TRIMESTRALE DI CULTURA E PEDAGOGIA MUSICALE - ORGANO DELLA SOCIETÀ ITALIANA PER L’EDUCAZIONE MUSICALEANNO XXXVI - N. 140 - SETTEMBRE 2006 - † 4,50 - SPEDIZIONE IN ABBONAMENTO POSTALE - 45% - ART. 2 COMMA 20/B - L. 662 DEL 1996 - MILANO

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Suonare in Palestina

Lo spartito in movimento

Nuove tecnologie e musica

Lettura a prima vista

Speciale convegno: la musica nei licei

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3Colophon

MusicaTrimestrale di cultura e pedagogia musicale

Organo della SIEMSocietà Italiana per l’Educazione Musicalewww.siem-online.it

Autorizzazione del Tribunale di Milano n. 411del 23.12.1974 - ISSN 0391-4380Anno XXXVI, numero 140 settembre 2006

Direzione responsabileMariateresa Lietti

RedazioneLuca Bertazzoni, Stefania Lucchetti,Luca Marconi

Impaginazione e grafica Fabio Cani / Nodo

Comitato di redazioneMaurizio Della Casa, Franca Ferrari,Walter Pecoraro

Segreteria di redazioneVia Dell’Unione, 4 - 40126 Bolognae-mail: musicadomani@libero.it

StampaStampatre, Torino

EditoreEDT srl, 17 Via Pianezza, 10149 Torino

AmministrazioneTel. 011-5591816, Fax 011-2307034e-mail: amministrazione@edt.itPromozione, vendite e abbonamentiEDT: tel. 011-5591831, Fax 011-2307034e-mail: abbonamenti@edt.itPubblicità e quote associative SIEMTel. 051-2916500 Fax 051-228132cell. 339-1031354e-mail: segreteria@siem-online.it

Un fascicoloItalia euro 4,50 - Estero euro 6,00Abbonamenti annualieuro 16,00 - Estero euro 20,00, comprensivo diquattro fascicoli della rivista. Gli abbonamentipossono essere effettuati inviando assegno nontrasferibile intestato a EDT srl, versandol’importo sul c.c.p. 24809105 intestato a EDTsrl, tramite carta di credito CartaSì, Visa,Mastercard, con l’indicazione “Musica Domani”.La rivista è inviata gratuitamente aisoci SIEM in regola con l’iscrizione.

Quote associative SIEM per l’anno 2006Soci ordinari euro 40,00 - Studenti euro 28,00 - Socisostenitori euro 80,00 - Triennali ordinari ebiblioteche euro 104,00 - Triennali sostenitori euro208,00 - Soci giovani euro 6,00.Le quote associative si ricevono sul c.c.p. 19005404,intestato a Società Italiana per l’Educazione Musicale,Via Dell’Unione, 4 Bologna. Per comunicazioni erichieste: tel. 051-2916500 fax 051-228132 - cell.339-1031354 - e-mail segreteria@siem-online.it -recapito postale Siem - Casella Postale 94 -Succursale 22 - 40134 Bologna

Iscrizione all’ISME per l’anno 2006International Society for Music EducationSocio individuale per un anno, senza riviste, US$ 35;con le riviste US$ 59. Socio individuale per due anni,senza riviste US$ 65; con le riviste US$ 113. Le rivistesono: International Journal for Music Education, 2numeri l’anno; Music Education International, 1numero l’anno. Le quote possono essere versate concarte di credito Visa, American Express, Master Card ochèque bancario a: ISME International Office, PO Box909, Nedlands, 6909 Western, Australia - fax 00 61-8-9386 2658. Sarebbe opportuno che l’iscrizione e ilpagamento con carta di credito venisseroaccompagnati dal modulo d’iscrizione debitamentecompilato e reperibile presso il sito web dell’ISME:www.isme.org/application.

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Editoriale5 Mariateresa Lietti

Piccole azioni

Pratiche educative7 Claudia Caldi - Michele Cantoni

Far musica in luoghi difficili: la Palestina15 Francesco Stumpo

Musica e cinema: lo spartito in movimento

Ricerche e problemi22 Lorenzo Tempesti

Nuove tecnologie e musica: applicazioni e metodi per la didattica

Strumenti e tecniche30 Maria Nunzia Piscitelli

Leggere la musica in un batter d’occhio

Speciale convegno39 Luca Bertazzoni (a cura di)

Musica nei Licei: dalle sperimentazioni all’ordinamento?39 Claudia Galli

Modelli e proposte per la formazione musicale nella Scuola Secondariadi secondo grado

41 Magda PedaceTra musica e immagine: un nuovo profilo interpretativo

43 Americo AlessandriniMusical a scuola

44 Stefano ToniDalle cover alle nuove produzioni rock

46 Maria Elisabetta BucciUn’Area di Progetto per musica e teatro

Libri e riviste49 Donata Paderni, Sperimentare il fascino del suono

(su Birgisson, Piano pieces for beginners, Carisch)50 Roberto Albarea, Rassegna Pedagogica51 Susanna Pasticci, Due libri, tante idee

(su Cook, Musica, EDT e su Berio, Ricordo al futuro, Einaudi)53 Luca Marconi, Una guida ai suoni nei quali viviamo

(su Camilleri, Il peso del suono, Apogeo)53 Luca Marconi, Da non perdere54 Marcella Sanna, Esprimersi tra musica e movimento

(su Moretti - Castelli, MusicAzione, Mousiké)56 Luca Marconi, Capire la relazione tra la vita e la musica56 Mariateresa Lietti, Materiali musicali57 Libri ricevuti

Rubriche12 Elita Maule - Massimiliano Viel, LA FABBRICA DEI SUONI:

Strumenti e giocattoli sonori di un tempo20 Davide Zambelli - Emanuela Perlini, DANZE A SCUOLA: Savila28 Susanna Pasticci (a cura di), PROVE DI ANALISI: Dedica, dai Dieci pezzi

facili per pianoforte di Béla Bartók di Francesco Bellomi35 Stefania Lucchetti (a cura di), SEGNALAZIONI di Barbara Bertoldi -

Mariateresa Lietti - Luca Marconi - Michele Privitera38 Arianna Sedioli, L’ATELIER DEI PICCOLI: Silenzi di luna48 Mariateresa Lietti, NOTE A MARGINE: Spazi di libertà58 Dario De Cicco, GIORNALE SIEM: Sezioni territoriali: il punto

della situazione

In copertinaCampo estivo del Conservatorio Nazionaledi Palestina “Edward Said”(foto di Tone Andersen)

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4 Hanno collaborato a questo numero:

Roberto Albarea docente di Pedagogia, Università di UdineAmerico Alessandrini docente di Italiano, Storia e Linguaggi multimediali, Scuola Secondaria superiore, SenigalliaFrancesco Bellomi docente di Elementi di Composizione per Didattica della Musica, MilanoLuca Bertazzoni docente di Pedagogia musicale, Conservatorio di FermoBarbara Bertoldi docente di Violoncello, TrentoMaria Elisabetta Bucci formatrice, Centro Regionale per la Didattica Musicale, MacerataClaudia Caldi docente di Violino e Viola, Conservatorio della PalestinaMichele Cantoni docente di Violino e Viola, Conservatorio della PalestinaDario De Cicco docente di Musica, Scuola Media, La SpeziaClaudia Galli docente di Storia della Musica e dell’Estetica musicale, Conservatorio di PalermoMariateresa Lietti docente di Violino, Scuola Media a Indirizzo musicale, ComoStefania Lucchetti docente di Pedagogia musicale, Conservatorio di BolzanoLuca Marconi docente di Pedagogia musicale, Conservatorio di ComoElita Maule docente di Didattica della Storia della Musica, Conservatorio di BolzanoDonata Paderni docente di Pianoforte, Istituto Musicale, Castelnovo ne’ MontiSusanna Pasticci ricercatrice, Università di CassinoMagda Pedace docente di Storia e Filosofia, Liceo Classico, RomaEmanuela Perlini docente di Musica, Scuola Media, VeronaMaria Nunzia Piscitelli docente Scuola Primaria, PietramelaraMichele Privitera musicologo, BolognaMarcella Sanna formatrice metodo Susanne Martinet, RomaArianna Sedioli operatrice musicale, RavennaFrancesco Stumpo docente di Musica, CotroneiLorenzo Tempesti docente di Musica e nuove tecnologie, Gemona del FriuliStefano Toni docente di Trattamento testi e dati, Istituto Tecnico per il Turismo, RomaMassimiliano Viel docente di Elementi di Composizione per Didattica, Conservatorio di BolzanoDavide Zambelli docente di Musica, Scuola Media, Verona

