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Giocare l’inclusione con l’Orienteering:dall’Indoor all’Outdoor Education nella scuoladell’infanzia*Parte seconda: le proposte Outdoor

Carla Cappi, Anna Maria Orlando, Andrea Ceciliani**

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** L’esperienza è stata condotta nella scuola dell’infanzia “Villaggio Artigiano”, Mo-dena, anno scolastico 2011-12, sezione 5 anni.

** Carla Cappi, insegnante di scuola dell’infanzia, Scuola dell’infanzia “Villaggio Ar-tigiano”, Modena.Anna Maria Orlando, insegnante di scuola dell’infanzia, Scuola dell’infanzia “Vil-laggio Artigiano”, Modena.Andrea Ceciliani, ricercatore in Metodi e tecniche dell’attività motoria, Diparti-mento di Scienze per la Qualità della Vita, Università di Bologna.

“Non c’è vento favorevole per chi non sa in quale porto vuole arrivare”

Seneca

Nella prima parte di questo lavoro1 abbiamo cercato disottolineare l’importanza del contesto, in particolare ilgruppo classe, nel percorso di inclusione del disabile, nelnostro caso un bambino cieco. Partendo dal concettodi benessere dell’individuo (Canevaro 2007, p. 18) a cuisi collega l’idea di gruppo classe come “funzione di si-stema” (Nalli 2010, p. 23-24), abbiamo pensato a un per-corso educativo che enfatizzasse il contesto all’internodel quale il bambino cieco doveva educare ed educarsiall’inclusione, “non con le sue sole forze ma con le forzedegli altri” (Canevaro 2007, p. 19). Educare un gruppodi bambini all’inclusione significa sviluppare una affettivi-tà positiva che parta dalla conoscenza del compagnodisabile e delle sue problematiche. Per stimolare questoatteggiamento ci siamo ispirati al concetto di Nicchia diSviluppo2, coniato da Harkness (Pradal et al. 2010, p.47), per rispettare la caratteristica ecologica dell’ambienteattraverso due principali strategie: evitare l’appiattimen-to delle esperienze dei bambini normodotati, per esclu-dere situazioni negative di svilimento e pietismo, realiz-zare attività in cui le competenze richieste al disabile im-pegnassero significativamente i suoi compagni3. Si è trat-tato, in fondo, di sostenere la prospettiva secondo cui ilbambino disabile deve entrare nel mondo dei suoi com-pagni ma questi ultimi devono entrare nel mondo del dis-abile, per comprendere le sue strategie di approccio eadattamento al vivere quotidiano. Il gioco diviene situazione elettiva per questo tipo di ap-proccio, ambito privilegiato che abbraccia tutti i bam-bini senza esclusione alcuna e senza forzature ester-ne. Bendare i soggetti vedenti, in particolari giochi o

attività, è una strategia propositiva che, invece di atte-nuare il livello di performance richiesto, crea situazioniche valorizzano le competenze del disabile richieden-do impegno al normodotato. Aumentare il ruolo dei co-etanei del bambino cieco, attraverso la consapevolez-za del significato che ha il non vedere, consente di spo-stare l’enfasi dal solo compito al valore dell’interazio-ne nel gruppo e col disabile (Celeste, 2007). Una simi-le esperienza, inoltre, sensibilizza i bambini verso le pro-blematiche del disabile e accresce il sentimento di em-patia nei suoi confronti: l’essere corpo nel gioco, at-traverso le stesse sensazioni e percezioni vissute dalbambino cieco, agevola i percorsi di inclusione tra-sformando le differenze in un valore e non in un limite.I giochi che implicano l’essere “corpo in relazione” sonomolto importanti per educare le competenze sociali neiciechi in quanto implementano i segnali comunicatividei compagni, verbali e non verbali, sostenendo l’inte-razione e facilitando l’apertura relazionale degli uni edell’altro4 (Bonfiglioli e Pinelli 2009, p. 154)

