Imparare sempre nella società della conoscenza COMPLETO

5/12/2018 Imparare sempre nella società della conoscenza COMPLETO - slidepdf.com

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Imparare sempre nellasocietà della

conoscenza

Aureliana Alberici

PARTE PRIMA

1. La società della conoscenza e l·apprendimento durante ilcorso della vita

La società contemporanea si definisce come ´società dell·apprendimentoµ o´learning societyµ , ma dare una definizione univoca a questo termine risulta assaicomplesso. Potremmo dire che una ´learning societyµ è una società che ´stimola econsente che tutti suoi membri e gruppi sviluppino ed incrementino le loro

conoscenze, capacità ed attitudini: una società in cui l·istruzione, condizione disopravvivenza della cultura, diventa fondamentale nella programmazione delle

istituzioni sociali ed in cui è necessaria la collaborazione di molte agenzie, ancheinformali e non formaliµ.

La learning society rappresenta una nuova condizione umana all·interno della qualegli individui costruiscono la propria autonomia e autorealizzazione grazie alleconoscenze e alle competenze condivise, cioè grazie a processi apprenditivi che sicollocano come fondamento dell·economia e dello sviluppo sociale.

La learning society è una società a sistema aperto il cui cuore è rappresentato dallerisorse umane: un sistema ´cognitivoµ capace di strutturare le conoscenze ed icomportamenti di coloro che ne fanno parte, integrando i processi di apprendimentoindividuali con la funzione collettiva dei processi stessi, al fine di orientare ilsistema stesso all·innovazione.

La possibilità di crescita e sviluppo della società dipende infatti dalle conoscenze ecompetenze di coloro che ne fanno parte.



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Edwards legge la learning society come:

- árena per la cittadinanzaµ: apprendere ad esercitare il ruolo di cittadino;

- ´learning marketµ: apprendere per sostenere lo sviluppo economico;

- árena per la partecipazioneµ: apprendere affinchè la collettività persegua ipropri obiettivi.

Jarvis interpreta la ´società conoscitivaµ come:

a) Rappresentazione futuristica

b) Società riflessiva

c) Società dei consumi

A queste si aggiunge poi una quarta chiave di lettura:

d) Società a rischio

a) In quest·accezione ci si riferisce alla learning society come idea-limite, comevisione utopica del mondo che sarà.

Già negli anni Sessanta-Settanta, Hutchins la definiva come ´quella società in cuisi opera per la trasformazione dei propri valori per far sì che l·apprendimento ela crescita possano divenire obiettivi individuali e sociali e che tutte le istituzionisi pongano questo obiettivoµ

Trent·anni dopo

,Ranson affermava invece che la società conoscitiva era il fulcrodi ún nuovo ordine morale e politicoµ: i valori dell·educazione e della

formazione devono rientrare all·interno delle strategie politiche per costituirequell· éducated publicµ che sappia partecipare in qualità di cittadino alcambiamento sociale.

Nell·ambito della concezione della società conoscitiva come ideale e prospettivaper il futuro, si pongono anche Faure, Lengrand e Schwartz che pongonol·attenzione su una forte connotazione umanistica e di crescita democratica dellasocietà.

Schwartz analizza la società contemporanea come fondata sulla ´rivoluzione

tecnologicaµ, la quale porta con sé alcune caratteristiche:

- La crescita del tempo di non-lavoro: che richiede interventi educativi miratialla costituzione di percorsi individuali flessibili;

- L·aumento del consumo di beni e servizi;

- La moltiplicazione esponenziale delle informazioni;

- La crescente domanda di educazione.



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b) Nella società contemporanea, dove il cambiamento è continuo e perenne e

veloce e improvviso, Jarvis avverte sulla necessità di sviluppare una ´capacitàriflessiva permanenteµ per poter perseguire il progresso.

Giddens afferma che in una società globalizzata che si è vista annullare ladimensione spazio-temporale e che rischia di perdere i propri valorid·orientamento, è fondamentale una ´riflessività istituzionalizzataµall·interno della quale l·apprendimento diviene aspetto strutturale di ogniinterazione sociale.

c) La società contemporanea è caratterizzata da un consumismo esasperato e daun mercato dell·informazione impazzito all·interno del quale i saperi sonodivenuti essi stessi merce di scambio. Ma l·industria dell·informazione è rettada regole di mercato diverse da quelle dell·istruzione-formazione: l·obiettivoè il soddisfacimento del cliente e non l·apprendimento significativo.

Lyotard, nel suo saggio ´La condizione postmodernaµ afferma che oggi non èpiù sufficiente possedere le informazioni, ma diventa necessario avere lacapacità di organizzare tali informazioni in modo nuovo al fine di produrre

nuove merci conoscitive di cui poter usufruire. Per non soccombere alle regoledilaganti del libero mercato bisogna costruire le condizioni di possesso edaccesso alle informazioni.

d) La società contemporanea si caratterizza per essere profondamente instabile, mutevole e complessa. Questo, secondo Beck, Giddens e Bourdieu, può

generare effetti di blocco ed immobilità sul piano individuale, nonché didisagio su quello sociale. In quest·ottica, l·apprendimento è l·unica risorsa perpotersi destreggiare ed evolvere dentro una realtà magmatica ed in costantetrasformazione.

La società conoscitiva è conditio-sine-qua-non la crescita democratica della società:l·apprendimento si configura come diritto e non come privilegio, come strumentoper l·esercizio del diritto di cittadinanza.

Lo sviluppo della società è fondato proprio sui processi di istruzione-apprendimentoche coinvolgono tutto l·arco di vita umano: nelle società attuali si registra unosquilibrio nella distribuzione delle risorse che vanno indirizzate a certe classi piùproduttive o ad obiettivi prettamente produttivi. Le esigenze di mercatodeterminano troppo spesso l·esclusione sociale di individui e gruppi privi di poterepolitico ed economico e privati di visibilità sociale, per questo diventa indispensabilerivisitare le strategie educative al fine di porre l·apprendimento come dirittoindividuale e ricchezza sociale.



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. Apprendere a tutte le età: educazione permanente eeducazione degli adulti

La crescita di attenzione per i temi connessi all·educazione e alla formazione hanno

condotto ad una discussione relativa agli stessi termini, sul loro significato e relativo

utilizzo. Questo ha portato alla necessità di un linguaggio condiviso che sottolinei ledifferenze, le similarità e le interconnessioni tra éducazioneµ e ´formazioneµ.

Cambi privilegia il termine ´formazioneµ a quello di educazione, in quantoapparentemente più neutrale e scevro da retaggi scolastici ed ideologici.

Per Quaglino la ´formazioneµ è intesa come áttività educativa il cui obiettivo è ilsapere e la promozione di tale sapere come momento di crescita culturale, sociale, professionale e personale.

Demetrio sostiene invece la superiorità del termine éducazioneµ : egli afferma che

´formazioneµ è un concetto normativo e prescrittivo che delinea una serie di

procedure istruttive ed intenzionali, mentre l·educazione è un processo più ampio, composito, riconducibile ad eventi formativi anche casuali ed involontari.

In Italia, la Facoltà di Magistero è diventata ´Scienze della Formazioneµ, (sebbenesia costituita tutt·ora da corsi di Scienze dell·educazione): la tendenza è dunquequella di preferire il termine ´formazioneµ sebbene il termine sia sempre statoconnotato da una valenza tecnico-professionale che spesso l·ha identificato con´training professionaleµ.

Vertecchi afferma che i due termini siano abbastanza intercambiabili poichéentrambi si riferiscono al processo di trasmissione, elaborazione e ristrutturazioneindividuale del sapere socialmente codificato.

In ogni caso gli autori concordano oggi, sull·impossibilità di distinguere nettamente(in linea di principio) l·intervento educativo da quello formativo nel corso della vita, all·interno della quale si intrecciano sinergicamente.

