa offerta dal magistero ecclesiale. Il verbo divino, secondo il Concilio di Trento, è ugualmente distribuito nella Scrittura e nella Tradizione: entrambe derivano dallo stesso Spirito, che perciò non può contraddirsi, né deve essere accettato se esposto nella Bibbia e rifiutato se tramandato dal Magistero.

Come si vede, siamo ancora di fronte all’applicazione dell’argomento della coerenza degli effetti, già utilizzato per giustificare la mancanza di contraddizioni autentiche nella Scrittura. Qui, ovviamente, per il Magistero cattolico la premessa dell’argomentazione è cambiata, includendo negli effetti dello Spirito la Tradizione e rivendicandone così la coerenza con la Bibbia. Chi accetta l’una, come fanno i protestanti, deve accettare anche l’altra, cosa che invece essi non fanno.

Se poi ci si sposta su un altro autore, lontano da questa disputa ma ugualmente interessato al valore che assume l’interpretazione del testo biblico, e cioè Galielo Galilei, si può notare come tale schema di pensiero ritorni inalterato. In una lettera a Benedetto Castelli del 21 dicembre 1613 Galilei sostiene un'originale interpretazione del testo biblico, in particolare se messo a raffronto con l’altro testo di mano divina, cioè la Natura. Anche qui entra in gioco l’argomento della coerenza degli effetti. Per Galilei Scrittura Sacra e natura derivano entrambe da Dio e quindi non possono contraddirsi. Se, invece, una contraddizione appare, la si deve imputare all’interpretazione delle Scritture, le uniche dove l’uomo può sbagliarsi, mentre il corso della natura è “inesorabile e immutabile e nulla curante che le sue recondite ragioni e modi d’operare sieno o non sieno esposti alla capacità degli uomini”.

3.3.4. Capire come cambiano le forme di razionalità: dalla priorità della causa alla proprietà emergente Gli argomenti si appoggiano allo schema di valori accettati da un uditorio, da una cultura, da un’epoca storica. Ciò non esclude che nello stesso spazio argomentativo si possa ricorrere ad argomenti opposti, com’è il caso dell’argomento di direzione e di superamento (il primo chiede di valutare se l’accumulazione di un insieme di compromessi parziali non comporti il rischio di perdere di vista l’obiettivo principale; il secondo sostiene la possibilità di andare sempre avanti in un processo, accettando arresti e compromessi, utili però al conseguimento dell’obbiettivo).

Più in generale anche gli argomenti possiedono una loro durata, un’efficacia determinata nel tempo. Vediamo un esempio di questa oscillazione. Già Cartesio, che pure dichiarava di sospendere il ricorso al sapere tradizionale in fase di

fondazione, utilizza un classico argomento scolastico, che risale nella sua genesi a Platone: l’argomento della priorità della causa sull’effetto.

Con quest’argomento si sostiene che la causa ha priorità sull’effetto, non tanto nel senso che la precede, ma nel senso che vale di più. Per esempio, come afferma Cartesio: «Ciò che è più perfetto, cioè ciò che contiene in sé più realtà, non proviene da ciò che è meno perfetto» (Meditazioni metafisiche, III , 3). Si basa su quest’argomento una delle dimostrazioni cartesiane dell’esistenza in noi di un’idea innata di Dio. “Se possiedo l’idea di Dio come ente perfetto, o me la sono data da me, oppure viene da altro. Ma io sono imperfetto e poiché è impossibile che l’imperfetto generi il perfetto, questa idea viene da fuori di me.”

È un argomento molto utilizzato, dall’antichità a oggi, per giustificare un ordinamento delle cause.

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Tuttavia lo sviluppo delle ricerche di tipo biologico, sociale, politico e in generale un approccio sistemico hanno profondamente cambiatole condizioni di validità di questo argomento. La sua struttura verticale (alto/basso), è stata messa in discussione e “orizzontalizzata”. E’ nato, a partire dall’’800, un nuovo schema argomentativo, che si può definire della proprietà emergente. Questo argomento, tipicamente novecentesco, rappresenta l’esatto opposto dell’argomento della priorità della causa sull’effetto. Là, con uno schema antico quanto moderno, si affermava che l’effetto non può avere più essere della sua causa; qui si afferma il contrario. E’ possibile che da un insieme di cause emerga un effetto che le supera, poiché viene determinato dalle condizioni del sistema a cui si sta facendo riferimento.