La proposta educativa Outdoor: l’Orienteering

L’Orienteering si configura come un’attività elettiva nel-l’inclusione del bambino cieco per diversi motivi: poneal centro dell’attenzione il contesto, è caratterizzata damovimenti naturali, è legata al riconoscimento dell’am-biente, è fruibile come gioco non competitivo ed è par-ticolarmente divertente se organizzata a coppie o a squa-dre. La conoscenza dell’ambiente risponde a un biso-gno determinante per i bambini ciechi e per la loro au-tonomia nei diversi spazi di vita quotidiana (casa, scuo-la, cortile… quartiere di residenza e, un domani, la città),in quanto l’esperienza dello spazio fisico permette la co-struzione di una sua rappresentazione mentale5 per i suc-cessivi orientamenti (Downs e Stea 1973). Nel caso delcieco la mappa cognitiva dello spazio, come conoscen-za e immagine dell’ambiente, si costruisce sull’esperienzapercepita (tattile, uditiva, olfattiva e cinestesica) che, so-stituendo la visione (Abba 2005, p. 50; Biella 1997 p.23;), consente la “navigazione” nell’ambiente (Montello,2005) attraverso lo spostamento corporeo e il wayfin-ding6 (Golledge, 1999). Grazie a queste esperienze sen-so-motorie il bambino cieco adotterà strategie diverse,

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ma ugualmente efficaci, per orientarsi nello spazio e rag-giungere una appropriata autonomia psico-fisica asso-ciata a una crescente fiducia in sé. Con questo approccio gli educatori possono valorizzarela diversità rappresentata dal bambino cieco (Ragnoli,1996, p. 11-12) ed educarlo alle stimolazioni sensorialicome sostiene Caddeo (2009, p. 93): «È plausibile quin-di partire dalla considerazione che la capacità di orien-tarsi e muoversi in uno spazio non familiare possa esse-re per i non vedenti il frutto di una corretta educazionesensoriale, capace di metterli in condizione di poter usu-fruire in maniera completa delle stimolazioni sensoriali».Un aspetto importante da considerare è rappresenta-to dalla differenza esistente tra gli ambienti indoor, conspazio orientativo ridotto, e gli ambienti outdoor in cuiaumenta lo spazio orientativo. Nel caso degli ambien-ti aperti, infatti, è modificato l’approccio percettivo inrelazione alla maggiore ampiezza dello spazio e allapresenza di molteplici informazioni tra cui alcune dis-traenti o limitanti (Kitchin e Jacobson, 1997). Mentrenegli ambienti chiusi e limitati il tatto, insieme agli altrisensi, può sostenere un orientamento più preciso epuntuale, negli spazi ampi la guida tattile diviene menodeterminante rispetto a quella uditiva e olfattiva. L’e-sperienza outdoor, dunque, diviene molto importanteper il bambino cieco affinché egli possa maturare tut-te le strategie orientative in relazione al tipo di ambientein cui si viene a trovare: a differenza dell’integrazioneoculo-manuale, che caratterizza l’esperienza del bam-bino normodotato, il cieco tende a integrare tutti i sen-si secondo un approccio uditivo-manuale o uditivo-ol-fattivo che gli consente la percezione di informazionianche in ambienti ampi e non gestibili a livello tattile.La disabilità visiva, d’altro canto, va assolutamente so-stenuta attraverso varie e continue esperienze di orien-tamento nello spazio (aperto/chiuso, noto/ignoto) inmodo da superare le ansie e i timori nel bambino cie-co (Passini et al. 1990) e sollecitare margini di recu-pero tali da garantire competenze di orientamento spa-ziale apprezzabili rispetto a quelle dei soggetti veden-ti (Klatzky et al. 1995; Ochaita e Hertas, 1993). Pertale motivo è necessario un precoce, adeguato e pa-ziente percorso formativo che aiuti il bambino cieco a