Negli ultimi trent·anni è avvenuto un cambiamento di scenario nell·ambito

dell·Educazione degli adulti. Essa si richiamava all·ambito:

- Dell·istruzione permanente

- Dell·istruzione lungo il corso della vita (lifelong education)

- All·istruzione ricorrente (recurrent education)



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Queste, nonostante le differenziazioni hanno due punti in comune:

- Tutte sono essenzialmente orientate all·istruzione

- Tutte richiamano ad una responsabilità dello Stato nel creare istituzionipreposte all·istruzione e nel fornire risorse.

L·educazione permanente, che precede la stessa scuola, si definisce come ćoncetto,

politica, pratica, metodo. E· presente in tutte le età della vita in una molteplicità diluoghi e di tempiµ.

Demetrio afferma che ´se l·educazione permanente è la dimensione teorica del ruoloche l·educazione può svolgere per l·evoluzione individuale e sociale, l·educazionedegli adulti ne rappresenta quella pragmaticaµ.

Il punto centrale rimane comunque il riconoscimento che l·apprendimento si possa

realizzare in una pluralità di situazioni e contesti e la stessa Unione Europea hariconosciuto che l·apprendimento durante il corso della vita, l·apprendimento a tutte

le età è condizione indispensabile per affrontare la ricerca di nuove vie di sviluppo, di competitività e di innovazione scientifica e tecnologica.

Sul piano internazionale al termine ´lifelong educationµ, dove éducationµ, inizialmente, veniva inteso contrapposto a ´trainingµ, si è sostituito il più ampio´lifelong learningµ. Paul Lengrand afferma che l· éducazione permanenteµ è il

principio di coerenza e continuità del processo educativo e della formazione: essanon è semplice acquisizione di conoscenze ma sviluppo dell·individuo che diventasempre più se stesso attraverso le diverse esperienze della vita.

Il concetto di ´lifelong learningµ è divenuto il più largamente condiviso per indicarei processi d·apprendimento durante tutta la vita.

Esistono 4 indicatori tipologici di sviluppo:

1. Lo sviluppo degli individui ha un andamento dinamico e trasformativo nelcorso della vita: è impossibile riferire le esperienze significative della vita atempi e momenti esclusivi.

2. Lo sviluppo umano può essere compreso solo nella relazione con ledinamiche culturali e sociali attraverso cui si manifesta.

3. La comunicazione, l·operatività e l·attività del soggetto sono fondamentali pergiungere alla progressiva capacità di riflessione su sé e sugli altri.

4. La relazione e l·interdipendenza sono aspetti fondanti la costruzionedell·identità individuale.



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Il discorso sull· ´educazione degli adultiµ parte da tre preliminari:

1. Il rapporto tra adulti ed educazione è complesso: esso può esprimersi comeattività intenzionali, non intenzionali e come esperienze di vita.

2. Diventa necessario delimitare il campo dell·educazione degli adulti poiché

essa diviene strategicamente costitutiva delle prospettive, della gestione edelle politiche di cambiamento e di innovazione.

3. Le attività finalizzate all·educazione degli adulti vertono da un latosull·istruzione e il sapere, dall·altro sulla formazione professionale

Queste due dimensioni, istruzione e formazione professionale, non possono piùessere considerate separate.

La V Conferenza Internazionale di Amburgo sull·educazione degli adulti per il XXI secolo definisce l·educazione degli adulti come ´l·insieme dei processi diapprendimento, formali e d·altro tipo, attraverso i quali gli adulti sviluppano le loro

capacità, arricchiscono le loro conoscenze e migliorano le proprie competenzetecniche.

L·educazione degli adulti si inserisce dentro le politiche finalizzate allariorganizzazione dei sistemi d·istruzione, di formazione professionale continua enelle politiche di sviluppo.

3. I bisogni di formazione

I fabbisogni formativi sono quelli connessi all·attività produttiva di beni e servizi edalla struttura occupazionale.

Ghiotto ha considerato che esistono molteplici approcci e modalità d·analisi dei

bisogni formativi e ha individuato:

a) Quella riguardante l·ambito che può essere aziendale o istituzionale

b) Quella riguardante i livelli che possono essere locali, nazionali ointernazionali

c) Quella riguardante i settori produttivi

d) Quella riguardante i soggetti: cioè il committente e i soggetti in formazione.



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Per inquadrare i bisogni formativi dentro la prospettiva di lifelong learning , ci sonomolte difficoltà, Frey ne individua 4:

1) I processi formativi necessitano di tempo per essere perfezionati: laconseguenza è che generalmente i risultati di tali processi vengono raggiuntigià quando si sono manifestati gli shortages ( carenze oggettive) e i gluts

(eccedenze individuali).

2) Il cambiamento continuo rende instabili gli equilibri tra offerta e domanda, non solo quantitativamente ma anche qualitativamente.

3) Le caratteristiche del cambiamento sono tali da a) rendere provvisorio ilsignificato delle competenze professionali specifiche; b) far crescerel·importanza di capacità d·adattamento delle competenze nei confrontidell·attività produttiva; c) far crescere l·importanza delle competenze di basee dei modi che hanno di integrarsi con quelle specifiche.

4) Le tensioni occupazionali coinvolgono tutti gli attori che agiscono nel mercato

del lavoro con conseguenze che si esercitano sulle strategie formative e sullaquantità e qualità delle risorse umane da impiegare.

Sulla base di queste premesse Frey costruisce delle previsioni, affermando che nel

prossimo decennio, nonostante lo sviluppo tecnico e tecnologico porterà un calooccupazionale nel settore manifatturiero e di alcuni servizi, bisognerà attendersi nelprossimo decennio una crescita occupazionale con il presentarsi di nuovaoccupazione che verrà impiegata in servizi culturali, ricreativi e dell·istruzione.

Cacace concorda con Frey affermando che le nuove ´professionalità emergentiµ, quelle cioè la cui domanda cresce più della media, oltre che le nuove, saranno

impiegate nei settori dell·informatica, dell·ambiente, nella salute, nell·agricolturabiologica, nel marketing.

Tutto ciò fa si che l·educazione degli adulti debba rispondere alla domanda diformazione continua nel lavoro e oltre il lavoro.

Quando si parla di bisogni formativi non si può non parlare di ´knowledgeworkersµ, ovvero i lavoratori della conoscenza che Rifkin, vaticinando la fine dellavoro, considera gli unici lavoratori del futuro, insieme agli operatori del terzo

settore. Stima che negli USA siano il 20% della popolazione attiva e che siano per lo

più banchieri, architetti, redattori, registi, specialisti dell·informazione, dellatecnologia e del marketing.

L·espressione ´lavoratori della conoscenzaµ mette in rilievo tre esigenze chiarerelative ai bisogni formativi:

1) Il livello d·istruzione: innalzamento del livello base, intermedio e specialistico

2) Le tipologie: essi mettono in campo non soltanto competenze tecniche e



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scientifiche ma anche pratiche, sociali ed emotive. Non rappresentano un·elitecaratterizzata dalla segmentazione iperspecialistica della conoscenza, ma sicontraddistinguono per la capacitàdi interrelazione ed integrazione traconoscenze diverse.

3) L·estensione: da un lato c·è chi vede nei lavoratori della conoscenza la classe

al potere del futuro, nelle cui mani si concentreranno potere e conoscenza, c·èchi, dall·altro lato, profetizza una crescente professionalizzazione e

qualificazione della forza lavoro che risponde alle richieste della competitivitàglobale.

La prima tesi è sostenuta da Rifkin, la seconda da studiosi americani e in Italia daDonati, Butera e Cesaria. Si può convenire con questa seconda ipotesi: la visione di

Rifkin appare limitata poiché ragionata sul solo settore manifatturiero mentrebisogna riconoscere che in una learning society, la diffusione dei lavoratori dellaconoscenza spinge in avanti i bisogni conoscitivi di tutta la società, nonostante ci siail rischio reale di creare un divario insanabile tra livelli alti di conoscenza da un lato

e sacche di analfabeti funzionali e strumentali al sistema, dall·altro.