Questo schema argomentativo si è imposto anzitutto a seguito della teoria evolutiva, che spiega l’uomo come prodotto di viventi “inferiori”.

Taleroccio è stato poi generalizzato filosoficamente da Spencer con la legge fondamentale dell’evoluzione (“progresso che va dal semplice al complesso, dall'indefinito al definito, dall'omogeneo all'eterogeneo”).

A questa svolta ha contribuito anche lo studio di sistemi complessi in cui, in certe condizioni critiche, piccole perturbazioni possono essere causa di effetti considerevoli. Noto è il caso dell’effetto farfalla, in cui, a certe condizioni, una piccola perturbazione (il battito d’ali di una farfalla) può determinare a centinaia di chilometri di distanza lo sviluppo di un uragano.

Ma concorrono a legittimare questo tipo di argomento anche strategie esplicative di tipo circolare, come l’autopoiesi, in cui si afferma che la vita è prodotto di una proprietà emergente del sistema

Nello stesso senso, ma in altro campo, agisce l’ermeneutica, dove il tutto spiega la parte ma anche la parte spiega il tutto. In un altro campo ancora, l’analisi dei processi mediatici, riconosciamo che certi eventi assumono rilievo sistemico di grande portata, determinando variazioni di impatto certamente superiore alle cause che li hanno determinati.

Studiare lo sviluppo e l’uso di certi argomenti diventa quindi un filtro per cogliere certe tendenze culturali, certi presupposti taciti, certe derive conoscitive che appaiono visibili più nel modo di giustificare una tesi che nel loro essere effettivamente tematizzate.

3.3.5. Altri obiettivi Non è il casi di appesantire questa già non breve giustificazione degli aspetti innovativi legati alla scelta argomentativa e al procedere per problemi, nell’insegnamento della filosofia.

Mi limito qui solo ad enunciarne alcuni altri, lasciando al lettore l’onere della loro eventuale giustificazione. a) Ridimensionare l’impostazione storica, ma non il quadro di riferimento storico in cui i problemi si

pongono e si ripropongono, nel tempo. b) Percorrere il periodo storico del programma nella sua interezza, anticipando, attraverso lo

sviluppo di un problema, alcuni autori principali di tutto l’anno in corso: impresa faticosa all’inizio ma estremamente efficace alla fine del percorso scolastico dell’anno.

c) Ottenere flessibilità e adattabilità nella programmazione, scegliendo problemi diversi a seconda della classe, del tempo, del livello di interesse, della capacità di approfondimento. Così facendo diventa possibile inseguire, durante i tre anni, alcuni temi dominanti, analizzandoli dal loro sorgere nell’antichità fino al loro sviluppo contemporaneo.

d) Mettere a punto una “cassetta degli attrezzi” del filosofo, cioè l’insieme di termini, strategie ma, soprattutto, di schemi argomentativi che i filosofi usano per sostenere le proprie tesi e per criticarne altre. E’ interessante notare gli argomenti più utilizzati nella ricostruzione fatta dall’opera Argomentare sono quelli di analogia (31 volte), di essenza (25 volte), di condizione necessaria e/o

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sufficiente (18 volte), di induzione (12 volte), di fallacia di transitus (9 volte), di esempio (8 volte), di riduzione all’assurdo (8 volte).17