maturare soddisfacenti competenze di orientamentospaziale grazie all’affinamento dei sensi vicari e dellestrategie a essi connessi.L’aiuto al bambino cieco è importante per la sua im-possibilità a imitare ciò che gli accade attorno, per lascarsa motivazione ricevuta da un ambiente che devemuoversi verso di lui, guidarlo, sollecitarlo affinché iniziuna vera relazione con quanto lo circonda e, nel con-tempo, comprenda il piacere e il rischio dello spazio vis-suto. Parlando di rischio è necessario richiamare conRomagnoli (2002) l’inefficacia di atteggiamenti protetti-vi, da parte degli adulti, rispetto al potenziale pericoloche certe esperienze educative possono avere: la con-sapevolezza del pericolo è la migliore prevenzione perevitarlo o controllarlo ogni qualvolta si presenti.Per allinearci con il precedente contributo sulle attivitàdi inclusione indoor, riferite a L. (bambino cieco), richia-miamo il concetto di spazio vissuto come palcosceni-co teatrale (Gamelli, 2005, p. 99) di cui prendere pos-sesso, da conquistare con il proprio corpo, da “sentire”in tutte le caratteristiche percepibili e nascoste.Il percorso didattico, riferito all’anno scolastico 2011-2012,dopo aver sviluppato una serie di attività indoor, ha spo-stato il contesto ambientale alle attività outdoor che, par-tendo dal cortile scolastico, si sono espanse nel quartie-re di residenza e nella città con il coinvolgimento dei ge-nitori. Gli obiettivi fondamentali erano riferiti alla capacitàdi riconoscere la strada più breve, o scorciatoia (Cecilia-ni e Cappi, 2011 p. 456); sapersi orientare con l’uso diuna mappa, saper ricostruire ambienti e luoghi vissuti.

Il primo palcoscenico outdoor: il giardinoscolastico e l’esperienza della scorciatoia

L’idea di questa attività si collega al passaggio dalla teo-ria alla prassi e viceversa, pensare al percorso più bre-ve per giungere in un determinato luogo richiede unariflessione sullo spazio conosciuto, sulle sue caratteri-stiche, sulla percezione di distanza e di direzione se-condo il concetto di wayfinding. Il compito deciso in-sieme ai bambini era trovare il percorso più breve, lascorciatoia, per arrivare allo spazio teatro partendo dazone diverse del giardino (Foto 1).

Foto 1 La scorciatoia.

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Ascoltiamo i bambini nelle loro verbalizzazioni: Alessia:“secondo me se parti dalla porta finestra della palestraarrivi primi di tutti, perché è dritto qui il teatro”. Elisa:“però anche se parti dalla sezione dei 3 anni arrivi pri-ma perché è abbastanza dritto il percorso”. Andrea:“beh! Allora se corri come un fulmine puoi partire anchedalla nostra sezione cioè dai 5 anni e arrivi prestissimo”. Le riflessioni delle due bambine giocano sulla perce-zione della linea ipotetica che congiunge il punto di par-tenza scelto con il teatrino posto nel giardino, entram-be le bambine teorizzano sulla distanza interpretata at-traverso la percezione visiva. Andrea, invece, confon-de l’idea di trovare una scorciatoia con il “fare presto”,cioè giocare sulla velocità di spostamento piuttosto chesullo spazio da percorrere. La maestra interviene persottolineare che il ragionamento di Andrea è corretto sesi pensa a strategie generali per arrivare prima, ma ri-corda anche che il compito richiesto era trovare il pun-to da cui partire per raggiungere il teatro percorrendo ilminor spazio possibile. La riflessione si fa interessantee dimostra quanto i bambini siano capaci di cogliere ivari aspetti che caratterizzano il rapporto con l’ambiente,in particolare quelli spazio-temporali: il ragionamento diAndrea spiega poi, anche se in una forma ancora nondel tutto consapevole, il rapporto tra spazio, tempo evelocità. Queste prime reazioni al compito di individuare una scor-ciatoia stimolano reazioni negli altri bambini che si uni-scono al ragionamento dei primi: Margherita: “allora dob-biamo misurare i passi, così vediamo dove ce ne sonodi più se dalla palestra o dalle tre sezioni”. I bambini par-tono da 4 punti diversi per raggiungere lo spazio-teatrocontando i passi, ma non usano tutti la stessa lunghezzadi passo per cui alla fine chi era più vicino ha contatomolti più passi di chi era lontano perché aveva fatto pas-si minuscoli. I bambini infatti si sono subito resi contoche non poteva essere così e hanno cominciato a pen-sare. Alessia: “io ho fatto dei passi piccolissimi e ne hocontati 58. Michael che era là in fondo ne ha contato35… ma 35 è meno di 58 e quindi non è così”. Michael:“ma io sono un maschio e faccio dei passi più grandidelle femmine e poi sono anche più alto”. Andrea: “siperò hai anche un po’ corso tu!”.Insegnante: “allora come possiamo fare per vedere qualè il percorso più corto?” Alessia: “possiamo prendere ilmetro! Con il metro non possiamo sbagliare”. Elisa: “ioho un’idea! Possiamo prendere le mappe quelle del giar-dino e poi misurare”. Margherita: “sì ti ricordi quelle cheabbiamo usato per la caccia al nome, proprio quelle! Lisi che è facile vedere che percorso possiamo fare perfare prima”.L’attività outdoor, relativa a un problema spaziale legatoal luogo, ha introdotto diversi elementi importanti di co-noscenza fino a giungere alla necessità di misurare, conuno strumento uguale per tutti, il metro, i percorsi e in-dividuare quello più corto (scorciatoia). Una intuizione in-teressante porta una bambina a pensare che le misure