Sorcioni sostiene l·emergere sempre più potente di quella che il CENSIS definisceuna ´società densaµ: nelle società attuali, con il crescere dei fenomeni di inclusione(immigrazione, donne nel mondo del lavoro), cresce il numero dei soggetticompetitivi e delle relazioni tra loro. Ora, se i sistemi socio-politici riescono a create

mobilità sociale,

l·inclusione diventa sviluppo,

se al contrario questa mobilità èassente, l·inclusione diviene stagnazione, entropia ed infine regresso.

Per scongiurare il permanere di questa situazione, è necessario operare un·analisiaccurata dei bisogni formativi e di conseguenza porre chiaramente gli obiettiviformativi.

Emergono tre principali aree di bisogni formativi che richiamano altrettanti obiettivigenerali:

1) L·area che si pone l·obiettivo della formazione dell· ´individuo comunitarioµ, ovvero il soggetto consapevole ed attivo nei suoi diritti di cittadinanza civile,

sociale e politica.

2) L·area dell·immigrazione che richiama la necessità di sviluppare competenzeinterculturali per poter mettere in connessione gli ambiti formali e nonformali della società ( scuola, chiesa, associazionismo, sindacati, volontariato).

3) L·area relativa ai bisogni formativi di studio/lavoro della fascia di giovani trai 16 e i 18 anni.



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Robert Inglehart fece uno studio approfondito sui valori postmaterialisti dellasocietà: lo condusse in 43 paesi, prendendo in considerazione un·ampia gamma diatteggiamenti ed orientamenti relativi a lavoro, famiglia, svago, relazioni, quotidianità.

L·autore pose agli intervistati una serie di domande relative a 12 obiettivi prioritari:

6 erano legati alla sopravvivenza, 6 invece che mettevano in evidenza bisogni nonvitali.

E· emerso che chi vive nelle società più sviluppate tende a considerare i bisognipostmaterialisti come bisogni universali prioritari al contrario di chi vive in societàche non hanno risolto tale problema. Tuttavia anche individui appartenenti ad areesottosviluppate esprimono bisogni postmaterialisti e questo si spiegherebbe col fattoche, vivendo in un villaggio globale, anche i bisogni stessi sono vittimed·omologazione. La globalizzazione produce partecipazione ma nonnecessariamente democrazia.

Inglehart a tal proposito distingue tra mobilità sociale, visibile nel tempo e nellospazio e mobilità cognitiva, relativa ad un processo di evoluzione degli individui edafferma che sta avvenendo, nella società postmoderna, un ´risveglio cognitivoµ checonduce sempre più persone ad interessarsi dell·umanizzazione della tecnologia, della qualità dell·ambiente, della riumanizzazione della quotidianità.

La modernità trascina con sé un lato oscuro che diviene via via più visibile alla lucedella storia e del presente: il dissesto ecologico e le spinte totalitarie ne sono unesempio.

Nei sistemi più moderni e complessi aumenta la difficoltà di controllare l·affidabilitàdel sistema stesso e cala così la fiducia.

Giddens rimanda al trinomio fiducia/sicurezza/competenza che rimanda al modoin cui la fiducia viene gestita nei sistemi astratti e al modo di operare per elevare ilgrado di sicurezza sia del cittadino sia come affidabilità dei sistemi.

Emergono così 4 aree di bisogni:

1) Quella dei bisogni di securizzazione attraverso l·empowerment: diventare piùforti dentro, più autonomi.

2 ) Quella dei bisogni di sicurezza attraverso l·orientamento: orientarsi nel lavoroe nella vita sociale

3 ) Quella dei bisogni di senso: attribuire senso alle informazioni, all·agirequotidiano

4 ) Quella dei bisogni di sicurezza attraverso lo sviluppo di competenze sociali:quanto maggiore è l·area del mancato soddisfacimento dei bisogni conoscitivi, tanto maggiore sarà l·incertezza e quindi l·insicurezza.



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Affinchè cresca la fiducia occorre elevare l·attendibilità del sapere tecnico ma anchetrasmettere un quadro più elevato di informazioni e alternative possibili.

PARTE SECONDA

Alla ricerca dell·adultità e oltre. Adultità e adulti

La prospettiva di apprendere a tutte le età, mette in rilievo l·assenza di attenzioneche ha subìto l· ádultitàµ fino a qualche decennio fa.

Le ricerche condotte a partire dall·Ottocento mettono in rilievo la complessità didover definire in maniera univoca, i caratteri di questa sostanziale parte di vita.

Per molto tempo l·adultità è stata considerata uno stadio dello sviluppo individualeraggiunto sul piano fisico, cognitivo e affettivo rispetto le fasi precedenti di infanzia,

adolescenza e giovinezza.

Proprio la scoperta dell·infanzia come stadio autonomo ha condotto ad unacristallizzazione dell·adulto che viene considerato risultato, quasi irreversibiledell·imprinting delle fasi precedenti. Questo, inevitabilmente, conduce a una crisidell·adulto che Bruner affronta con la ´psicologia popolareµ che si immerge neicontesti di vita quotidiana degli individui. Per l·autore l·approccio pluridisciplinareè l·unico che ci consente di analizzare l·adultità senza la pretesa di costruire unmodello di adultità universalmente valido.

Munari mette in crisi la concezione dell·adultità come età della crescita, delcompimento, dell·affermazione e del successo, sottolineando l·evanescenza del

concetto di ćrescitaµ come marcatore dell·età adulta. Quali sono, si chiede, iparametri per definire tale crescita? Nella nostra società complessa ed in perennetrasformazione, le caratteristiche dell·adultità individuate da Munari sono

l·evoluzione ed il cambiamento e non il compimento e la staticità: nell·età adulta sicontinua a crescere e si può tornare a crescere.

Per lungo tempo due sono state le principali definizioni di ádultoµ: la prima



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considerava adulto colui che veniva riconosciuto tale dalla società in cui viveva; e lasecondo che lo vincolava al raggiungimento di una determinata tappa dello sviluppocognitivo, affettivo e relazionale.

Gli studi sull·adultità possono essere distinti in base ad alcune variabili:

- L·ambito disciplinare

- I modelli di ricerca utilizzati

- I nuclei concettuali su cui si strutturano

Su queste basi, gli studi sull·età adulta vanno distinti secondo due aspetti:

a) La minore o maggiore rilevanza attribuita al tema dello sviluppo rispettoquello del cambiamento: le ´teorie dello sviluppoµ di cui Erikson (il ciclodella vita si conclude con l·acquisizione dell·integrità dell·io) e Maslow (scala

dei bisogni che culmina con l·autorealizzazione) sono alcuni dei

rappresentanti, individuano un punto d·arrivo verso cui gli adulti simuovono, mentre le ´teorie del cambiamentoµ di cui Levinson è uno deirappresentanti, non assumono alcuna meta finale per lo sviluppo.

b) La presenza o assenza di suddivisioni stadiali nei modelli di sviluppo: leteorie dello sviluppo possono corrispondere a precise catene cronologiche dicrescita o indicare il perseguimento di compiti evolutivi di crescita psico-sociale.

A metà strada tra le teorie stadiali e quelle non stadiali si pone Loevinger con studiriguardanti i ruoli che l·adulto occupa nella società, nel lavoro e nella famiglia.

Nell·ambito delle ricerche sull·adultità come processo di sviluppo che dura lungotutto l·arco di vita, si colloca la ´life span perspectiveµ che pone il cambiamento

come volano dello sviluppo umano e nega la possibilità di individuare un modellounitario di adultità, concentrandosi invece sull·unicità dei percorsi individuali edefinendo ´plasticitàµ la capacità di cambiamento degli individui che è presente intutto l·arco di vita.