Al n. 138 di “Musica Domani” del marzo 2006 sono allegati gli indici della rivista dal 1999 al 2005(numeri 110-137) a cura di Luca Bertazzoni

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SIEM - Società Italiana per l’Educazione Musicale(Associazione disciplinare qualificata per la formazione del personale della scuola ai sensi del DM 177/2000)

via dell’Unione, 4 - 40126 Bolognatelefono: 051.2916500 fax: 051.228132 cellulare: 339.1031354

www.siem-online.ite-mail: segreteria@siem-online.it

SIEM - Casella Postale 94 Succursale 22 - 40134 Bologna

L’iscrizione alla SIEM è un’occasione preziosa per:• partecipare e far progredire il dibattito pedagogico e didattico in ambito musicale• conoscere esperienze, tecniche e metodi nuovi per l’educazione musicale• intervenire nelle sedi istituzionali per ampliare e migliorare la formazione musicale in Italia

I soci, oltre a partecipare alle attività e alle iniziative della SIEM, ricevono:• la rivista Musica Domani• i Quaderni di ricerca e di didattica della SIEM

A tutti i soci sono offerte le annate arretrate della rivista Musica Domani e dei Quaderni della SIEM disponibiliin archivio:fino al 1999: ††††† 16,00 (n. 4 numeri di Musica Domani a † 2,00 ciascuno + † 6,50 Quaderno della SIEM +

† 1,50 spese postali)dal 2000: ††††† 21,00 (n. 4 numeri di Musica Domani a † 3,00 ciascuno + † 7,50 Quaderno della SIEM +

† 1,50 spese postali)

diventa socioQUOTE ASSOCIATIVE ANNUALI 2006soci ordinari ††††† 40,00studenti ††††† 28,00soci sostenitori da ††††† 80,00

TRIENNALI 2006-2007-2008soci ordinari ††††† 104,00biblioteche ††††† 104,00soci sostenitori da ††††† 208,00

Piccole azioniMariateresa Lietti

Tra le prime azioni compiute dal ministro Fioroni, duemi sono sembrate particolarmente significative: la parteci-pazione alla marcia di Barbiana e la reintroduzione deltermine “pubblica” davanti a “istruzione” nella denomina-zione del ministero. Due piccole azioni, che non costanonulla, ma di grande significatività sul piano simbolico.La prima ha rappresentato il collegamento con il pensie-ro di Don Milani e di quanti hanno proseguito nella suadirezione nel tentativo di costruire una scuola che siadavvero «di tutti e di ciascuno». La seconda è solo l’in-troduzione di una parola, ma sappiamo bene quale valo-re simbolico abbia il linguaggio e quale importanza neldeterminare la realtà. Lo stesso ministro ha affermato:«e ancora oggi dobbiamo ridare la parola a chi l’ha per-duta assieme alla voglia di comunicare, di parlare. Achi, nella frammentazione del presente ha perso la fidu-cia di poter divenire protagonista della propria vita e suquesti valori, ve lo assicuro veramente, orienterò il mioimpegno di governo come ministro della scuola di tutti,perché questo e non altro vuol dire l’espressione “pub-blica istruzione”». Sono ormai abituata a non farmi troppe

illusioni, ma mi sembra che si apra qualche spiraglioper cercare di reintrodurre senso e valori forti in unarealtà, quella scolastica, che da anni ne è stata svuotata.In questa direzione hanno sempre operato la SIEM e, nelsuo piccolo, “Musica Domani” e questo cercheremo di con-tinuare a fare con ancora maggior energia per sosteneree dare visibilità e spazio a tutte le esperienze significati-ve che, nonostante tutto, hanno continuato e continuanoa esistere. Abbiamo però bisogno che la rivista sia letta econosciuta, anche al di fuori dei soci SIEM e questo è loscopo dei piccoli cambiamenti che trovate nell’attuale nu-mero: l’aumento delle pagine ci permette di ospitare unamaggior quantità di pubblicità senza dover diminuire lospazio a disposizione della rivista. La scelta è stata inoltreorientata su pubblicità che riguardino il mondo musicalein modo da poter essere, oltre a un ovvio supporto econo-mico, anche una fonte di informazione. Siamo però con-vinti che la più efficace fonte di crescita sia rappresentatada lettrici e lettori. Confidiamo perciò nella vostra colla-borazione sia per diffondere la rivista, sia per rivolgercisuggerimenti, critiche, proposte.

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L’esperienza di due insegnanti italiani mette in lucecome, nella difficile situazione palestinese, il fare musicapossa diventare un modo per affermare la propria volontàdi vivere.

«È importante riconoscere e documentare, dire ad altriche noi [i palestinesi] non siamo gente frustrata e che odiala vita. Siamo persone che cercano la libertà e amano lavita, e continueremo ad andare avanti»

Ibtisam Ilzghaier,Direttrice del Centro Culturale per bambini Ghirass,

Betlemme

Gli aspetti della realtà palestinese noti in Europa sono ge-neralmente quelli inerenti alla situazione politica inCisgiordania e a Gaza. La visione che ne risulta è di unasocietà palestinese che esiste unicamente in contrappo-sizione a Israele e in cui la popolazione perde i suoi con-notati umani, portando a stereotipi quali quello purtroppomolto diffuso del palestinese come “terrorista”.Gli effetti dell’occupazione militare (entrata ormai nel suoquarantesimo anno) e della colonizzazione israeliana delleterre palestinesi sono sentiti a tutti i livelli della vita neiTerritori Occupati, ma malgrado ciò rimane una vivacitàculturale notevole e una forte determinazione da parte dellagente a non rassegnarsi.Nei due anni che abbiamo trascorso in Cisgiordania abbiamoavuto modo di conoscere parte delle attività musicali che vi sisvolgono e di capire quanto anche queste siano intrinseca-mente legate al contesto politico-sociale in cui si inseriscono.Tutto è iniziato nell’estate del 2003 quando assieme adalcuni amici italiani e inglesi abbiamo svolto a Betlemmeuna serie di laboratori musicali presso il centro culturaleper bambini Ghirass. Quella prima esperienza, umanamentemolto forte, ci ha spinto a tornare a dicembre dello stessoanno per cercare di scoprire qualcosa in più riguardo al-l’educazione musicale in Cisgiordania nella speranza dipoter partecipare ad attività a più lungo termine.