possono essere fatte sulle mappe, le stesse mappe uti-lizzate l’anno prima per la “caccia al nome” (Ceciliani eCappi, p. 454). Questo passaggio è importantissimo e rende conto del-l’impatto cognitivo che l’Outdoor Education ha sui bam-bini: siamo passati dalla misura concreta dello spazioalla misura dello spazio su una sua rappresentazione,cioè la mappa. Per bambini di 5 anni è un risultato otti-male a dimostrazione che anche in queste fasce d’età,se correttamente stimolati, sono in grado di approccicognitivi di alto livello e, guarda caso, legati al vissutocorporeo come punto di partenza. L’apprendimento agi-to dal bambino, come dimostrato nelle verbalizzazioniprecedenti, è il prodotto sia della sua esperienza per-sonale sia dei problemi da risolvere come influenza delcontesto fisico-sociale in cui si realizza. Il gioco sulla scorciatoia è stato poi realizzato a coppiebendati in modo da strutturare anche outdoor le stra-tegie di immersione nel mondo sensoriale di L. e con-sentire ai bambini di verificare le differenti sensazioni traambiente chiuso e aperto (Foto 2). In sezione, poi, sonostate disegnate le mappe relative ai vari tracciati realiz-zati in cortile (Foto 3) e, per L. si sono realizzate map-pe tattili di luogo7 (Caddeo 2009, p. 96) sotto forma dibassorilievi percepibili al tatto.

Foto 3 Le mappe tattili di luogo.

Foto 2 La scorciatoia bendati.

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Il tema della scorciatoia è stato riproposto nel percorsocasa-scuola, riesumando alcuni percorsi fatti l’anno pre-cedente, e nei percorsi abitudinari di quartiere (extra-scuola)8. Quest’ultima attività ha coinvolto anche i ge-nitori che, insieme ai bambini, hanno giocato sul con-cetto di scorciatoia in vari momenti di vita quotidiana(fare la spesa, recarsi al parco, recarsi dal dottore…).