All·interno degli studi sullo sviluppo fisico, psichico e sociale, grande importanza

hanno assunto gli studi di genere, i cosiddetti ´Women·s studiesµ.

Le prime ricerche americane, condotte da Gilligan e Peck, sottolineavano il caratteremaschile di dimensioni quali il lavoro e il successo. Esse sostengono la necessità dirivedere le variabili su cui si definisce lo sviluppo, includendo la responsabilità, irapporti, le relazioni affettive. La donna costruisce il proprio sé attraverso il tempostorico e attraverso le relazioni in cui è coinvolta: nessun processo di sviluppo puòessere monodimensionale e identico nel tempo.



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Chiara Saraceno sostiene l·impossibilità di costruire una teoria complessivadell·adultità e propone invece di indagarla attraverso le dimensioni che lacostituiscono e che la distinguono dal passato (contesto demografico; lavoro;ridefinizione dei bisogni; perdite e transizioni ******VEDERE TABELLA PAGG. 78E 79****).

All·iniziale lotta per la parità dei sessi si sostituisce nel corso della seconda metà delNovecento una ́pedagogia della differenzaµ che pone l·attenzione proprio sulladifferenza di genere come unicum femminile: la donna non è antitetica all·uomo

poiché si muove su un altro piano e intrattiene col mondo maschile una relazione

dialettica.

L·identità femminile adulta è definita dalla:

- Pratica del fare (autocoscienza)

- Relazione (affidamento)

- Riconoscimento e pratica dell·autorità femminile (magistralità).

Negli ultimi decenni, l·attenzione si è sempre più spostata verso ´studi di casoµ, ponendo l·accento sull·unicità e irripetibilità di ogni percorso individuale.

L·attenzione su modelli più qualitativi della ricerca sull·età adulta ha portato ad unsuperamento del tentativo di giungere ad una teoria compatta e organica.

Demetrio affermava che l·età adulta è una ´convenzione simbolicaµ e non può

essere riconosciuta come di vita ma inserita in un continuum vitale dove spesso sipresenta come possibilità di ´ri-nascitaµ. Fatta questa premessa, l·autore giunge

comunque ad un modello evolutivo fondato sull·interazione di tre elementi: età, scopi vitali e valori di riferimento, le età sono ripartite in 6 decadi (dai 20 agli 80) eper ognuna vengono definiti i tre elementi citati.

Questo ha condotto ad una classificazione delle fasi di adultizzazione che peròinteragiscono con una molteplicità di fattori ( cambiamenti fisici, cognitivi, familiari, lavorativi, sociali):

1) Giovani adulti (18-25)

2) Prima adultità (25-40)

3) Seconda adultità (40-65)

4) Giovani anziani (65-75)



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5) Anziani (+ 75).

Apprendere a tutte le età: apprendimento adulto nel corsodella vita

Lo studio delle problematiche connesse al rapporto tra adulti ed educazione, ha

condotto al superamento dei ´modelli di apprendimento auto-fondantiµ, quelli cioèin cui il processo di apprendimento si giustifica in sé e per sé, per approdare amodelli in cui l·apprendimento si realizza come comunicazione, relazione econdivisione di conoscenze ed esperienze: apprendere un uso del pensierofinalizzato alle azioni della vita quotidiana.

La ricerca di modelli di apprendimento ha portato a comparare gli studi sull·infanzia

con quelli dell·età adulta, non soltanto come soggetti di età diverse ma come soggettiagenti in contesti diversi: studio e lavoro.

Non è possibile giungere ad una teoria generale dell·apprendimento, ciò non vuoldire che non possano essere individuate teorie che abbiano non solo carattereesplicativo ma anche trasformativo, agendo come lente che permetta una visioneampia e congruente del reale.

Nel suo ́La formazione degli adulti come autobiografiaµ Knowles sostiene che le

teorie dell·apprendimento possono essere prese in considerazione se si individua

chiaramente qa quale modello di uomo ci si riferisce,

così da rendere più agevole ladistinzione tra sviluppo e apprendimento.

Il problema tra sviluppo e apprendimento riporta a quello tra insegnamento eapprendimento: oggi prevalgono le ipotesi dell·apprendimento funzione

dell·insegnamento sulle ipotesi più tradizionali dell·insegnamento funzionedell·apprendimento.

Per rendere possibile l·apprendimento nel continuum dell·esperienza di vita bisognaandare aldilà dell· intenzionale trasmissione didattica per dare spazio all· ´impararedalla vitaµ. Non esiste un unico processo di apprendimento, come non esisteun·unica identità adulta.

Si possono individuare due filoni di studio sull·apprendimento in età adulta:

1) Gli studi che definiscono l·apprendimento in base ai mezzi, strategie e risorseimpiegate e distingue l·apprendimento insegnato da quello non insegnato

2) Gli studi che definiscono l·apprendimento in base alle modalità del soggetto edistinguono l·apprendimento guidato da quello autodiretto.

Ci sono tre aspetti dell·autodirezione dell·apprendimento:



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a) Apprendimento autodiretto come metodo di studio

b) Apprendimento autodiretto, capacità di autodirigersi, di controllo

c) Apprendimento autodiretto come qualità della persona, autonomia.

Merriam e Caffarella individuano 4 componenti che caratterizzano l·età adulta:

1) La capacità di autodirigersi e l·autonomia

2) La profondità ed estensione degli apprendimenti precedenti come spintaall·apprendimento

3) L·analisi dei cambiamenti che si sono verificati durante il processo

4) La capacità di azione ed espressione che sono necessari affinchèl·apprendimento possa realizzarsi.

Sull·apprendimento adulto: alcune prospettive teoriche elinee di ricerca

P. Jarvis

Jarvis è sostenitore dell·experiential learning , una teoria dell·apprendimento che sifonda sulla convinzione che ogni apprendimento comincia con l·esperienza.

L·apprendimento, per il nostro autore, non va indagato in situazioni isolate edartificiali, bensì nello spazio, nel tempo e nei rapporti sociali.

L·apprendimento, oltre ad essere un momento di sviluppo fondamentale della

persona, deve operare una mediazione con le esigenze del contesto sociale in cui sisvolge: diviene dunque un processo esperito nella vita quotidiana, le cui possibilità elimiti sono determinati dal contesto sociale.

Per Jarvis, l·apprendimento si verifica quando avviene un·incongruenza tra labiografia dell·individuo e la sua esperienza: in questo caso l·individuo riflette sulleesperienze vissute finché non trova un modo di rispondere ad una nuova

stimolazione.

Egli individua 9 vie all·apprendimento, raggruppabili in 3 categorie:

1) N on-apprendimento: presunzione; non-considerazione; rifiuto

2) A pprendimento non-riflessivo: apprendimento preconscio; apprendimento di

skills; memorizzazione



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3) A pprendimento riflessivo: speculazione; apprendimento riflessivo di skills;apprendimento sperimentale

Quest·ultimo può avere due esiti: l·adattamento o il cambiamento e rappresenta ´lapiù alta forma di apprendimentoµ.

Nonostante venga riconfermato il primato del ´learnerµ, per Jarvis è fondamentale larelazione tra condizioni dell·apprendimento e processi di insegnamento. Egli riflettesugli ´stili di insegnamentoµ, ovvero i modi in cui si aiuta a creare l·atmosfera entrocui l·apprendimento può svilupparsi e ne individua tre: didattico, socratico e difacilitazione.

Poiché l·apprendimento si realizza nell·esperienza, il ruolo e le competenzedell·insegnante sono significativi quanto i contenuti disciplinari. Sebbene Rogersavesse affermato che ´l·insegnamento è una funzione sopravvalutataµ, per Jarvisrimane al cuore del processo educativo che è un processo di continuariorganizzazione e trasformazione.