Far musicain luoghi difficili:la Palestina

Claudia Caldi - Michele Cantoni

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8 In un incontro con Suhail Khoury, direttore generale e unodei fondatori del Conservatorio nazionale palestinese, ab-biamo manifestato il nostro interesse per un’eventuale col-laborazione. Dopo alcune formalità e scambi di corrispon-denza abbiamo organizzato il nostro trasferimento aBetlemme per insegnare violino, viola e musica da camera.Affiliato all’Università di Bir Zeit e con sedi a Ramalla,Betlemme e Gerusalemme Est, il National Conservatory ofMusic è stato ribattezzato nel 2004 “Edward Said” NationalConservatory of Music (ESNCM) in memoria dell’intellettua-le palestinese Edward Said scomparso l’anno precedente.La prima sede ha aperto a Ramalla nel 1993 mentre quelledi Gerusalemme e Betlemme risalgono rispettivamente al1996 e 1997. Fra il dipartimento di musica orientale e quellodi musica occidentale gli iscritti per l’anno accademico2005-2006 sono stati circa 520.Oltre a regolari corsi di strumento, materie complementarie musica d’insieme, il conservatorio organizza campi esti-vi e invernali, concorsi e due orchestre formate da allieviprovenienti dalle tre sedi: la Beginners’ Orchestra, costituitada circa 50 studenti di primo, secondo e terzo anno, e laYouth Orchestra, formata da una trentina di ragazzi preva-lentemente dal quarto anno in su.Il corso di studi è ancora poco definito sia per l’insegna-mento di strumento che per le materie complementari. Gliesami del dipartimento di musica occidentale seguono agrandi linee il modello inglese dell’Associated Board of theRoyal Schools of Music ma non sono ancora riconosciutiufficialmente, né a livello nazionale palestinese né a livel-lo internazionale. Nei prossimi mesi il conservatorio valu-terà se tentare di equiparare i suoi titoli di studio a quellidelle università palestinesi o a quelli delle istituzioni mu-sicali di qualche altro paese.Negli ultimi anni a causa della violenta repressione dellaseconda Intifada da parte dell’esercito israeliano e dell’im-posizione di frequenti lunghi periodi di coprifuoco nei Ter-ritori Occupati, svariati insegnanti stranieri sono partiti ealcuni dei corsi disponibili si sono svolti in una sola delletre sedi. Gli studenti non hanno quindi potuto beneficiaredi una continuità didattica. I frequenti cambiamenti d’in-segnante e le interruzioni forzate degli studi musicali (ol-tre che della normale scolarizzazione) hanno anche porta-to alcuni di loro ad abbandonare definitivamente il con-servatorio.Anche in tempi “normali” ci sono talvolta difficoltà a re-clutare personale straniero. Ultimamente alcuni musicistiitaliani si sono rifiutati di venire per una settimana aGerusalemme come commissari nel Concorso Marcel Khalifeindetto dal conservatorio fra il 27 aprile e il 3 maggio diquest’anno. Da quello che abbiamo potuto capire le moti-vazioni risiedono principalmente nella sensazione che siapericoloso venire in Palestina. Sicuramente è necessariauna certa dose di coraggio per intraprendere questa espe-rienza, ma non perché per gli stranieri vi sia da affrontareun pericolo reale, bensì per poter superare la paura gene-rata da una presentazione distorta e limitata della situa-zione da parte di organi di informazione e governi.Vorremmo quindi incoraggiare chiunque abbia modo di

trascorrere un periodo in Cisgiordania e in particolare vor-remmo fare appello ai docenti di strumento affinché con-tattino il conservatorio per eventuali collaborazioni, an-che se riteniamo doveroso avvertire che le difficoltà sonoreali e che sia l’intensità del lavoro che le condizioni eco-nomiche sono ben diverse dagli standard nei conservatoridi musica italiani.Il primo problema che si incontra è l’assenza di un per-messo di soggiorno. Dato che Israele, oltre a controllarel’economia e il territorio palestinese, non riconosce i per-messi di lavoro emessi dalla Autorità Nazionale Palestinese,l’ESNCM, come qualunque altra istituzione palestinese, siritrova a non poter fornire permessi “validi” agli stranieriche decide di assumere e questi si vedono costretti a usciree rientrare in Israele più volte nel corso dell’anno accade-mico per rinnovare il loro visto turistico. Il visto vienesolitamente concesso per uno o tre mesi, a seconda del-l’umore dell’addetto alla sicurezza che gestisce la praticaall’arrivo, ed è anche accaduto che venisse rifiutato.Numerose leggi militari israeliane creano una strutturamolto complessa di restrizioni sugli spostamenti sia all’in-terno dei Territori Occupati che fra questi e Israele 1: ipalestinesi con cittadinanza israeliana (circa il 20% dellapopolazione di Israele) non possono accedere ai TerritoriOccupati; i palestinesi della Cisgiordania e della striscia diGaza non possono recarsi a Gerusalemme e in Israele, a

1 Nessuno può comunque recarsi all’estero o entrare nei TerritoriOccupati senza il consenso delle autorità militari israeliane.

2 Il territorio di Gerusalemme Est, occupato militarmente nel 1967,è stato ufficialmente annesso da Israele nel 1980 ma ai suoi resi-denti palestinesi (attualmente circa 250.000) non è stata data lacittadinanza israeliana bensì semplici permessi di residenza chevengono sempre più rimessi in discussione.

In questa pagina e a pagina 7:attività musicali al Conservatorio “Edward Said”.

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due ore da “Al-Jazeera” il 3 maggio scorso. Tramite video-conferenza dagli studi di Doha era presente lo stesso MarcelKhalife che ha ricevuto una ovazione di vari minuti daparte del numeroso pubblico presente nel Teatro nazionalepalestinese di Gerusalemme. Sempre per videoconferenzahanno partecipato al concorso i giovani musicisti della stri-scia di Gaza (che, non potendo entrare in Gerusalemme,sarebbero altrimenti stati esclusi dall’iniziativa). La sceltadella sede del concorso non è stata dettata solo da consi-derazioni di tipo ideologico (Gerusalemme dovrà essere lacapitale di un eventuale stato palestinese), ma anche dalfatto che Gerusalemme è situata a metà strada fra Ramallae Betlemme.Sempre a Gerusalemme hanno luogo le prove della Beginners’Orchestra. Mahmoud, un contrabbassista sedicenne di Ra-malla, dopo aver partecipato con entusiasmo al campo in-vernale di gennaio scorso a Jerico, non se l’è sentita di ri-schiare l’arresto (avendo compiuto i sedici anni non gli èpiù concesso l’accesso alla città) e ha rinunciato a parteci-pare alle regolari attività orchestrali. Il resto dell’organicofortunatamente ha potuto continuare con le prove e nelmese di marzo si è esibito in un primo concerto (moltoemozionante per noi che abbiamo visto nascere l’orchestradurante il campo estivo dell’anno scorso). I bambini hannoeseguito il breve programma che in pochi mesi li ha vistitrasformarsi da confusi principianti in orchestrali concen-trati, lasciando entusiasti il pubblico e i genitori (solo deibambini abitanti a Gerusalemme, s’intende, visto che era-no gli unici a poter assistere a quello spettacolo).Nella Youth Orchestra i ragazzi hanno quasi tutti più disedici anni, per cui si è deciso di fare le prove a Ramalla,raggiungibile “legalmente” da tutti gli strumentisti a ecce-zione di quelli con cittadinanza israeliana. L’unico orche-strale in questa categoria è un violinista che per poter par-

meno che non abbiano un permesso speciale da parte delleautorità militari o non siano di età inferiore ai sedici anni;non si può passare da Gaza alla Cisgiordania e viceversa.In molti casi anche gli spostamenti da una località all’altradella Cisgiordania non sono ammessi. I residenti palestinesidi Gerusalemme possono recarsi più o meno ovunque ma,col passare del tempo, anche per loro attraversare i posti diblocco diventa sempre più difficile 2. Le svariate centinaiadi check points israeliani, fissi e “volanti”, eliminando qua-lunque libertà di movimento in Cisgiordania, hanno unforte impatto sulla vita di tutti gli abitanti. Sono prevalen-temente situati tra una località palestinese e l’altra e vi sitrovano giovani soldati spesso inesperti, sprezzanti e mol-to armati.Muniti di passaporto straniero noi riusciamo ad andare quasiovunque, ma non senza sentirci a disagio per questo privi-legio: ai posti di blocco i palestinesi spesso non vengonofatti passare, possono essere arrestati senza motivo, pic-chiati, insultati, essere lasciati ad aspettare per ore o esserecostretti a denudarsi davanti a tutti. Questi fatti passanotendenzialmente inosservati grazie a un diffuso disinteres-se dei mezzi di informazione internazionali o alla loro fuor-viante scelta di dar particolare risalto solo a storie qualiquella del violinista palestinese costretto dai soldati a suo-nare il suo violino a un posto di blocco, apparsa su tutti igiornali europei nell’autunno del 2004.Gli insegnanti e gli alunni del conservatorio ovviamentenon sono esenti dalle limitazioni imposte sugli spostamentie si deve tener conto di ciò nella scelta dei luoghi doveorganizzare prove, concerti e incontri di vario genere.Il Concorso Marcel Khalife indetto dal conservatorio e apertoa strumentisti palestinesi al di sotto dei trent’anni di età, siè svolto nella sede di Gerusalemme ed è culminato con lapremiazione trasmessa in una diretta televisiva di più di

La “barriera di separazione” in corso di costruzione da parte di Israele (situazione aggiornata ad aprile 2006).