Il secondo palcoscenico outdoor: i percorsi sensoriali nelle uscite guidate

La scorciatoia verso il Mc Donald’s. L’uscita guidata eraun pretesto per realizzare una esperienza di orienta-mento attraverso i sensi vicari e basata, fondamental-mente, sulla strategia uditiva-olfattiva e uditiva-tattile,ove possibile. I bambini, a turno, erano invitati a ben-darsi o a chiudere gli occhi seguendo le indicazioni ver-bali dei compagni o seguendo particolari odori (in que-sto caso un fascio di rosmarino) posti a poca distanzadalle loro narici (Foto 4). Durante il percorso i bambinibendati erano invitati a toccare alcuni oggetti (pattumi,panchine, lampioni, reti di confine, muretti…) per fissa-re punti di riferimento lungo il cammino e costruire unamappa cognitiva del percorso verso la meta stabilita.Lasciamo spazio alle verbalizzazioni dei bambini: L.(bambino cieco): “il pattume l’ho sentito, era liscio e nonaveva i buchetti come quello che ho sentito in centro epoi sentivo l’odore del rosmarino”. Matilde: “ho prova-to bendata ad andar sui sassi, ma non ci riuscivo an-davo su e giù e non vedevo i sassi grandi però quandoavevo il rosmarino davanti mi piaceva perché ma face-va sentire felice” Michael: “io con la benda non sapevodove mettere i piedi e poi sono andato a sbattere con-tro un sasso grande e la Matilde mi ha detto che mi po-tevo spostare un po’ perché ero andato a sbattere”.

Serena: “io con la benda ho sentito l’odore del rosma-rino sotto i piedi dei sassolini piccolini e non ero moltofelice perché non vedevo niente e avevo paura di sbat-tere contro un palo”. Alessia: “mi sentivo un po’ felicee un po’ triste perché vedevo tutto buio mi faceva an-dare avanti l’odore del rosmarino”. Beatrice: “io m sonosentita felice perché sembrava che il mangiavo il ro-smarino siamo riusciti a trovare la strada per tornare ascuola”.Appare evidente il disagio di quasi tutti i bambini, a par-te L., nell’impossibilità di utilizzare la vista come sensoprioritario per la navigazione in strada. Mentre L., abi-tuato a non vedere, si concentra sulla descrizione del-l’ambiente (il pattume… era liscio) e sulle comparazionicon altre esperienze (non aveva i buchetti – il pattume –come quello in centro), gli altri bambini manifestano laloro difficoltà motoria (non riuscivo, andavo a sbattere)e, anche, emotiva (avevo paura, non ero felice, un po’triste) descrivendo le percezioni sensoriali legate al tat-to e all’odorato (sentivo invece di vedevo). L’esperienza, dunque, ha immerso i bambini nelle pro-blematiche del loro compagno cieco, nell’approccio allestrategie sostitutive la vista nell’orientamento in ambienteaperto, alla necessità di rallentare l’azione nella ricercadella giusta risposta di adattamento corporeo. Udito eodorato, insieme alle impressioni tattili, sono divenutepreziose e poco conosciute fonti sensoriali per poter vi-vere l’ambiente come accade abitualmente alla perso-na cieca. È il presupposto di conoscenza del disabile,da cui siamo partiti per il percorso di inclusione del dis-abile, basato sulla sua conoscenza, comprensione e va-lorizzazione. I bambini messi in difficoltà, dalla privazio-ne del canale visivo, ora conoscono il mondo del bam-bino cieco, cominciano a comprenderlo e valorizzarloper le particolari strategie che richiede.

Il terzo palcoscenico outdoor: Orienteering per le vie del centro insieme ai genitori

L’esperienza che segue è stata realizzata di sabato inmodo da consentire la partecipazione dei genitori nellacondivisione delle esperienze fatte dai loro figli durantel’anno scolastico. La sezione, divisa in 3 gruppi (ro-smarino/bianco; orzo/rosso; piattini/blu), doveva effet-tuare 3 diversi percorsi sensoriali per ricongiungersi inPiazza Grande (Modena) verso le ore 18,30 (Foto 5).I bambini erano muniti di: braccialetti di raso gialli e blu(per distinguere la dx dalla sx), per L. sono stati usatibraccialetti di velcro (parte ruvida a dx, parte morbidasx); moleskine; bussola; mappa. Con la collaborazio-ne dei genitori i tre gruppi hanno percorso le vie delcentro, verso la meta stabilita, considerando tutto ciòche potevano vedere (se non bendati), sentire (udito etatto) e odorare (Foto 6). Ogni itinerario non era casualema indicato con precisione sulla mappa preparata dauna mamma: Via Emilia (gruppo orzo); Via Ramazzini(gruppo rosmarino), Via S. Eufemia (gruppo piattini).Foto 4 Seguendo gli odori.

