Imparare a - Airipa Italia · Il controllo della coerenza narrativa si riduce ... rispose il...
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Imparare a comporre un testo Roberta Penge Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria Infantile Università Sapienza - Roma
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Imparare a
comporre un
testoRoberta Penge
Dipartimento di
Pediatria e Neuropsichiatria Infantile
Università Sapienza - Roma
L’apprendimento della scrittura
Inizia dalla trascrizione
E’ da subito influenzato
dai processi di controllo
del significato
Schemi orali apertiSchemi orali chiusi
Schemi scritti chiusi
PIANIFICAZIONE
ORGANIZZAZIONE
DEFINIZIONE
OBIETTIVI
TRADUZIONE
Pianificazione
in linea
Revisione
in linea
1. generazione del testo
a. livello parola
b. livello frase
c. livello discorso
2. trascrizione
REVISIONE
VALUTAZIONE
CORREZIONE
a. livello parola
b. livello frase
c. livello discorso
PROCESSI DI SCRITTURA
(Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995)
(Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995)
PIANIFICAZIONE
ORGANIZZAZION
E
DEFINIZIONE
OBIETTIVI
TRADUZIONE
Pianificazione
in linea
Revisione
in linea
1. generazione del testo
a. livello parola
b. livello frase
c. livello discorso
2. trascrizione
REVISIONE
VALUTAZIONE
CORREZIONE
a. parola
b. frase
c. discorso
PROCESSI DI SCRITTURA
AFFETTI MOTIVAZIONE CONTESTO
SOCIALE
Meta
cog
niz
ion
e (d
ich
iarati
va e
pro
ced
ura
le)
MEMORIA A
LUNGO TERMINE
Conoscenza argomento,
pubblico,
progetto testo
MEMORIA
DI LAVORO
Contiene la conoscenza
recuperata dalla MLT
durante la pianificazione,
la traduzione e la revisione
Abilità linguistiche Abilità fonologiche
ed ortografiche
Abilità prassiche
Coordinazione occhio-mano
Memoria di Lavoro e scrittura
La componente visuo-spaziale della memoria di lavoro è coinvolta soprattutto nella fase di pianificazione
La componente fonologica è coinvolta nelle fasi di traduzione e revisione
L’esecutivo centrale ha un ruolo in tutte le fasi
La trascrizione è il processo che impegna di meno la memoria di lavoro
La strategia di scrittura 1. Oltre a sapere cosa si vuole scrivere e come
farlo bisogna decidere come regolare le diverse fasi del processo e le risorse necessarie per ciascuna.
Il processo di scrittura è ricorsivo con continui passaggi da un processo all’atro
Il processo di traduzione/trascrizione è attivo per tutta la durata del compito, il tempo dedicato alla pianificazione si riduce con il procedere del compito, mentre aumenta il tempo dedicato alla revisione
La strategia di scrittura 2. Nei bambini le diverse fasi avvengono in momenti
separati, mentre gli scrittori esperti sono in grado di controllarli contemporaneamente
Gli scrittori non abili dedicano quasi tutto il tempo/risorse alla pianificazione ed alla trascrizione
Per mantenere al qualità del testo prodotto, di fronte ad un aumento della difficoltà, lo scrittore abile modifica la quantità di risorse cognitive allocate sulle diverse fasi del processo ed il momento in cui vengono messe in atto (ad es. la revisione inizia prima)
I diversi tipi di testo
Differiscono per l’esistenza o meno di schemi
a cui far riferimento (vedi testi narrativi)
I testi narrativi richiedono soprattutto il
recupero delle conoscenze (“knowledge
telling strategies“)
I testi argomentativi richiedono un maggior
lavoro di “knowledge transforming” per
organizzare la forma in cui i contenuti
dovranno essere espressi
Parziale dipendenza e influenza
reciproca tra le componenti:
Nei primi anni di scuola la capacità di generare un
testo è migliore della capacità di trascrizione
Nella scuola media le due competenze appaiono
indipendenti tra loro
L’ automatizzazione dei processi di trascrizione
costituisce un “fattore limitante” del processo
L’influenza dell’abilità di trascrizione sulla qualità del
testo varia con l’età (con un picco nelle classi
intermedie)
La qualità di un testo (narrativo) si
valuta attraverso:
I contenuti Grammatica delle storie, script
Macro e Micro
La forma linguistica Struttura sintattica (principali e subordinate)
Complessità lessicale (nomi/verbi e sinonimi)
Complessità grammaticale (complementi, aggettivi, avverbi)