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10 tecipare alle prove deve percorrere una quarantina di chi-lometri in più rispetto ai nove che separano Gerusalemmeda Ramalla e affrontare i rischi necessari per aggirare iposti di blocco militari e le porzioni già esistenti del muroche Israele sta costruendo all’interno della Cisgiordania 3.Lo stesso percorso, ma in senso inverso, ha permesso airagazzi delle altre due sedi di raggiungere Gerusalemmeper fare un concerto lo scorso febbraio.Il programma, eseguito anche a Betlemme, Ramalla e Nablus,consisteva in un arrangiamento per archi e fiati della HolbergSuite di Grieg, nella Romanza op. 50 di Beethoven, interpre-tata dalla promettente violinista tredicenne Jena Barghouti, edi alcuni arrangiamenti per archi di brani di musica arabacon ottime improvvisazioni del clarinettista Mohammad Najme dei violinisti Rani Rishmawi e Eddy Suleiman. Nel 1993 leautorità militari israeliane avevano privato Eddy e la sua fa-miglia del permesso di soggiorno in Cisgiordania dato cheavevano vissuto svariati anni all’estero. Da allora, per pauradi essere arrestati o espulsi, non si erano praticamente piùmossi dalla zona di Ramalla. Recentemente, dopo mesi di at-tesa per il visto, con un misto di sollievo e tristezza (e privan-do l’orchestra di un valido apporto!) si sono trasferiti in Ca-nada. Saggiamente Eddy aveva deciso di non partecipare alconcerto di Nablus. Il rientro, infatti, è stato particolarmentedifficoltoso, con un’attesa di più di un’ora e rigorosi con-trolli ai due posti di blocco all’uscita della città. Quelli di noiche rientravano a Betlemme sono stati fermati altre settevolte da pattuglie israeliane e ci sono volute più di quattroore per fare un percorso di poche decine di chilometri.In quell’occasione come in molte altre è stato emozionantevedere lo spirito e il buon umore dei ragazzi di fronte alleormai consuete umiliazioni.Benché il lavoro presso il conservatorio abbia assorbito sindall’inizio il grosso delle nostre energie, abbiamo volutoavviare dei corsi di violino anche nei campi profughi diBetlemme, dove avevamo già svolto dei laboratori musica-li nel 2003. Anche se il conservatorio è aperto a tutti eoffre numerose borse di studio, viene purtroppo percepitoda molti palestinesi come estraneo alla propria sfera socia-le e il conservatorio stesso non sembra ancora aver sceltouna strategia per contrastare questa realtà. Abbiamo cosìaggiunto alla nostra già lunga lista di allievi anche moltibambini e ragazzi di alcuni centri culturali nei tre campiprofughi: il centro Handala nel campo Al Azzeh (il piùpiccolo dei tre, noto anche come campo Beit Jibrin dalnome del villaggio di origine dei suoi circa 2.000 abitan-ti 4), il centro Al Rowwad nel campo Aida (circa 4.000 abi-tanti) e il centro Ibdaa nel campo Daheisheh (circa 13.000abitanti). Due di questi centri culturali avevano già delleben avviate attività di danza tradizionale palestinese o diteatro, ma le attività musicali erano quasi inesistenti. Peravviare i corsi ci siamo appoggiati all’associazione AlKamandjati, che ha come principale obiettivo di portare lamusica nei campi profughi palestinesi. L’associazione è statafondata da Ramzi Abu Radwan, un ragazzo palestineseoriginario del campo profughi Al Amari di Ramalla che siè recentemente diplomato in viola presso il conservatoriofrancese di Angers completando così gli studi iniziati al

3 Va notato che in molti casi i posti di blocco e il muro sono aggirabilifacendo percorsi più o meno lunghi e difficoltosi. Benché la giu-stificazione ufficiale israeliana per mantenere i posti di blocco ecostruire il muro sia quella della “sicurezza” di Israele, la loroesistenza è strumentale al controllo delle risorse acquifere e almantenimento di un sistema di colonie ebraiche e strade a usodei coloni minimizzando il contatto fra questi e i palestinesi.

4 Il conflitto arabo-sionista che fra il 1947 e il 1949 ha accompa-gnato la creazione dello Stato di Israele sul 78% del territoriooriginale della Palestina, ha visto la fuga, o l’espulsione da partedelle forze ebraiche, della maggior parte della popolazione arabalocale proveniente dagli oltre 400 villaggi arabi rasi al suolo du-rante il conflitto. In contravvenzione al Diritto Internazionale e anumerose Risoluzioni delle Nazioni Unite (di cui la prima è la Ri-soluzione n. 194 della Assemblea Generale delle Nazioni Unitedel’11 dicembre 1948), Israele non ha consentito a quei profughidi guerra di tornare alle loro terre né alla fine del conflitto né,fino a oggi, nei 59 anni successivi.

5 Progetto basato sulla teoria di Edwin E. Gordon, A Music LearningTheory for Newborn and Young Children.

6 Come risulta evidente a chiunque sia in contatto con la situazio-ne reale fra palestinesi e israeliani, il termine “conflitto” risultaaltrettanto fuorviante in questo contesto quanto lo sarebbe statoin casi quali l’Apartheid in Sudafrica o la persecuzione degli ebreiin Europa culminata nell’olocausto nazista.

conservatorio di Ramalla. La collaborazione con Al Kaman-djati è stata efficace, in particolare, per far arrivare aBetlemme una serie di violini che avevamo raccolto graziea un appello lanciato in Inghilterra prima di trasferirci inPalestina.Insegnare nei centri culturali dei campi profughi risultaspesso piuttosto difficile dal punto di vista logistico eorganizzativo, sebbene chi li gestisce (prevalentemente gio-

In questa pagina e a pagina 11:attività musicali al Conservatorio “Edward Said”.

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vani volontari dei campi stessi) sia consapevole dell’im-portanza che cultura ed educazione possono avere nellaspesso traumatica quotidianità alla quale i bambini sonosottoposti, anche come strumenti di difesa dei propri dirittie forme di resistenza pacifica all’occupazione.È nei campi che povertà, degrado e presenza militare israe-liana sono più sentiti e per i profughi l’esser considerati, eil considerarsi, come non appartenenti ai luoghi in cui vi-vono, si manifesta spesso in un’emarginazione all’internodelle società d’accoglienza. Siamo quindi particolarmentefelici di essere riusciti a fare iscrivere al conservatorio i piùmotivati fra gli allievi dei campi profughi dell’anno scorsoe contiamo di fare altrettanto quest’anno.Dal punto di vista professionale l’esperienza palestinese èrisultata ricca di gratificazioni e frustrazioni come lo puòessere l’insegnamento della musica in qualunque posto.Da quello umano ed emotivo si è rivelata un’esperienzaparticolarmente forte, non solo perché con alunni, amici oestranei ci troviamo spesso di fronte a storie personali efamiliari fatte di uccisioni, arresti, violenza fisica o psico-logica e violazione dei diritti fondamentali da parte delleforze di occupazione, ma principalmente per l’incredibilecapacità di resistenza, la pazienza e la forza che dimostrala gente nell’affrontare la difficile quotidianità.Una delle persone più ammirevoli che abbiamo incontratoè Ibtisam Ilzghaier, direttrice del centro culturale per bam-bini Ghirass dove da anni porta avanti, tra l’altro, un pro-gramma di insegnamento di sostegno per bambini con dif-ficoltà di apprendimento. Ha sempre dimostrato capacità edeterminazione notevoli sia nell’affrontare il suo lavoroche nel far fronte a difficoltà impreviste, rifiutandosi diinterrompere le normali attività anche nel periodo peggio-re dell’invasione militare di Betlemme e anche a costo diorganizzare pernottamenti per lei e per i ragazzi all’inter-no del centro stesso.