3.3.6. Difficoltà e opportunità dell’insegnare la filosofia come argomentazione Insegnare la filosofia come argomentazione implica, lo si sarà capito, una significativa svolta culturale nell’impostazione didattica. Non esente da alcune serie difficoltà, che personalmente vivo da 4 anni, cioè da quando, ancora in forma sperimentale, ho scelto di insegnare filosofia con questo strumento. a) La prima tra queste difficoltà è il conflitto con la mentalità storica dei docenti. L’idea di saltare

alcuni autori, di non compiere per intero lo stesso percorso nella storia della filosofia compiuto da noi docenti ci sembra, spesso, insopportabile. Come far uscire degli studenti senza avergli fatto l'occasionalismo? Non è una difficoltà da trascurare, ed anche per questo al libro è associato un “Profilo di storia della filosofia”, una breve storia della filosofia (scritta da Giuliano Parodi) in unico volume, a cui attingere delle sintetiche ma significative ricostruzioni dei filosofi. Che tuttavia non tacitano il rimorso per aver dimenticato qualcosa. Il problema, come dicevo, è culturale, non tecnico.

b) Una seconda difficoltà è la visione parziale e non completa degli autori. Ciò vale in particolare per i più importanti tra i filosofi (Platone, Asristotele, Cartesio, Kant, Hegel…), attraversati da diversi problemi, ma mai ricomposti in unità. Questo compito, infatti, deve essere svolto dal docente in fase di controllo o di verifica. I diversi aspetti analizzati debbono, nella testa dello studente, ritrovarsi coerentemente saldati in un disegno unitario. E’ una complicazione didattica, a cui si deve mettere mano nell’impostazione del lavoro in classe.

c) Una terza difficoltà deriva dall’analizzare problemi che cavalcano secoli, da Talete a Plotino, ad esempio. In questo caso diventa facile perdere, da parte degli studenti, un chiaro asse di riferimento cronologico. E’ indubbiamente un prezzo pagato dalla scelta di operare per problemi anziché per autori. Un prezzo che si somma alla già cronica difficoltà a periodizzare adeguatamente, tipica degli studenti di oggi. In un certo senso l’asse problematico aiuta a mantenere un ordine di successione degli autori, ma spesso gli errori di collocazione storica sono consistenti, anche quando l’ordine di successione è corretto.

A queste difficoltà fanno fronte alcune opportunità, di cui ho in parte già parlato e che quindi

riassumo sinteticamente. a) La prima opportunità è la possibilità di sviluppare la capacità critica, prendendo la filosofia come

una palestra di motivazione delle nostre idee sul mondo, piuttosto che come un museo delle cere da visitare ordinatamente, magari con una guida.

b) La seconda opportunità è la possibilità di sviluppare una discussione razionale sul problema. Discussione che arriva fino a noi, facendo della classe una comunità di riflessione pubblica per saggiare non solo le visioni dei filosofi del passato, ma anche le nostre opinioni razionalmente motivate.

c) Un terzo valore aggiunto è quello di mettere a fuoco il quadro dei presupposti che agiscono nei filosofi del passato e in noi oggi. E’ essenziale capire le diversità di presupposto per capire la diversità di soluzioni. Questa analitica dell’ovvio, e quindi del non detto, è importantissima. Anche e soprattutto oggi, quando la fusione culturale in atto ci mette sempre più a contatto con sistemi culturali diversi dai nostri, sistemi che dobbiamo sapere conoscere e comprendere. Ciò è possibile

17 Per una lista completa degli “attrezzi del filosofo” usati nel testo e per la loro distribuzione, anche statistica, si rimanda all'indirizzo www.paolovidali.it/download/ Indice strumenti Argomentare.doc.

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solo partendo dai nostri presupposti, quelli che non siamo capaci di mettere in discussione e su cui appoggiano le nostre convinzione più solide. Lavorare sui presupposti, come richiede lo studio dell’argomentazione, è una grande lezione per la comprensione del diverso.

d) Un vantaggio non trascurabile di questo approccio consiste nella possibilità di raccogliere competenze diverse, sia filosofiche che scientifiche, al servizio della comprensione filosofica. I problemi affrontati, infatti, non sono di pertinenza della sola filosofia, ma toccano ambiti di non poco spessore: scientifici, comunicativi, politici, religiosi….. La varietà degli autori18 è un indice anche della necessità di allargare il campo del sapere filosofico al di fuori dei recinti consueti.

e) Infine si capisce, agendo così, come e quanto cambino le prospettive storiche e teoretiche. Lo stesso problema viene curvato molto diversamente in contesti storici differenti. Il che ci insegna anche un po’ di onestà intellettuale nel concepire come storico e transitorio quello che vorremmo, spesso, come immutabile e assoluto.