La coesione narrativa Elementi referenziali (pronomi, ellissi, anafore)
Connettori (congiunzioni, concordanze)
Complessità e qualità del testo(riassunto scritto brano MT Comprensione)
Nel passaggio dal testo narrativo al testo
espositivo (in quarta)
la coesione tra le frasi diminuisce
aumenta la quantità di materiale linguistico
prodotto
A seguito dell’esperienza (in quinta)
la coesione aumenta nuovamente
la quantità di testo prodotto si riduce
Evoluzione della competenza di
scrittura nella scuola primaria
130 bambini tipici(73 maschi; 58 femmine)
Terza, quarta e quinta classe Scuola
Primaria
Testo narrativo letto dall’adulto
Verifica della comprensione
Racconto orale
Riassunto scrittoIn ordine alternato
Le ostriche per il cavallo(De Beni, “Nuova guida alla comprensione del testo”, 2003)
Pioveva a dirotto quella notte. Un cavaliere bagnato fino alle
ossa arrivò a una piccola locanda così piena di gente che non
poté sedersi vicino al fuoco come avrebbe voluto per asciugarsi.
Allora si rivolse al padrone e ad alta voce gli disse di portare un
piatto di ostriche per il suo cavallo.
“Il vostro cavallo mangia ostriche?” domandò l’oste meravigliato.
“Portate una dozzina di ostriche al mio cavallo; le più belle le più
fresche che avete. Non bado a spese” ribatté il cavaliere.
Gli altri ospiti ascoltarono non meno sorpresi del locandiere e
quando questi s’incamminò verso la stalla dopo aver aperto
alcune ostriche e averle disposte su un vassoio lo seguirono
desiderosi di vedere il cavallo che mangiava le ostriche.
Il cavaliere che aveva ora tutto il posto per sé si sedette
comodamente davanti al fuoco ad asciugarsi gli abiti in pace.
Cinque minuti più tardi l’oste tornò indietro, dicendo che il
cavallo non voleva mangiare le ostriche. “Davvero? Se è così “
rispose il cavaliere “mettetele sulla tavola e appena mi sarò
asciugato le mangerò io”.
Lo
sviluppo
tipico
Nel secondo ciclo della scuola
primaria:
I bambini sono in grado di controllare la
correttezza sintattica di un testo scritto allo
stesso livello di un racconto orale
le capacità narrative orali appaiono invece
superiori a quelle mostrate nel testo scritto sia
per la quantità di contenuti espressi, sia per la
forma linguistica utilizzata
Il controllo della coerenza narrativa si riduce
di fronte al processo di scrittura
Nei tre anni considerati
Il controllo dei contenuti si modifica in modo parallelo per la forma orale e la forma scritta
Per la sintassi l’andamento appare meno lineare nella forma scritta
Aggettivi, avverbi, espansioni e referenze sembrano maturare con ritmi diversi
Le atipie sintattiche si modificano in modo diverso (scritto superiore ad orale)
Nei soggetti con DSA
Il testo dettato all’adulto è migliore di quello
scritto autonomamente anche ad età superiori
Anche quando si sono ridotte le difficoltà di
trascrizione, permangono difficoltà nel controllo
dei processi di pianificazione e di verifica
Nei DSA di
lingua italianaNella scrittura di un testo
(riassunto dopo lettura)
Nei confronti dei controlli
I DSA appaiono inferiori per il numero di
errori commessi (in V fanno lo stesso
numero di errori dei controlli di III)
I DSA appaiono inferiori per il numero di
informazioni riportate (a parità di
comprensione)
I DSA appaiono inferiori per tutti i
parametri relativi all’organizzazione del
testo
Di fronte ad un aumento di
complessità del testo
diminuisce la
coesione tra le frasi
aumenta la quantità
di materiale
linguistico prodotto
in V il controllo
appare aumentare
diminuisce la
coesione tra le frasi
la quantità di
materiale linguistico
prodotto diminuisce o
rimane stabile
il controllo non
migliora in V
CONTROLLI DSA
Evoluzione della competenza di
scrittura nella scuola primaria
130 bambini tipici(73 maschi; 58 femmine)
53 bambini DSA (36 m, 17f)
Terza, quarta e quinta classe Scuola
Primaria
Testo narrativo letto dall’adulto
Verifica della comprensione
Racconto orale
Riassunto scrittoIn ordine alternato
Le ostriche per il cavallo(De Beni, “Nuova guida alla comprensione del testo”, 2003)
Pioveva a dirotto quella notte. Un cavaliere bagnato fino alle
ossa arrivò a una piccola locanda così piena di gente che non
poté sedersi vicino al fuoco come avrebbe voluto per asciugarsi.