L·insegnamento, una delle poche professioni che mirano all·autonomia del cliente, sta a connotare la dimensione dell·intenzionalità: non tanto l·intenzione di produrre irisultati dell·apprendimento, quanto piuttosto di predisporre le situazioniall·interno delle quali si può produrre apprendimento.

L·educazione non è semplice trasmissione culturale: è un processo intenzionale diapprendimento in cui i soggetti coinvolti sono sia ´teachersµ che ´learnersµ e la loro

interazione può essere considerata una negoziazione, negoziazione tra i differentimodi di concepire le dimensioni culturali coinvolte nella relazione stessa.

Jarvis si colloca tra gli studiosi di orientamento umanistico e per l·autore la

negoziazione e l·importanza del contesto di apprendimento richiedono flessibilità nelle scelte educative e non percorsi definiti a priori.

M. Knowles Knowles è considerato uno dei massimi studiosi dell·apprendimento adulto: con lasua ´teoria andragogicaµ, (termine nato in opposizione a ´peda-gogiaµ in cuil·attenzione era focalizzata sulla dimensione infantile) egli indaga a fondo i temidell·educazione e dell·apprendimento degli adulti e i temi dell·insegnamento, ovvero ´l·arte e la scienza per aiutare gli adulti ad apprendereµ.

Sottoposta a numerose critiche relative al suo statuto scientifico e al dubbio se essere



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o no considerata teoria scientifica, potremmo definire quella di Knowles comecornice concettuale a teorie emergenti.

Egli si concentra sui due processi portanti l·attività formativa: l·apprendimento el·insegnamento.

Introduce una teoria dell·apprendimento fondata su due variabili di primariaimportanza: l·età e l·esperienza e dall·interrelazione tra apprendimento, esperienzaed età Knowles focalizza la sua attenzione sulla singolarità, sull·unicità dei casiindividuali, delle biografie e dunque sulla dimensione qualitativa dei processi.

Questo conduce Knowles a modificare il suo iniziale modello andragogico edistingue sei presupposti fondamentali che distinguono il modello pedagogico (percepito come modello contenutistico, di mera trasmissione) da quelloandragogico (percepito come modello di processo, finalizzato ad aiutare ad acquisireinformazioni ed abilità):

1. Riguardo al bisogno di conoscere: mentre il conoscere del fanciullo èconnesso al buon esito degli studi, l·adulto dev·essere aiutato a divenireconsapevole del proprio bisogno di conoscere.

2. Riguardo al concetto di sé del discente: mentre il fanciullo esprime

dipendenza, l·adulto si muove verso una sempre maggiore autonomia, costruendo un concetto di sé come soggetto responsabile e capace di auto-direzione.

3. Riguardo il ruolo dell·esperienza: l·esperienza dell·adulto è maggiore diquella del giovane, qualitativamente e quantitativamente. La maggioreesperienza degli adulti fornisce maggiore ricchezza e possibilità d'utilizzo dirisorse interne e quando si siano cristallizzati pregiudizi e abitudini, staall·educatore orientare i soggetti a nuove aperture mentali.

4. Riguardo la disponibilità ad apprendere: l·adulto mostra la disponibilità adapprendere in relazione alle esigenze di vita e ai compiti evolutivi: bisognadunque sincronizzare le esperienze di apprendimento affinchè coincidano coni compiti evolutivi.

5. Riguardo l·orientamento verso l·apprendimento: mentre nel fanciullo è

connesso allo studio di materie, l·adulto è più concentrato sul problem

solving dell·aspetto pratico della vita.

6. Riguardo la motivazione: mentre nel giovane giocano un ruolo fondamentalele motivazioni esterne (voti, punizioni), per gli adulti svolgono un ruoloprincipali le spinte interne: all·autostima, alla realizzazione, allasoddisfazione.

Le sue idee sull·educazione degli adulti vengono inserite in una logica di continuumche unisce il ´primaµ con il ´dopoµ: Knowles auspica, nella società del XXI secolo,



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una rivoluzione nell·educazione che si svolga attraverso un lifelong learning system(LLRS): un consorzio di tutte le risorse di apprendimento presenti in una comunità.

Bruner

Nonostante il nome di Bruner non compaia quasi mai nei modelli e teorie relative

all·educazione degli adulti, Jarvis e Knowles guardano molto ai suoi studicognitivisti e alla sua teoria dell·istruzione, per individuarne gli aspetti che possanoessere utilizzati in educazione degli adulti.

Quattro sono i criteri portanti della sua teoria dell·istruzione:

1) Essere capaci di indicare le esperienze più adeguate per promuovere lapredisposizione all·apprendimento

2) Specificare i modi in cui si devono strutturare le conoscenze

3) Specificare le sequenze più efficaci per presentare il materiale da apprendere

4) Specificare la natura di premi e punizioni nei processi di apprendimento einsegnamento.

Individua due approcci all·insegnamento/apprendimento: espositivo (ditrasmissione e ascolto) e ipotetico (di processo e cooperazione).

Bruner affermava: ´ la cultura plasma la mente, ci fornisce i mezzi coi quali

costruiamo non solo il mondo ma la stessa concezione di noi stessiµ: indagare lacrescita individuale è possibile solo attraverso la cultura e dei manufatti culturali, in

particolare il linguaggio che ci permette di narrare e narrarci.

L·attività mentale stessa non è mai solitaria: essa viene vissuta con altri, si sviluppaattraverso i codici culturali e si pone l·obiettivo di essere comunicata.

L·apprendimento non può essere ricondotto solo agli aspetti cognitividell·intelligenza, ma comporta sempre l·uso della relazione e della pratica.

Si sviluppa così un·attenzione per il modello dell· ´apprendimento reciprocoµ, fondato sullo scambio, sull·aiuto reciproco, sulla divisione del lavoro, sullapossibilità di riflettere insieme.

Bruner individua alcuni principi che stanno alla base dell·approccio educativo dellapsicologia culturale e ne individua le conseguenze per l·azione:

1. Principio di prospettiva: il significato di ogni fatto ed enunciato è relativo allaprospettiva in cui è inserito

2. Principio delle limitazioni: riguarda il riconoscimento che l·attività umana èlimitata dal funzionamento della mente umana, dalla natura dei sistemisimbolici accessibili alla mente umana e alla natura stessa del linguaggio.Questo, sul versante educativo ha due implicazioni: a) la necessità di fornire



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strumenti che la cultura ha elaborato per superare i limiti della condizioneumana e b) la necessità di aumentare la consapevolezza linguistica

3. Principio dell·interazione: ogni scambio umano e così ogni trasmissione disapere avviene dentro la dimensione di un·interazione in primis tra´discenteµ e ´docenteµ. Questo rafforza la valorizzazione dell·apprendimento

reciproco.

4. Principio dell·esternalizzazione: l·esternalizzazione consiste nel liberarel·attività cognitiva (ad esempio con la scrittura), trasformandola in prodotti esimboli che possono essere negoziati: la stessa attività cognitiva divienemateriale per l·apprendimento meta-cognitivo, cioè per lo studio degli stessiprocessi cognitivi, con le loro potenzialità e limiti.

5. Principio dello strumentalismo: la consapevolezza che i processi diistruzione e formazione producono conseguenze nella vita di chi neusufruisce: l·educazione non è fine a sé stessa ma fornisce abilità e conoscenze

spendibili sui mercati istituzionalizzati della società.

6. Principio dell·identità e dell·autostima: l·identità non è soltanto un prodotto, quanto piuttosto un processo: essa si costruisce e ciò comporta il possesso diabilità e di know-how che fanno perno sulle potenzialità ricostruttivedell·istruzione e della formazione

7. Principio narrativo: negli ultimi decenni sempre più spazio ha preso in

educazione degli adulti il ´metodo biografico e autobiograficoµ: il raccontarediviene strumento conoscitivo e trasformativo: la narrazione diviene il luogodi costruzione dell·identità: a differenza del pensiero logico-scientificoutilizzato per trattare ´coseµ, quello narrativo serve a trattare ´personeµ che

attraverso il racconto, creano la propria collocazione nel mondo e il significatodella propria esistenza.