Due laboratori tenuti dalle educatrici italiane Paola Anselmie Francesca Scaglione del progetto Musica in Culla 5 hannoportato Ibtisam a desiderare di avere delle attività musicaliper i neonati dell’asilo nido e a cercare finanziamenti per laformazione in tal senso degli educatori del centro stesso.Purtroppo, ottenere finanziamenti dall’estero o collaborazio-ni per progetti culturali in Palestina non è cosa facile in quantospesso i fondi vengono stanziati a condizione che sostenganoattività “bilaterali” che coinvolgano, cioè, anche israeliani.Molte istituzioni palestinesi si trovano spesso a rifiutare ointerrompere rapporti con organizzazioni straniere ritenendoche tali vincoli, basati essenzialmente sui concetti bilanciatidi “conflitto” 6 o “pace” fra palestinesi e israeliani, oltre anon tenere minimamente conto delle differenze sostanzialifra le due parti e degli squilibri fra la forza, le opportunità ele responsabilità di ciascuna di esse, denotano una incapa-cità di considerare quello palestinese come un popolo a sécon i propri valori, le proprie esigenze e i propri diritti.

Per informazioni e approfondimenti – oltre al sito del Conservatorio“Edward Said”: http://ncm.birzeit.edu/ – si vedano i libri di EDWARD

SAID, La questione palestinese. La tragedia di essere vittima delle vitti-me, Gamberetti, Roma 1995; Tra guerra e pace: ritorno in Palestina-Israele, Feltrinelli, Milano1998; Sempre nel posto sbagliato, Feltrinelli,2000; Fine del processo di pace, Feltrinelli, Milano 2002; Il vicolo cie-co di Israele, Datanews, Roma 2003; di ILAN PAPPÉ, Storia della Palesti-na moderna. Una terra, due popoli, Einaudi, Torino 2005; di MICHEL

WARSCHAWSKI, Sulla frontiera, Città aperta, Roma 2003; A precipizio. Lacrisi della società israeliana, Bollati e Boringhieri, Torino 2004; di TANYA

REINHART, Distruggere la Palestina, Tropea, Milano 2004; e i documen-tari (disponibili in DVD) di EYAL SIVAN - MICHEL KHLEIFI, ROUTE 181 Fram-menti di un viaggio in Palestina-Israele, (libro e DVD), BollatiBoringhieri, Torino 2004; e di SAMIR ABDALLAH - JOSÉ REYNES, Scrittori difrontiera, L’Yeux Ouverts & Les Films du Cyclope. [M.L.]

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Il calabroneSi tratta di un piccolo tamburo a frizione (chiamato Wald-teufel, ovvero il diavolo del bosco, in area germanica emumusu, ovvero calabrone, in sardo) anticamente realiz-zato con un pezzetto di canna palustre a una estremitàdella quale veniva fissata, con due-tre giri di spago, unamembrana.Materiali occorrentiUn bastoncino di legno tenero; un segmento di tubo dicartone; un pezzetto di spago; carta da pacchi; colla vinavile Pritt; pezzetti di carta colorata; forbici; pece o colofonio;una piccola lima tonda.Fasi di realizzazioneTagliamo un segmento lungo 8 cm circa da un tubo dicartone del diametro di 4-6 cm circa. Ritagliamo due di-schetti dalla carta da pacchi che abbiano il diametro supe-riore di 3 cm circa rispetto a quello del tubo. Incolliamo idue dischetti uno sopra all’altro in modo da ottenere una“membrana” più resistente per il nostro tamburo. Prati-chiamo intorno ai dischetti tanti taglietti a raggiera dellalunghezze di 1 cm e mezzo (ovvero nella parte del discoche eccede il diametro del tubo). Poniamo il nostro disco dicarta in ammollo per un paio di minuti dentro un conteni-tore nel quale abbiamo preparato un impasto di acqua evinavil; quindi stendiamo la nostra membrana a una estre-mità del tubo: i taglietti sulla carta ci aiuteranno a evitareche la carta stessa produca grinze intorno al diametro delnostro tamburo.Una volta asciutto, possiamo procedere a decorare il nostrostrumento, per esempio rivestendo il tubo (può bastare an-che la colla Pritt) con tanti piccoli pezzetti di carta colorata.Praticheremo infine un piccolo forellino al centro della mem-brana servendoci di un punteruolo. Vi faremo passare unpezzetto di spago (60 cm circa) impregnato di pece ocolofonio. Nella parte interna (quella che rimane dentro al

Elita Maule - Massimiliano Viel

Strumenti e giocattoli sonoridi un tempoCostruire lo strumento, o il balocco sonoro, utilizzato dainonni da piccoli, può rappresentare un mezzo avvincentee motivante per imparare a dialogare con il passato, av-viandoci a comprendere i processi di trasformazione chel’hanno influenzato e ritrovando quel legame con le anti-che pratiche musicali divenute, per la residua civiltà con-tadina, «oggi simbolo della rivendicazione di autonomiaculturale nei confronti della società urbana» 1.Abbiamo quindi pensato di dedicare anche questo e il pros-simo numero della rubrica agli antichi strumenti e giocat-toli sonori, realizzabili tanto alla scuola dell’infanzia, conl’aiuto degli educatori, quanto con i ragazzi più grandi giàprovvisti di una manualità che consente di lavorare in modopiù autonomo.Gli obiettivi didattici coinvolti nell’attività sono molteplicie interessano da vicino, oltre a quella musicale, anche l’areastorica della scuola primaria2 e il campo di esperienzaeducativa «Il sé e l’altro» relativo alla scuola dell’infanzia3 .

La gallinaQuesto giocattolo sonoro veniva un tempo realizzato conpiccoli contenitori di uso quotidiano riciclati. Faremo al-trettanto utilizzando materiali appartenenti alla nostra vitaquotidiana e che un tempo non c’erano.Prendiamo un vasetto vuoto di yogurt e pratichiamo, nel mezzodel fondo, un forellino con un punteruolo. Infiliamo nelforellino una cordicella passata prima nella pece. Facciamopiù nodi nel lato della cordicella che rimarrà all’interno delvasetto in modo che non si sfili. Decoriamo il vasetto a piace-re (di grande effetto, in questo caso, risulta la tecnica deldécoupage utilizzando colla vinavil diluita con acqua e pezzettidi carta colorata, anche riciclata). Tenendo il vasetto con lamano sinistra e tirando la cordicella (che terremo a circa 10cm di distanza dal vasetto) con la destra, otterremo il versodella gallina imitato quasi alla perfezione.

Calabrone e gallina

1 TULLIA MAGRINI, Processi trasformativi nella cultura musicale con-tadina alla svolta del millennio, in Enciclopedia della musica, vol.III, Musica e culture, Einaudi, Torino 2003, p. 454.

2 Tra gli obiettivi specifici di apprendimento per le classi seconda eterza indicati dalla riforma Moratti troviamo: «Osservare e con-frontare oggetti e persone di oggi con quelli del passato». E, an-cora, «Leggere e interpretare testimonianze del passato presentisul territorio».

3 Saper confrontare la propria esperienza ludico-sonora con quellache caratterizzava le generazioni precedenti (i nonni da piccoli)cogliendone le principali differenze e similitudini.

4 GIOVANNI PIAZZA, Suoniamoci su… Sonorizzazioni di gruppo suplayback, Ricordi, Milano 1994; Musikit, Brescia 2005.

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13raturo; può, inoltre, funzionare molto bene anche comestrumento ritmico: tirando la cordicella “a tempo” si pos-sono eseguire ostinati ritmici anche di una certa com-plessità. [E.M.]