Allora si rivolse al padrone e ad alta voce gli disse di portare un
piatto di ostriche per il suo cavallo.
“Il vostro cavallo mangia ostriche?” domandò l’oste meravigliato.
“Portate una dozzina di ostriche al mio cavallo; le più belle le più
fresche che avete. Non bado a spese” ribatté il cavaliere.
Gli altri ospiti ascoltarono non meno sorpresi del locandiere e
quando questi s’incamminò verso la stalla dopo aver aperto
alcune ostriche e averle disposte su un vassoio lo seguirono
desiderosi di vedere il cavallo che mangiava le ostriche.
Il cavaliere che aveva ora tutto il posto per sé si sedette
comodamente davanti al fuoco ad asciugarsi gli abiti in pace.
Cinque minuti più tardi l’oste tornò indietro, dicendo che il
cavallo non voleva mangiare le ostriche. “Davvero? Se è così “
rispose il cavaliere “mettetele sulla tavola e appena mi sarò
asciugato le mangerò io”.
Il
confronto
con i
controlli
Nel confronto tra DSA e
Controlli
Nel racconto orale differenze significative
nella complessità sintattica (subordinate) e
nella coesione narrativa (connettivi)
Nel riassunto scritto le differenze interessano la
quantità di contenuti (macro e micro), la
complessità sintattica e grammaticale e la
coesione narrativa in modo più ampio
Nel confronto tra orale e scritto
La pianificazione del testo scritto risulta inferiore a
quella orale più che nei controlli
La disgrafia non risulta interferire
significativamente con la pianificazione scritta, né
col numero di errori
Una disortografia marcata incide sulla lunghezza
del testo prodotto, ma non sulla sua qualità
La copresenza di disgrafia e disortografiainterferisce nella pianificazione scritta anche a livello di contenuti
In genere nei DSA le
difficoltà di
pianificazione del testo
scritto appaiono
sostenute da difficoltà metalinguistiche e
metacognitive e, solo
parzialmente, da
quelle di trascrizione
Tre ipotesiper lo sviluppo della scrittura di testi:
L’automatizzazione dei processi
di trascrizione crea lo spazio per
l’attivazione delle competenze
sovra-ordinate
Competenze ortografiche e
competenze metalinguistiche
/metacognitive si sviluppano in
modo indipendente e successivo
L’automatizzazione dei processi
di trascrizione si accompagna, in
modo parzialmente
indipendente, alla maturazione
delle strategie sovra-ordinate
Il lavoro sulle competenze
ortografiche garantisce la
comparsa di un buon
controllo del testo
E’ necessario lavorare prima
sulle competenze
ortografiche e poi sulle
competenze sovra-ordinate
E’ necessario lavorare da
subito su entrambe le
competenze, in parallelo
Una meta-analisi sull’efficacia degli interventi
didattici per la scrittura nella Scuola Primaria (Graham et al, Journal of Educational Psychology 2012, Vol. 104, No. 4, 879–896)
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1
strategie di scrittura (pianificazione, traduzione,…
procedure per la regolazione delle stategie
visualizzare e creatività
struttura e forma dei testi
scrittura a mano e con tastiera
apprendimento cooperativo strategie
definzione obiettivi specifici (3 idee)
attività preparatoire
valutazione ripetuta dell'apprendimento
videoscrittura
esercizio
grammatica
Le ricadute per l’intervento
Attendere le classi superiori per colmare
le lacune nella scrittura di testi non è
efficace, poiché i processi hanno origine
nei primi anni di scuola
Gli interventi sulle strategie di
pianificazione, traduzione e revisione sono
efficaci anche negli «scrittori deboli»
Poi venne il mio primo salvatore.