Ulteriori linee di ricerca sui temi dell·apprendimento

Il Cognitivismo ha rappresentato il ricongiungimento dei processi cognitivi con ladimensione culturale in cui si realizzano.

La ´psicologia culturaleµ è il campo in cui studiare le evoluzioni e le trasformazionidel rapporto tra individuo e sapere.

L· ´epistemologia cognitivaµ viene concepita come strategia di intervento educativo

che si elabora in rapporto a ciò che siamo e sappiamo nel preciso momento in cuicostruiamo il nostro rapporto con ciò che ci circonda e con la conoscenza.

Conoscersi significa divenire consapevoli degli strumenti cognitivi da usare, facendo

interagire strutture concettuali con strutture affettive e rendendo possibile ilcompiere scelte. L·individuo diventa costruttore e riorganizzatore della propriaesperienza cognitiva: partire dalle esperienze pregresse e operare con flessibilità estrategie diverse conduce alla rimozione di blocchi e resistenze all·apprendimento e



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sviluppano una maggiore autonomia nell·auto-direzione dell·apprendimento.

L·orientamento ecologico propone una nuova prospettiva teorica relativa alla

ricerca sullo sviluppo umano. Secondo questo indirizzo, lo sviluppo umano è úna

modificazione permanente del modo in cui l·individuo percepisce e affronta il suoambienteµ

L· ámbiente ecologicoµ è un insieme di strutture incluse l·una nell·altra:

- Primo livello: situazione ambientale che comprende il soggetto in via disviluppo (casa, scuola, lavoro)

- Secondo livello: le relazioni intercorrenti tra le situazioni primarie

- Terzo livello: la dimensione culturale dell·ambiente

Nell·orientamento ecologico l·aspetto motore dell·apprendimento è rappresentato

dalle interconnessioni tra le diverse situazioni: ciò sottolinea la natura sociale dellerelazioni necessarie allo sviluppo.

Questo richiama al concetto diµtransizione ecologicaµ ripreso da Brofenbenner: per´transizione ecologicaµ si intende il passaggio che l·individuo compie da unasituazione ambientale ad un·altra (da dalla famiglia a single, da un lavoro ad unaltro).

Transizioni ecologiche e interconnessioni tra due situazioni ambientali determinanola direzione ed il ritmo dello sviluppo.

Ashmann e Conway, affermando che l·apprendimento è caratterizzato dal fatto che i

suoi processi sono dipendenti dall·ambiente in cui avviene. Concentrandosisull·ambiente dell·istruzione formale, hanno individuato alcune variabili ecologiche ( clima di classe, uso di tempo e spazio, livelli di partecipazione) che sottolineanol·importanza della relazione, dell·autostima e della partecipazione nell·educazionedegli adulti.

La ´learning organizationµ mette al centro dell·attenzione l·apprendimento infunzione dell·innovazione delle organizzazioni. Con órganizzazione che apprendeµsi intendono sia gli individui, sia l·organizzazione in cui agiscono.

Le organizzazioni vengono considerate sistemi aperti che pongono le attività diformazione come risorsa centrale per il successo dell·organizzazione stessa che sipresenta come ´portafoglio di competenzeµ.

Le organizzazioni sono un sistema cognitivo in cui produzione, trattamento escambio delle conoscenze divengono fondamentali per l·esistenza



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dell·organizzazione stessa.

Da ciò deriva l·importanza assunta dall·apprendimento organizzativo: una praticariflessiva di empowerment di gruppo che considera l·apprendimento funzionedell·organizzazione ma contemporaneamente essa stessa funzionedell·apprendimento.

Una delle ricerche più recenti sull·apprendimento organizzativo è la spirale dellaconoscenza di Nonaka: tale teoria si fonda sulla dinamica intercorrente traconoscenze esplicite e conoscenze tacite: la conoscenza si realizza attraverso unprocesso a spirale che arricchisce il patrimonio cognitivo degli individui e attiva loscambio tra le diverse fasi della conoscenza producendo la complessiva crescitacognitiva dell·organizzazione.

Apprendere a tutte le età: ripensare i sistemi di istruzione eformazione

La prospettiva del lifelong learning all·interno della ´società della conoscenzaµ, daun lato apre nuove possibilità per i sistemi di istruzione e formazione, dall·altroporta la necessità di profondi cambiamenti, sul piano teorico e operativo, nel campodell·educazione permanente e della formazione degli adulti.

Il Rapporto Delors sull·Educazione per il XXI secolo afferma che bisogna riformareproprio i ´sistemi formali dell·istruzioneµ per permettere ai giovani di acquisire

quelle conoscenze e competenze che saranno fondamentali all·adulto per proseguirenel processo d·apprendimento: l·educazione formale e quella non formale devonofecondarsi reciprocamente.

In realtà la relazione tra istruzione formale ed educazione degli adulti è stata a

lungo sofferta: da un lato, quando l·educazione degli adulti è uscita da un contestoformale di apprendimento, si è schiacciata comunque sul modello scolastico nellapratica e ne derivava una concezione dell·educazione degli adulti come scuola dellascolarità mancata; dall·altro, l·educazione degli adulti ha preso una distanzadall·istruzione formale in nome del riconoscimento di bisogni specifici degli adulti.

L·educazione degli adulti deve elaborare delle strategie formative tese ad affrontaresinergicamente due ordini di bisogni:



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- Strategie a breve e medio termine per affrontare le emergenze (disoccupazione, analfabetismo, discriminazioni, emarginazione sociale)

- Strategie a lungo termine che preparino le generazioni future ad affrontare lacomplessità di questa società che è si learning society ma anche risk society.

Le condizioni di fattibilità del lifelong learning sono:

- Migliorare le basi di apprendimento per tutta la vita di giovani e anziani

- Agevolare le transizioni nel corso dell·apprendimento e nel lavoro

- Ripensare ruoli e responsabilità dei poteri pubblici

Bisogna individuare una nuova relazione tra lifelong learning, educazione/formazione degli adulti e funzione dei sistemi di istruzione.

Diventa inoltre necessario anche un cambiamento della tipologia di partecipanti:tradizionalmente infatti, formazione continua ed educazione degli adulti si

indirizzavano ad un target allargato ma che aveva in comune il fatto di essere ormaifuori dai percorsi di istruzione e formazione.

Il trend relativo alla permanenza nei luoghi di istruzione è chiaro: mediamente si

trascorrono 16,5 anni in contesti di istruzione e formazione con la conseguenteprocrastinazione dell·acquisizione di quelle caratteristiche che definiscono l·etàadulta: casa autonoma, lavoro, famiglia propria. Quando si parla di adulti bisognadunque spostare in avanti l·orologio individuale e sociale di circa 15 anni.

Inoltre il trend di entrate, uscite e transizioni tra istruzione formale e mondo del

lavoro, rivela percorsi frammentati e ciclici, dove non esiste più la linearità che dallascuola conduceva al lavoro ma le due sfere si intersecano. Le transizioni sipresentano dunque come una costante dell·esperienza di vita e questo deverappresentare la possibilità di nuove opportunità che però i sistemi politici, sociali

ed economici devono sostenere e incentivare attraverso risorse e finanziamenti epredisponendo infrastrutture e reti di servizi.

La crescita esponenziale dei ´lavoratori della conoscenzaµ porta alla necessità diridefinire i curricola ed i profili professionali. Le professionalità del futuro sarannoquelle capaci di integrare sinergicamente conoscenze tecnico-scientifiche conconoscenze sociali ed emozionali. Affinchè ciò sia possibile è necessario che essiabbiano una solida istruzione di base che permetta la loro mobilità, la flessibilità deicurricola e la certificazione delle competenze.