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Foto 5 Percorsi sensoriali in città.

Foto 7 Registrazione delle esperienze.

Foto 6 Percorso odorato.

Su ogni mappa, poi, i bambini hanno disegnato parti-colari vissuti sul loro percorso e registrati sui moleskine(Foto 7).A turno, chi lo desiderava, si faceva bendare ed avan-zava annusando l’odore (orzo, rosmarino) o ascoltan-do il suono (piattini) (Foto 8). L’esperienza è stata poi ri-presa a scuola: le tre mamme (una per gruppo) refe-renti dei percorsi, sono intervenute il lunedì mattina perrielaborare l’esperienza (Foto 9).

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Foto 8 Percorso uditivo.

Foto 9 Rielaborare con le mamme.

L’Orienteering sensoriale per le vie del centro di Mode-na, ha riproposto tutte le attività svolte in precedenzaa scuola, sia indoor che outdoor, come momento di sin-tesi su un percorso di inclusione di L. che ha impegnatonotevolmente i suoi compagni di sezione nelle proble-matiche che lui vive quotidianamente in relazione allasua cecità.

Questa volta, invece di registrare le verbalizzazioni deibambini leggiamo alcune verbalizzazioni dei genitori tra-scritte da un semplice questionario9: “c’è stata unagrossa partecipazione sia da parte dei genitori che daibambini che si sono impegnati molto per cogliere tuttii particolari del percorso fatto”.“È stata una piacevole occasione per condividere as-sieme alla mia bambina un progetto scolastico e nelmio caso un pomeriggio speciale perché solitamente ilsabato lavoro e godermi un po’ di tempo in più conalessia è stato esaltante!”. “L’esperienza ha permesso ai bimbi e anche agli adul-ti di notare molte cose, odori anche suoni che spessopresi dalla fretta purtroppo tralasciamo”.“È stata una bella occasione per trascorrere alcune oreinsieme alla sezione”. “ho scoperto quante cose osservano i bambini, quan-to sono attenti a quello che è intorno a loro, noi adultisiamo diventati molto distratti”.“è stata una bella esperienza dove abbiamo potutoscoprire particolare della nostra città che non aveva-mo mai notato prima, perché i bimbi si sono divertitimolto, erano interessati, propositivi e molto attenti”.“sono veramente stupito per la ricchezza degli interventidei bambini”.“ho scoperto in Sara delle curiosità che con noi genitorigeneralmente non mostra”.“Ho fatto finalmente una cosa insieme a Michael che miha coinvolto molto sia con lui che con gli altri bimbi”.“È Stato piacevole e anche molto interessante andare ingiro con i bimbi e ascoltare i loro commenti e risponderealle loro domande (mi sono sentita per un po’ la loro tata)Lo rifarei ancora!”.

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ze Considerazioni conclusive