Calabrone e rana (variante)

Musica in campagna:proposte didattichee composizioniDialogo tra una rana e una gallinaGli strumenti presentati in questo numero, in quanto tambu-ri a frizione, hanno una struttura simile tra loro e quindiun comune “carattere esecutivo”. In verità, il calabrone puòanche essere utilizzato come un vero e proprio ronzatoio.In questo caso, il Waldteufel / calabrone, con le sue varianticostruttive, si aggiunge quindi al repertorio timbrico in-trodotto nella scorsa puntata e arricchisce la realizzazio-ne delle esperienze didattiche già presentate.Nuova e differente è invece la possibilità di realizzare at-tacchi sonori precisi, seppure attraverso un suono di dura-ta generalmente breve e senza un’altezza particolarmentedefinita. È opportuno segnalare che a fronte di una preci-sione ritmica non è però facile realizzare attacchi tropporavvicinati; le caratteristiche fisiche dei due strumenti, in-fatti, rendono il risultato sonoro degli attacchi un po’ im-prevedibile e in stretta dipendenza da alcune variabili, comeil grado di attrito della corda sul bastoncino, nel caso delcalabrone, o la corretta posizione della mano che tiene ilvasetto, nel caso della gallina.Varrà in ogni caso la pena di usare i nuovi strumenti so-prattutto in brani che ne sottolineino l’aspetto ritmico sen-za richiedere, almeno per i più piccoli, una particolare pe-rizia esecutiva. Per iniziare possiamo disporre gli attacchidei due strumenti su una griglia TUBS (Time Unit Box System)in modo da creare dei dialoghi tra i due diversi strumenti/animali. In seguito si potrà naturalmente utilizzare la no-tazione tradizionale. La realizzazione di queste “conversa-zioni” potrà essere affidata a due esecutori, uno per parte,oppure a due squadre di bambini che suoneranno la partedelle rane e quella delle galline.I primi due brani sono scritti “in uno”, cioè senza raggrup-pamento metrico dei box e sono basati sul contare e sul-

tubo) infileremo anche un piccolo pezzetto di nylon rigido oun piccolo bottone (in modo da non forzare troppo la mem-brana quando useremo lo strumento); quindi pratichiamodue o tre nodi in modo che la cordicella non si sfili.A 2 cm dall’estremità di un bastoncino di legno, lungocirca 20 cm e del diametro di 1 cm, pratichiamo con unalimetta rotonda una piccola scannellatura tutto intorno cheimpregneremo di pece.Leghiamo al bastoncino il lato libero della cordicella senzastringere, ovvero facendo attenzione che possa scorrere li-beramente dentro alla scannellatura.

Waldteuefel o calabronecostruito seguendo le antiche modalità

Modalità di esecuzioneFacendolo roteare sopra alla testa, questo piccolo tamburo afrizione produce un suono molto intenso simile al calabrone(ma anche al motore di un aeroplano o a quello di un’astro-nave). Se, invece, teniamo con una mano il tamburo stesso efacciamo girare piano il bastoncino, tendendo bene lacordicella, otterremo un suono simile al verso della rana o,prolungando e rallentando il gesto, uno scricchiolio sinistrosimile a quello prodotto da vecchie porte che si aprono.Le occasioni didattiche per utilizzare il nostro strumentosono quindi molteplici: esso può aggiungersi all’orchestradi classe descritta nel precedente numero della rubrica sianelle attività di ascolto partecipativo con la tecnica del«suoniamoci su»4 , sia arricchendo ancor più la nostra co-noscenza del mondo sonoro degli animali attraverso gio-chi come Il risveglio della fattoria. Il calabrone si prestaperò anche a sonorizzare racconti, storie, favole, magariinventate insieme ai bambini proprio prendendo spuntodalle suggestioni cui rimanda la sua sonorità (guerrespaziali, storie di fantasmi…).VariantiEffetti sonori molto simili a quelli sopra descritti si otten-gono anche utilizzando un piccolo barattolo di latta (con-tenitore di pomodori pelati, piselli ecc.) e procedendo conle stesse modalità indicate sopra per la gallina e per il ca-labrone: nel centro del barattolo pratichiamo un forellinofacendovi passare uno spago annodato nella parte interna.Annoderemo la parte esterna (lunga 50 cm circa) intorno aun bastoncino di legno nel quale avremo praticato unascannellatura circolare impregnata di pece greca.Questo strumento ha il vantaggio di essere robusto e du-

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14 l’interiorizzazione della pulsazione (ad esempio nei box incui non suona nessuno). Vanno eseguiti piuttosto lenta-mente e possono essere sviluppati attraverso il conto degliattacchi distribuiti a ciascun esecutore, magari grazie allapresenza di un direttore.

1 – La gallina chiacchierina

2 – La rana impara a contare

Ecco ora un primo facile brano caratterizzato metricamenteche è possibile ripetere ad libitum introducendo strumenti“solisti” che improvvisano a tempo e del tutto liberamente.3 – Valzer di campagna

Infine, ecco un brano più lungo e complesso, articolatometricamente e formalmente.4 – Dialogo di una gallina e di una rana

Si può partire da questo brano per crearne altri, sempreutilizzando la struttura responsoriale o a doppio coro, invari modi:- ripetendo e ricombinando gruppi di quattro box dello stessocolore, vale a dire le singole battute, anche lavorando suidue strumenti indipendentemente;

- aggiungendo parti non ritmiche, ad esempio lasciando laparte scritta a un solista o a un gruppo di solisti, mentre ilresto degli interpreti dello stesso animale possono usare lostrumento in modo libero e avendo cura di non coprire laparte solistica;- eliminando in alcuni punti o per tutto il brano le partiritmiche, in modo da lasciare in evidenza solo la succes-sione delle parti nel dialogo;- aumentando il numero delle parti in modo da descrivereuna conversazione tra più di due animali;- aggiungendo delle parti per ronzatoi che commentino ipunti salienti del dialogo e che costituiscano lo sfondoambientale “campagnolo” della conversazione.

Ascoltare e suonareLa gallina è presente, come fonte di ispirazione, in brani comeLa Poule per clavicembalo di Jean-Philippe Rameau o comePoules et coqs dal Carnevale degli Animali di Camille Saint-Saëns o ancora nella Sinfonia n. 83 di Franz Joseph Haydn,detta “La Poul”. È in genere possibile aggiungere parti per“galline” essenzialmente eseguendo tutti o solo qualcuno de-gli attacchi sui tempi della pulsazione, meglio ancora se sivaria la figura ritmica seguendo la struttura del brano scelto.Per la rana il discorso è un po’ diverso. Infatti se l’imita-zione degli animali di campagna, rana compresa, è moltopresente in repertori specifici, come ad esempio nella mu-sica vocale profana del rinascimento italiano, la natura“saltuaria” del gracidare di una rana può facilmente impedi-re una reale “simbiosi” del musicista con il brano sonoriz-zato. Meglio allora giocare con il contrasto e l’umorismo,prendendo un brano lento e melanconico e aggiungendoviil “solitario canto” di una o più rane, con l’accortezza dilasciare molto silenzio tra un gracidio e un altro. Ecco allorale visioni incantate del Lago dei Cigni di Cajkovskij o anco-ra meglio del Cigno dal Carnevale degli animali di Saint-Saënsacquisire improvvisamente un tono più… acquitrinoso.Concludo con un esempio di scrittura “aviaria”. Prendiamoun brano non ispirato direttamente al chiocciare delle gal-line: il Balletto dei pulcini nei loro gusci dai Quadri di unaesposizione di Musorgskij, magari nella versione orche-strata da Ravel.Ecco un possibile arrangiamento della prima sezione di 22battute. [M.V.]

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Utilizzando testi filmici nelle attività didattiche è possi-bile sviluppare diversi tipi di competenza musicale deglistudenti e incrementare il loro interesse per l’apprendi-mento musicale

È innegabile che musica e cinema si incontrino sul ter-reno comune del movimento e del tempo. Come la macchi-na da presa e il montaggio possono infatti dare movimen-to nel tempo a delle immagini immobili (i fotogrammi),così la musica acquista continuità temporale attraverso il

Musica e cinema:lo spartito in movimento

Francesco Stumpo

fluire di una serie di istanti sonori. Il filosofo Henri Bergsonriconosce due nature del movimento e del tempo, legatel’una al tempo soggettivo inteso come durata nella coscienzae l’altra al tempo misurabile della matematica e degli oro-logi 1.La metafisica del maestro francese ha rappresentato il puntodi partenza del pensiero di due filosofi che hanno concre-tizzato le sue intuizioni in due campi di applicazione di-

1 Cfr. HENRY BERGSON, Pensiero e movimento, Bompiani, Milano 2000.

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16 versi: Gilles Deleuze per quanto riguarda il cinema 2,Vladimir Jankèlevitch per la musica 3.Questa breve premessa potrebbe apparire poco pertinentein una rivista che si occupa di didattica della musica, ep-pure, nella “mediamorfosi” a cui è continuamente sottopo-sta la società contemporanea, una sistematica riflessioneteorica sui rapporti tra musica e immagine si rende neces-saria, specialmente per chi si occupa di educazione. Noi,come i nostri alunni, siamo infatti immersi quotidiana-mente in un mondo di immagini e suoni provenienti dadiverse fonti, che spesso subiamo; è invece assai opportu-no imparare a interpretarli e gestirli.