Un Professore di Francese
…..
colpito forse dalla mia propensione ad affinare scuse sempre più fantasiose per
le lezioni non studiate e per i compiti non fatti decise di esonerarmi dai temi per
commissionarmi un romanzo. Un romanzo che dovevo redigere nell’arco del
trimestre, in ragione di un capitolo alla settimana. Soggetto libero, ma
preghiera di consegnare i miei fascicoli privi di errori di ortografia “per elevare
il livello della critica”.
……
si era detto che, ortografia a parte, bisognava far leva sulla mia propensione al
racconto se si voleva avere una qualche probabilità di aprirmi allo studio
……
Non credo di aver fatto significativi progressi in alcunché quell’anno, ma per la
prima volta nella mia carriera scolastica un insegnante mi conferiva uno
status; esistevo scolasticamente per qualcuno, come un individuo con una linea
da seguire e che teneva duro.
D. Pennac DIARIO DI SCUOLA
Il confronto tra racconto orale
e scritto - contenuti
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
MACRO MICRO INCOER
orale
scritto
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
T_UNIT SUB_ PPRINC PSUB
orale
scritto
Il confronto tra racconto orale
e scritto – complessità sintattica
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
NOMI SINON AGAVV ESPANS
orale
scritto
Il confronto tra racconto orale
e scritto – complessità lessicale e
grammaticale
0.00
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4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
REFER CONNET
orale
scritto
Il confronto tra racconto orale
e scritto – coesione
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
ELISOG FORMEV TEMPOV FRASII
orale
scritto
Il confronto tra racconto orale
e scritto – errori sintattici
Confronto per classe
Contenuti
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
MACRO MICRO INCOER
3 el
4 el
5 el
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
MACRO MICRO INCOER
3 el
4 el
5 el
SCRITTOORALE
Forma linguistica – complessità
sintattica
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
T_UNIT SUB_ PPRINC PSUB
3 el
4 el
5 el
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
T_UNIT SUB_ PPRINC PSUB
3 el
4 el
5 el
SCRITTOORALE
Forma linguistica – complessità
lessicale e grammaticale
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
3 el
4 el
5 el
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
3 el
4 el
5 el
SCRITTOORALE
Forma linguistica – coesione
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
REFER CONNET
3 el
4 el
5 el
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
REFER CONNET
3 el
4 el
5 el
SCRITTOORALE
Forma linguistica – errori sintattici
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
1.80
3 el
4 el
5 el
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
1.80
3 el
4 el
5 el
SCRITTOORALE
Errori di scrittura
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
PARERR FON ORT
3 el
4 el
5 el
Confronto DSA-controlli -Contenuti
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
MACRO MICRO INCOER
CON
DSA
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
MACRO MICRO INCOER
CON
DSA
SCRITTOORALE
Confronto DSA-controlli –Complessità sintattica
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
CON
DSA
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
CON
DSA
SCRITTOORALE
Confronto DSA-controlli –Complessità lessicale e grammaticale
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
CON
DSA
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
CON
DSA
SCRITTOORALE
Confronto DSA-controlli –coesione
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
REFER CONNET
CON
DSA
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
REFER CONNET
CON
DSA
SCRITTOORALE
Confronto DSA-controlli – errori
sintattici
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
CON
DSA
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
CON
DSA
SCRITTOORALE