Questa impegnativa ma stimolante esperienza, è stataper noi come un vento che in questo anno ha soffiatofavorevolmente portandoci a condividere un percorsoche ha incluso i bambini nel mondo di L. e nelle proble-matiche della sua cecità. Non abbiamo parlato molto diL., in molte attività lui era nel suo ambiente, abbiamoparlato più dei suoi compagni sorpresi dalle sensazioniprovate quando non è possibile usare la vista. I bambi-ni hanno sentito, odorato, toccato l’ambiente per poterlovivere senza vederlo e hanno potuto comprendere il lorocompagno L. e la sua grande capacità di fare cose nor-mali in una situazione difficile, la stessa sperimentata daloro quando avevano gli occhi bendati. L’ambiente Out-door si è dimostrato, ancora una volta, un contesto sti-molante, ricco di elementi, più complesso e impegnati-vo ma, certamente, piacevole e accattivante capace disollecitare partecipazione, attenzione e apprendimento. Il primo passo verso la vera inclusione è fatto, ora i bam-bini possono capire e apprezzare L. perché conosco-no le sue grandi capacità nel vivere un mondo percepi-to con altre strategie, un mondo non facile per il vedente,una esperienza in cui i disabili erano anche i bambininormodotati.Auguriamo a L. e agli amici di continuare questa na-vigazione toccando nuovi e inesplorati porti lungo lanavigazione di una vita veramente vissuta in qualsiasicondizione.

Note

(1) La prima parte, Dall’Indoor all’Outdoor Education nella scuola del-l’infanzia: giocare l’inclusione con l’Orienteering, è stata pubblicatasul n. 6/2013(2) Coniato da Harkness, (Pradal et al. 2010, p. 47) in cui l’influenzadell’ambiente, legata al modello ecologico di Bronfenbrenner e il set-ting contestuale, legato al modello eco comportamentale di Baker,interagiscono tra loro caratterizzando un contesto fortemente ade-guato al bambino perché definito dagli elementi fisici, sociali, relazio-nali dei bambini e l’atteggiamento degli adulti che se ne prendonocura (genitori, educatori, parenti). (3) Nel caso dell’inclusione di bambini ciechi tale approccio si realiz-za organizzando delle attività in cui i bambini normodotati sono sol-lecitati a lavorare in condizioni particolari: bendati, in ambienti bui osemi-bui, nell’uso dei sensi vicari (udito, gusto, olfatto…). In tale si-tuazione non è il bambino disabile che deve entrare nel gruppo ma èil gruppo che entra nel mondo del bambino disabile. (4) È necessario ricordare come non sia facile, per il cieco, reperire i se-gnali che innescano, sostengono e animano la relazione. In attività digioco come quelle indicate in questo contributo è stimolata l’iniziativadel disabile e dei suoi compagni sostenendo un atteggiamento pro-positivo che sopperisce, in parte, alla difficoltà di mantenere costantel’iniziativa comunicativa. (5) Cognitive Mapping: modello interiore basato sull’acquisizione, me-morizzazione, richiamo e decodifica di informazioni relative all’ambientein cui si vive. (6) Caddeo 2009, p. 91-92. Il Wayfinding va inteso come come il pro-cesso teso a determinare e seguire un percorso tra un punto di par-tenza e una destinazione (Golledge, 1999), è considerato come unaspetto del cognitive mapping che include i processi di codifica, ela-borazione e richiamo di informazioni sull’ambiente (Blades, Lippa,Golledge, Jacobson e Kitchin, 2002; Golledge, 1999; Kitchin e Bla-des, 2001), i quali risultano direttamente connessi con le capacità diapprendimento e di recupero mnestico di percorsi.

(7) La mappa tattile consiste in una riproduzione in rilievo di forme,percorsi o mappe, realizzata per facilitare la conoscenza dell’ambientee il successivo orientamento (D.P.R. n. 503 del 24 luglio 1996). Si de-finisce mappa di percorso quando riproduce tracciati orizzontali a pa-vimento per la conoscenza della via da seguire e mappa di luogoquando riproduce punti di riferimento naturali e artificiali per la navi-gazione in un dato ambiente. Le caratteristiche fondamentali di unamappa tattile sono l’essenzialità e la semplicità grazie alle quali è me-morizzato un preciso sistema di orientamento cui fare riferimento.(Caddeo, 2009 p. 96)(8) Ceciliani e Cappi, 2011.(9) Il questionario era formulato nella seguente modalità: Ti è piaciutoil percorso di orienteering per le vie del centro? Sì/no. Se sì, perchè?Cosa ti è piaciuto di più?

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