Ciak, si suona!Con l’introduzione dei laboratori previsti dall’ultima rifor-ma della scuola si assiste a un aumentato interesse per leattività legate alla multimedialità. Tra di esse sicuramenteil cinema occupa un posto di rilievo per la sua natura im-mediatamente coinvolgente e comunicativa. Tuttavia i si-gnificanti che sottostanno alla comprensione del linguag-gio cinematografico restano spesso ai margini e vengonodati per scontati. Quanti fanno caso, ad esempio, agli stac-chi di campo e controcampo dovuti al montaggio o all’in-quadratura di un dettaglio, che spesso sono indizi impor-

tanti nella narratività? Eppure sono proprio questi elementia caratterizzare il linguaggio del cinema differenziandoloper esempio da quello del teatro. Seguire un film facendocaso agli aspetti significanti non può che accrescere la com-prensione del suo significato, poiché viene implicata an-che una presa di coscienza cognitiva. Per tale ragione ègiusto sensibilizzare gli alunni in questa direzione il piùpresto possibile.L’esperienza che presento è stata realizzata durante le atti-vità pomeridiane di laboratorio in una prima della ScuolaMedia di Mesoraca.Per rendere familiari agli alunni le convenzioni del lin-guaggio cinematografico, soprattutto in ordine al tratta-mento della temporalità, come punto di partenza ho fattovedere il capolavoro di Milos Forman Amadeus, anche perricordare il duecentocinquantesimo anniversario della na-scita di Mozart. Questo film offre un vasto numero di esempiattraverso i quali si può mostrare come le scelte di mon-taggio del cineasta raccontino temporalmente gli avveni-menti, sia in modo cronologico (fabula), sia in modo ellit-tico (intreccio). Già nel 1912 il regista statunitense DavidWark Griffith ha “inventato” le tecniche narrative utilizza-te ancora oggi dal cinema. Per raccontare il tempo egliindicava diversi tipi di montaggio:

Montaggio Effetto Esempio in Amadeus:Alternato Contemporaneità di due azioni La scena dell’ufficialità pomposa del mondo imperiale

facendole vedere l’una dopo l’altra. contrapposta a quella ingenua e bizzarra di Mozartche gioca con Costanza.

Analitico Uno spazio suddiviso in più inquadrature. L’interno del castello visto nei suoi diversi ambienti.

Contiguo Continuità tra diverse inquadrature:

- Personaggi che escono da uno spazio Salieri che tenta il suicidio in casa sua (interno),per riapparire in un altro. viene trasportato per le vie di Vienna (esterno)

e ricompare nella cella del manicomio (interno).

- Raccordo sullo sguardo: si inquadra Salieri che guarda il Crocifisso.prima il personaggio che guardae subito dopo ciò che egli sta guardando.

- Doppio raccordo sullo sguardo Il giovane prete che confessa l’anziano musicista.(campo-controcampo): un personaggioguarda in controcampo chi gli sta di fronte,che, a sua volta, lo guarda.

Uno degli elementi di maggiore interesse di Amadeus con-siste nel fatto che è raccontato in modo ellittico, ovveroper recuperi analettici che utilizzano la tecnica di montag-gio detta flash-back 4 (ricordiamo per esempio la parte incui Salieri è visto in successione in tre diversi momentidella sua vita: da anziano, a mezza età e da bambino neiflash-back).Oltre a ciò, nel laboratorio si è fatto notare l’uso della co-lonna sonora nei suoi rapporti di convergenza/divergenza,in campo/fuori-campo ecc., rispetto all’immagine. I ragaz-zi erano molto curiosi e attenti durante l’esplicitazione diqueste tecniche, peraltro da loro implicitamente assimilatea livello semantico.

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17L’esperienza è poi continuata con la visione di una serie divideocassette didattiche per la conoscenza del linguaggiocinematografico, in particolare quella riguardante il cine-ma d’animazione intitolata Fotogramma per fotogrammacommercializzata dalle Edizioni San Paolo Film. Tali video-cassette hanno perciò costituito il materiale cinematogra-fico per la realizzazione dell’esperienza. La scelta, nataperaltro da una casualità, si è rivelata poi molto produttivain quanto la natura descrittiva e non diegètica tipica deidocumentari usa necessariamente una tecnica di ripresa eun montaggio fatto da numerose inquadrature date non inmodo contiguo ma ellittico. Per l’esperienza avrei potutousare materiali cinematografici diversi o riutilizzare dei filmd’animazione nati per commentare delle musiche esistenti(ad esempio, Fantasia di Disney), ovviamente facendoun’operazione al contrario, cioè arrivando questa voltadall’immagine al suono.Nel caso specifico lo scopo è stato quello di far vederealcune tecniche di animazione prendendo spunto da scenemolto diverse tra loro. Ne è conseguito che la sonorizzazionefosse frammentaria e la forma derivata molto aperta e sen-za un’idea di sviluppo.L’obiettivo specifico non era quello di accrescere nei ra-gazzi la consapevolezza delle potenzialità semantiche edespressive del linguaggio musicale nella narratività filmica- obiettivo peraltro importantissimo - ma quello di svilup-pare la loro capacità nel sincronizzare il sonoro con il rit-mo già presente nelle immagini 5. D’altra parte, l’esperien-za si rivolgeva a ragazzi in via di alfabetizzazione musica-le e di scoperta del piacere di cantare e suonare leggendo,avendo tra i propri obiettivi il far conoscere forme diversedi lettura come può essere quella dell’immagine filmicaintesa come “spartito in movimento”. Il grado di soddisfa-zione che procura la musica per lettura è paradossalmenteproporzionale al rischio che tale pratica diventi un auto-matismo sterile, allontanando dall’esperienza senso-motoriache è alla base di qualsiasi manifestazione sonora, di cui lascrittura-lettura rappresenta solo la punta dell’iceberg.

2 Cfr. i due fondamentali saggi sul cinema di GILLES DELEUZE, L’imma-gine-movimento, Ubulibri, Milano 1997 e L’immagine-tempo,Ubulibri, Milano 1997.

3 VLADIMIR JANKÈLEVITCH, La musica e l’ineffabile, Bompiani, Milano 2001.4 La contiguità temporale data dal montaggio è paragonabile a ciò che

Michael Imberty (in L’organizzazione percettiva del tempo musicale,in Capire la forma. Idee per una didattica del discorso musicale, a curadi Rosalba Deriu, EDT, Torino 2004, pp. 41-43) chiama «successioned’ordine» (in continuità percettiva). Analogamente, la tecnica delFlash-back è paragonabile alla «relazione d’ordine» (rapporto a di-stanza tra elementi singoli e totalità della forma). Chi scrive ha af-frontato questi temi in La canzone “grottesca” nel cinema di NanniMoretti, relazione presentata all’VIII Colloquio di Musicologia del“Saggiatore musicale”, Bologna 19-21 novembre 2004. Cfr. l’abstractall’indirizzo Web http://www.saggiatoremusicale.it/attivita/2004/abstr_coll_2004.php#stumpo.

5 In altre attività didattiche sulla relazione tra la musica e il cine-ma, si dovrebbe comunque tener conto che nella teoria del-l’“asincronismo” coniata da Ejsestein già nel 1939 il grande auto-re russo avvertiva di non cadere nella banalità di far coinciderepedissequamente musica e immagine nella fase di montaggio.