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Se da una parte infatti si è ormai riconosciuto che l·apprendimento non può essererilegato ai luoghi formali dell·istruzione, dall·altra si è evidenziata la loro funzionespecifica e non sostituibile.

L·OCSE ha individuato alcuni obiettivi dei sistemi di istruzione nell·ottica dellifelong learning:

- Ampliare l·accesso a un·educazione prescolastica di qualità

- Rivitalizzare l·apprendimento di base in scuole primarie e secondarie

- Incoraggiare l·apprendimento degli adulti

- Rinnovare le risorse umane

Le priorità dell·OCSE sono:

a) Ottenere l·eguale accesso alle possibilità di istruzione

b) Garantire il raggiungimento per tutta la popolazione dei livelli base diistruzione

c) Promuovere l·apprendimento durante l·arco di vita attraverso programmiindividualizzati.

La definizione di obiettivi porta alla definizione di standard di qualità checoncernono i processi (programmi, criteri di valutazione«) sia i prodotti (umane, formazione docenti«).

Le recenti ricerche sull·apprendimento hanno condotto a ridefinire il rapporto trasapere generale (istruzione generale) e saperi tecnico-pratici (formazioneprofessionale).

Possiamo individuare due linee d·orientamento:

- La necessità che i contenuti dei curricola formativi siano rispondenti allepossibilità di apprendimento e lavoro futuri.

- Una nuova attenzione alla ´conoscenza condivisaµ e alle pratiche di lavoro-apprendimento per uscire dall·ottica di una conoscenza individuale fondatasulla teoria e sul pensiero astratto.

Si possono dunque evidenziare alcune strategie in fase di attuazione:

- decentramento e autonomia dei sistemi di istruzione

- trasparenza di obiettivi e standard

- diversificazione dei metodi

- incentivazione uso di tecnologie



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- crediti trasferibili per evitare sprechi di risorse umane

- valorizzazione dei percorsi individuali.

Sull·evoluzione del concetto di alfabetizzazione

Dal momento che il problema dell·alfabetizzazione rappresenta una prioritàculturale e politica dell·istruzione e della formazione, è utile tracciare l·evoluzione diquesto termine e le nuove prospettive emergenti.

Una definizione dell·UNESCO afferma: ´una persona è alfabetizzata quando

possiede le conoscenze e competenze essenziali (leggere, scrivere e far di conto) emette tali abilità a vantaggio del proprio sviluppo e di quello della comunitàµ.

Qui il concetto è analizzato in relazione all·educazione degli adulti che viene

definita come: ´serie di processi formativi organizzati attraverso cui personeconsiderate socialmente adulte, sviluppano capacità e conoscenze, migliorano lequalifiche tecnico-professionali e modificano i comportamenti per lo sviluppo dellapropria persona e partecipare allo sviluppo sociale, economico e politico dellasocietàµ.

Molteplici sono i modelli di alfabetizzazione. Tre i principali:

1) M odello formale: utilizzato nei corsi serali ad esempio, riprende lametodologia scolastica del sistema di istruzione tradizionale, adattandone icontenuti ai bisogni degli adulti.

2) M odello consepevolizzante (ispirato al modello di Freire): in cui gli allievivengono considerati soggetti attivi nel processo di alfabetizzazione, finalizzato alla riconquista del linguaggio in un determinato contesto storico-sociale.

3) A pproccio funzionale: tale approccio, inizialmente esclusivamente economico,

richiama al concetto di ´alfabetizzazione funzionaleµ. Si schiera contro lecampagne di alfabetizzazione di massa, troppo generiche, e prevede un

gruppo di destinatari specifico, operanti in un preciso contesto economico diuna precisa regione, che vengono impegnati in attività di lettura e scritturaintegrate con elementi di formazione professionale, al fine di incrementare laproduttività personale e dunque partecipare allo sviluppo dell·interacomunità.



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Si è soliti distinguere un analfabetismo base, tipico dei paesi in via di sviluppo incui la capacità di leggere e scrivere è assente o minima e analfabetismo funzionale, per indicare la condizione in cui tali capacità si possiedono ma sono insufficienti peraffrontare la complessità della società contemporanea e contribuire attivamente alsuo progresso.

I metodi di valutazione tradizionali tendono a misurare i tassi di alfabetizzazione inrelazione esclusiva alla capacità di leggere, scrivere e far di conto, senza considerarealtro tipo di competenze quali la comunicazione o l·interpretazione.

Nel 1994 la Prima Ricerca sull·alfabetizzazione degli adulti ( IALS International Adult Literacy Survey) introduce un nuovo concetto di alfabetizzazione e definiscela literacy come ´la capacità di trattare le informazioni riferite alla lettura, scrittura e

calcolo per essere utilizzate nella vita quotidiana, nel lavoro, in casaµ. Quindi noncompetenze linguistiche in senso stretto ma competenze alfabetiche funzionali.

Il rapporto tra alfabetizzazione ed educazione degli adulti è stato sempre moltocomplesso. Esistono due linee interpretative:

- L·educazione degli adulti presuppone l·alfabetizzazione

- L·educazione degli adulti comprende come aspetto costitutivo, l·alfabetizzazione.

Queste hanno dato vita ad una pluralità di programmi di educazione adulti, ma sipuò dire che è stata superata una concezione ideologica e compensativadell·educazione degli adulti, per farne emergere i caratteri di specificità.

Lo stesso termine ´alfabetizzazioneµ è stato sostituito da ´literacyµ ( littératie infrancese; letteratismo in italiano): questo neologismo ha un significato più esteso:rimanda alla capacità di scrittura e lettura che gli individui utilizzano nella loro vitaquotidiana: dunque non più il mero risultato dell·istruzione ma un processocontinuo ed evolutivo, necessario per rendere possibile ulteriori apprendimenti.

Questa revisione comporta un cambiamento nelle strategie educative perl·apprendimento nel corso della vita:

- In prima istanza consente di superare la contrapposizione tra strategie dieducazione degli adulti finalizzate all·alfabetizzazione di categorie disagiate e

le strategie per affrontare l·invecchiamento delle competenze e la mancanza dicompetenze per le nuove professioni

- In seconda istanza la literacy impone una strategia educativa su tre piani:

a) Strategie di breve-medio termine, che sappiano rispondere alle emergenze

b) Strategie a medio-lungo termine, relative alla necessità di politiche chepermettano e sostengano l·acquisizione della literacy durante l·arco di vita



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c) Strategie del corso di vita, relative alle condizioni strutturali e nonemergenziali per l·acquisizione della literacy durante il corso della vita.

In questa prospettiva bisogna considerare la literacy come propensioneall·apprendimento: come dimensione costitutiva e funzionale delle attività dilifelong learning che si propone tre priorità:

1) Collegare gli obiettivi della literacy alla crescita sociale, culturale edeconomica della persona in formazione

2) Sviluppare programmi di literacy in connessione con le conoscenzetradizionali e con quelle delle minoranze

3) Arricchire l·ambiente in cui si sviluppa la literacy.

Lifelong learning e formazione continua dei lavoratori

Il passaggio che stiamo vivendo, dalla società industriale a quella postindustriale, sipresenta ricco di conseguenze che ricadono sulla dimensione della formazione e dellavoro. Crozier ne individua alcune:

- Cambiano le attività degli individui, il loro modo di organizzarsi erelazionarsi, l·immagine che hanno della società e della politica

- La deindustrializzazione è l·effetto di un movimento profondo e inarrestabiledella nostra società

- L·industria non sta morendo, si trasforma in industria postmoderna

- L·industria attuale si scompone e ricompone e sorgono nuove attività

Inoltre Crozier individua alcune tendenze:

- Cambia la qualità dell·occupazione: meno manodopera industriale e piùoccupazione nei servizi

- I servizi e l·alta tecnologia rappresentano il fulcro della crescita economica

- Aumenta l·importanza della capacità di iniziativa

- Cambia la concorrenza: non si mira più all·acquisizione di posti durevoli maall·innovazione e al rinnovamento.