4. Come una conclusione In filosofia non vi è spazio per procedimenti dimostrativi che pretendano di derivare conseguenze vere da premesse vere. In filosofia la giustificazione deve seguire un movimento più complesso, perché le premesse, come ogni tesi, sono sempre criticabili.

Per farlo non esiste una procedura definita: il problema, il contesto storico, la sua intelligenza spingono il filosofo a scegliere alcuni argomenti rispetto ad altri, per articolarli in una strategia di giustificazione. Il filosofo, in fondo, agisce come fa l’artigiano che costruisce un tavolo seguendo le nervature del legno, la resistenza del materiale, lo stile del tempo, il gusto del committente e la propria, irrinunciabile fantasia.

Hegel ricordava che la filosofia non ha il vantaggio delle altre scienze, che possono presupporre i propri oggetti e dare per acquisito un metodo. Essa deve cercare i propri principi e le proprie strategie sapendo che sempre gli uni e le altre possono venire messi in discussione.

Questa discussione può, e forse deve, diventare il modo più semplice per fare filosofia.

Bibliografia essenziale sulla teoria dell’argomenta zione Cantù P., Testa I., Teorie dell'argomentazione, Bruno Mondadori, Milano 2006. Cattani A., Forme dell’argomentare, Edizioni GB, Padova 1990. Cattani A., Discorsi ingannevoli. Argomenti per difendersi, attaccare, divertirsi, Edizioni GB, Padova

1995. Cattani A., Botta e risposta, il Mulino, Bologna 2001. Boniolo G., Vidali P., Strumenti per ragionare, Bruno Mondadori, Milano 2002 Eemeren F.H. van, Grootendorst R., Argumentation, Communication and Fallacies, Hillsdale, N.J.,

Erlbaum 1992. Eemeren F.H. van, Grootendorst R., Fundamentals of Argumentation Theory, Lawrence Erlbaum

Associates, Mahwah (N1) 1996.

18 Un elenco completo dei 21 autori che hanno scritto il manuale, sotto il coordinamento di Giovanni Boniolo e dello scrivente, si trova all'indirizzo www.paolovidali.it/download/ Indice autori Argomentare.doc.

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Grice P. (1975) Logic and Conversation, in Cole P., Morgan J.L.(eds), Syntax and Semantics. Speech Acts, Academic Press, New York e London 1975, trad. it. parz. Logica e conversazione, in Sbisà (a c. di) (1978), Gli atti linguistici, Feltrinelli, Milano, pp. 199-219.

Grize I-B., De la logique à l'argumentation, Droz, Genève 1982. Hamblin C. L., Fallacies, Metheuen, London 1970. Meyer, M., De la Problématologie, Mardaga, Bruxelles 1989, trad. it. Problematologia: filosofia,

scienza e linguaggio, Pratiche, Parma 1991. Mortara Garavelli B., Manuale di retorica, Bompiani, Milano 19894. Perelman C., Argomentazione, in "Enciclopedia Einaudi", Einaudi, Torino 1977, vol. 1, pp. 791-823. Perelman C., Olbrechts-Tyteca L., Traité de l'argumentation. La nouvelle rhétorique, PUF, Paris 1958,

trad. it. Trattato dell'argomentazione. La nuova retorica, Einaudi, Torino 1966. Plantin, Ch., L'argumentation, Seuil, Paris 1996. Reboul O., Introduction à la rhétorique. Théorie et pratique, PUF, Paris 19942 trad. it. Introduzione

alla retorica, il Mulino, Bologna 1996. Toulmin S., The Uses of Argument, Cambridge University Press, London 1958, trad. it. Gli usi

dell'argomentazione, Rosenberg & Sellier, Torino 1975. Walton D.N., Informal Logic. A Handbook for Critical Argumentation, Cambridge University Press,

Cambridge 1989.

Insegnare filosofia come argomentazione · Kant. Altri filosofi antichi, medioevali e moderni....

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