Emerge dunque una logica nuova dentro la società della conoscenza, basata sullarisorsa umana: la formazione si configura come tessuto connettivo tra questa e larealtà socio-economica.



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La formazione continua diventa una dimensione ordinaria nella vita degli individuie tale tendenza è caratterizzata da:

- Diminuzione dei giovani tra la popolazione attiva

- Stabilizzazione della popolazione in età da lavoro

- Aumento della popolazione che ha superato l·età attiva

Diventa dunque necessario creare un equilibrio tra formazione iniziale che conservail suo ruolo fondamentale per l·inserimento nel lavoro e nella società e formazionecontinua, fondamentale per lo sviluppo, della flessibilità e dell·innovazione.

Nel corso degli anni Novanta la formazione continua ha cominciato ad imporsi comepriorità all·interno delle politiche formative: esemplificative sono due date:

a) 1993: la riforma dei fondi strutturali del Fondo sociale europeo

b) 1996: l·Accordo per il lavoro in Italia.

a) Il Fondo sociale europeo elabora l· Obiettivo 4 rivolto al mondo delle imprese alloscopo di sostenerne la capacità di adattamento ai complessi e continui mutamentidei mercati, agendo sulle competenze dei lavoratori attraverso la formazione. La

priorità fu data alle piccole e medie imprese e ai lavoratori a rischio espulsione.

Le sue caratteristiche sono:

- È formato da tre assi: il primo rivolto all·anticipazione delle tendenze del

mercato del lavoro attraverso studi e ricerche; il secondo relativo agli

interventi formativi e di orientamento e il terzo che si occupa di assistenzatecnica dei sistemi di formazione

- Il punto di vista privilegiato è quello del lavoratore e non dell·impresa

- La ricerca di un dialogo sociale tra lavoratori e imprese che scoraggi unaformazione di tipo aziendalistico dove la flessibilità venga imposta

- Attenzione particolare alle categorie di lavoratori a rischio obsolescenza oprivi di formazione continua

- L·orizzontalità dell·Obiettivo 4 che non privilegia alcun settore produttivo.

b) L·Accordo per il lavoro individue due linee di intervento nell·ambito dellaformazione:

da un lato la formazione viene assunta come fattore costitutivo delle politichedell·impiego, dall·altro viene attribuito un primo statuto fondativo alla formazionecontinua. Fino a metà anni Novanta, le politiche formative per gli adulti avevanoavuto carattere risarcitorio e compensativo: mancava una logica integrata cherendesse efficaci gli interventi.



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La formazione continua si pone l·obiettivo generale di essere ´strumento flessibile dianticipazione dei bisogni di competenze di riqualificazione e di orientamento, attraverso un obiettivo intermedio che è il riconoscimento dei crediti formativiacquisiti dai lavoratori.

L·Accordo si articola in 5 punti:

- Viene istituito l· ´Organismo inter-istituzionale paritario per la regianazionale delle politiche formative

- L·integrazione dei diversi livelli istituzionali dello Stato

- Costruzione di ponti e veicoli che mettano in comunicazione scuola eformazione professionale

- Valorizzazione dell·autonomia scolastica

- Costruzione di poli integrati tra ricerca e formazione

Tommasini si occupa di learning organization scrive che ´l·apprendimentocontinuo è il fulcro nel quale interagiscono conoscenze tradizionali ed innovazioni

all·interno di contesti produttivi organizzatiµ e rivoluziona tre ambiti di ideeconsolidate.

1) Quello relativo all·idea di management: informazioni che prima venivanogestite nella catena gerarchica ora si spostano ai gruppi e agli individui peraumentare dinamismo e autonomia

2) Quello relativo alla cultura d·impresa: emerge l·apprendimento condivisocome strumento per correggere gli errori del sistema e modificare le routine

3) Quello relativo alle competenze: non solo competenze tecnico-scientifiche maanche relazionali, emotive e sociali acquistano la giusta importanza.

Tommasini definisce l·apprendimento organizzativo (learning organization)attraverso 6 processi:

1) L·apprendimento dall·esperienza

2) La condivisione delle conoscenze (che crea un equilibrio tra conoscenzateorica e pratica)

3) La traduzione delle conoscenze in competenze

4) L·integrazione tra conoscenze esplicite e tacite

5) L·acquisizione di conoscenze dall·esterno

6) Il management della conoscenza, inteso sia come orientamento per lavalorizzazione delle conoscenze sia come orientamento per la valorizzazione



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delle innovazioni tecnologiche

La logica dell·apprendimento continuo applicato all·organizzazione tende ariconciliare due ambiti che da sempre si guardavano con sospetto: la formazioneprofessionale e la formazione superiore.

Il riconoscimento della formazione continua come strumento indispensabile allosviluppo dell·autonomia e all·interazione delle competenze all·interno di unadimensione produttiva, la avvicina alla necessità di comunicare con la formazionesuperiore.

Purtroppo le Università giocano un ruolo marginale in questo quadro, per la loroscarsa flessibilità e scarsa attitudine a rispondere ad una domanda formativaarticolata e multipla. Questo ruolo viene rivestito più dal privato edall·associazionismo.

La formazione continua superiore risponde a 5 esigenze:

1) Formazione generale rivolta a tutti

2) Corsi di formazione iniziale

3) Master biennali al termine della secondaria superiore

4) Corsi di aggiornamento e di riqualificazione

5) Corsi di perfezionamento per insegnanti

Esempio della Francia

In Francia la formazione continua è regolata da una legge del 1971 che obbliga leimprese a destinare una parte della loro massa salariale a interventi di formazionecontinua. Ci si è concentrati in particolare sui disoccupati e sui lavoratori a rischioespulsione e sono stati elaborati progetti innovativi, tra cui spicca quello di Schwartz e della sua associazione ́M oderniser sans exclureµ: si parte dalla premessa che tutti i

lavoratori possiedono i requisiti minimi per partecipare attivamente a un processo diapprendimento attraverso le esperienze di lavoro e di vita compiute per ilraggiungimento dell·autonomia.

Bisogna riconoscere la formazione come a) legata al territorio e b) come risposta ai

disfunzionamenti, ovvero eventi imprevisti che accadono al lavoratore nellosvolgimento delle proprie mansioni: quando capitano il lavoratore è spinto a cercareuna soluzione che ripeterà se si ripresenterà l·occasione, che però ha il limite divalere per il singolo lavoratore.Partendo da questo, Schwartz ottenne di poter



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condurre una ricerca all·interno di un·azienda dove ogni 2 settimane i lavoratori siriunivano per risolvere insieme un problema ricorrente: l·obiettivo era trasformaregli automatismi in autonomia.

Esempio della Germania

In Germania una ricerca del 1993 rilevava come l·85% delle imprese facesseinterventi di formazione continua. La formazione professionale non è centralizzatacome in Francia ( è uno stato federale diviso in landen) ma fa capo a due ministeri:M. della formazione e M. del Lavoro e degli Affari sociali: Qui ci si è concentratisoprattutto sui disoccupati, penalizzando però i lavoratori più anziani che sonodifficilmente riconvertibili.

La formazione ricalca il tempo scolastico, con periodi lunghi e distinti in due

momenti: quello relativo alle conoscenze di base e quello dell·apprendimentolavorativo.

Gli outcomes (= effetti in termini di occupazione e salario; ´output µ= effetti intermini di conoscenze acquisite) vengono considerati in termini di:

a) Tasso di successo agli esami finali

b) Coerenza tra qualifica conseguita e lavoro trovato

c) Durata della nuova occupazione

Il tasso di successo si aggira tra il 50% e il 60%, il drop-out attorno il 6% e il tassototale di abbandoni al 30%.

Imparare sempre nella società della conoscenza COMPLETO

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