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18 La fase successiva è stata vedere il filmato nella suainterezza per comprenderne il contenuto e per acquisirecontemporaneamente una terminologia tecnica relativa-mente al linguaggio filmico.Durante la discussione, alcune componenti del linguaggiocinematografico sono state rapportate a speculari compo-nenti sonore che vi possono essere abbinate. Successiva-mente ho proposto di rivedere il filmato senza l’audio, conla consegna di selezionare alcune scene e poi di scrivere sulquaderno quale strumento avrebbe potuto rendere meglio ilmovimento dell’immagine e quale tecnica esecutiva usare.Molte volte ho stoppato in “pausa” su un’inquadratura esono tornato indietro con il rewind: è infatti importanteper i ragazzi prendere coscienza della “reversibilità” creativache i riproduttori offrono.In un’altra fase alcuni ragazzi hanno suonato “leggendo”le immagini sullo schermo come se si trattasse di uno spar-tito mentre altri avevano il compito di assistere da spetta-

tori al fine di apprezzare i momenti di maggiore resa ocaduta. L’attività consisteva essenzialmente nel guardareuna scena cinematografica avendo a disposizione lo stru-mentario Orff opportunamente predisposto. A ogni mini-mo spostamento dell’inquadratura i ragazzi dovevano as-sociare un effetto sonoro scegliendo, di conseguenza, ilmodo più appropriato di suonare lo strumento utilizzato.Sostanzialmente, si trattava di abbinare un’inquadratura eun effetto sonoro in modo convergente. Ad esempio, se latelecamera inquadrava in primo piano i piedi di una per-sona che cammina, si poteva associare a ogni passo unbattito dei legnetti. L’usatissimo effetto del “controcampo”,ad esempio quando due persone parlano e la telecamerainquadra prima l’una e poi l’altra, poteva essere reso dadue esecutori con strumento diverso che intervenivano al-ternandosi, sincronizzandosi con la persona inquadrata.Scontato ma molto coinvolgente è il movimento alternatodelle due mani, veloce o lento, su di uno strumento a lami-

Tabella 1

LINGUAGGIO CINEMATOGRAFICO LINGUAGGIO MUSICALEFotogramma (singola immagine impressa sulla pellicola). Un punto sonoro.Inquadratura (porzione di spazio inquadrato Suoni adeguati al contenuto dell’inquadratura.dalla macchina da presa).Campo (distanza collegata con un ambiente): Dinamica:- Campo lungo (panorama); - Pianissimo.- Campo medio (interno). - Mezzo-Forte.Controcampo (taglio che sposta l’inquadratura Due strumenti dialogano seguendo i taglida un soggetto a un altro come avviene nei dialoghi). da un’inquadratura all’altra.Dissolvenza (progressivo schiarirsi di un’inquadratura) Andamento timbrico-melodico:

movimento da note gravi verso note acute.Dissolvenza incrociata (mentre un’inquadratura Uno strumento sta suonando mentre l’altroscompare l’altra si inserisce incrociandosi). vi si sovrappone e il primo scompare.Rallentato (il numero di fotogrammi al secondo Rallentando.è maggiore di 24)Accelerato (il numero di fotogrammi al secondo Accelerando.è minore di 24).Piano (distanza collegata a una persona): Dinamica:- Dettaglio (inquadratura di un particolare). Fortissimo.- Primo piano (inquadratura della faccia). Forte.- Piano medio (inquadratura che parte dalla vita). Mezzo-Forte.- Piano americano (inquadratura che parte dalle cosce). Piano.Carrellata (movimento della macchina da presa) Dinamica:- Carrello avanti (si avvicina al soggetto della ripresa). Crescendo.- Carrello indietro (si allontana dal soggetto della ripresa). Diminuendo.

Andamento melodico di strumenti a lamine:- Carrello a destra (la ripresa si sposta verso destra). Glissato da sinistra verso destra (grave/acuto).- Carrello a sinistra (la ripresa si sposta verso sinistra). Glissato da destra verso sinistra (acuto/grave).Oggettiva (ripresa in cui la macchina inquadra Commento sonoro di tipo descrittivo dell’inquadraturaciò che accade). in oggetto.Soggettiva (ripresa in cui la macchina sostituisce Espressione dell’interiorità del personaggio corrispondentegli occhi del personaggio). al punto di vista dell’inquadratura.Pseudo-soggettiva (la macchina inquadra in modo Sonorizzazione tra l’espressione dell’interioritàoggettivo ciò che il personaggio vede in modo soggettivo). dell’osservatore (soggettiva) e la descrizione oggettiva

dell’inquadratura.Sfarfallamento (tecnica che consiste nell’interporre Un suono continuo modulato in alternanza verso l’acutodei fogli colorati tra un fotogramma e l’altro). e il grave.

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19SCENA SUONO-STRUMENTOUna grande onda si avvicina con l’effetto del rallentato. Le maracas in crescendo si sincronizzano con l’immagine.

Un motoscafo che trascina un surfista. Gli strumenti a lamina eseguono veloci e continui glissati.

Una partita a pallavolo con l’effetto del rallentato. I metallofoni eseguono un suono ogni voltache un giocatore tocca il pallone.

Una folla di persone cammina sulla spiaggia Si sincronizza il movimento delle persone alternandocon l’effetto di accelerato. il battente destro e quello sinistro sullo xilofono

(effetto “Ridolini”).

Una serie di immagini fotografate si presentano Un suono breve eseguito da legnetti o castagnettel’una dopo l’altra. a ogni “clic” della macchina fotografica inquadrata.

Un uccello in volo. Note lunghe eseguite dal flauto dolce.

Una serie di immagini con la tecnica dello sfarfallamento Si percuote con il battente il vibratone mentre l’altra manoesegue un veloce movimento di apertura e chiusuradel foro di risonanza (effetto “Wha-Wha”).

ne, con i notissimi effetti “Ridolini” (accelerato) e “moviola”(rallentato). L’elenco sarebbe lunghissimo: si preferisce ri-portarlo sinotticamente nelle tabelle 1 e 2.I ragazzi che generalmente dimostravano in classe scarsointeresse per l’alfabetizzazione tradizionale sono stati piùspontanei nell’esecuzione e attenti a cogliere le più sottilisfumature delle immagini rispetto a chi ha una maggiorefamiliarità con la lettura musicale (alcuni fanno parte dellabanda e frequentano il conservatorio). Ad esempio, V., chenon aveva mai portato in classe il libro di testo e il flautodolce, manifestando insofferenza durante l’ora di musicaper le attività di alfabetizzazione, durante l’esperienza hasuonato il metallofono con un impegno e una precisionetale da guadagnarsi i complimenti dei compagni, e da allora

il suo atteggiamento per la disciplina è notevolmente cam-biato. A. è un ragazzo piuttosto vivace in classe che non erariuscito a impadronirsi dei meccanismi oculo-manuali tipicidel suonare leggendo. Dopo aver partecipato attivamenteall’esperienza è venuto in classe con un vasto repertorio diDVD che voleva condividere con i compagni: davanti alloschermo diventava serio e i comportamenti che rivelava pre-cedentemente in classe erano scomparsi. Anche i ragazzipiù alfabetizzati hanno comunque espresso entusiasmo perquesto nuovo modo di guardare lo schermo e di suonare,notando che mentre sullo spartito si deve fare attenzione alritmo e alla melodia, in questo caso gli elementi da tenere inconsiderazione sono molti di più ed è richiesta una maggio-re concentrazione e attenzione.

Tabella 2

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Il titolo significa “si è avvolta la vite”. Proviene daSumadija nella Serbia centrale ed è detta anche danza delserpente, anche se è accompagnata da un canto che rac-conta del tralcio di vite, simbolo antichissimo per indica-re il percorso travagliato della vita. Spesso la danza vieneeseguita formando una chiocciola nella parte A: questa èuna versione italianizzata in quanto nessun’altra danzabalcanica presenta la figura della chiocciola per evitaredi volgere le spalle ai compagni di danza ed escluderli dalgiro. Gran parte delle danze della Serbia hanno duecapofila: estremo di destra e estremo di sinistra. A loro ilcompito di proporre le varianti e decidere la direzione(serpentina o semicerchio).

TestoSavila se bela loza vinova / Uz tarabu vinova [3 volte] /Todo Todi podvalio / tri put curu poljubio [3 volte] / To ne

Emanuela Perlini - Davide Zambelli

Savila[Serbia centrale]

Posizione di partenza: piccole file, piede dx libero

Parte A Direzione libera1-8 sedici passetti-corsa iniziando con dx9-10 tre passi battuti sul posto con dx, sx, dx girandosi

in direzione opposta, pausaRipetere partendo con piede sx. La direzione viene guidatadall’altro capofila.

Parte B11 Il piede dx apre a dx, il piede sx incrocia dietro al

dx12 Il piede dx apre a dx, saltello sul dx mentre il sx

oscilla davanti al dx13 Il piede sx apre a sx, il piede dx incrocia dietro al sx14 Il piede sx apre a sx, saltello sul sx mentre il dx

oscilla davanti al sx

15-22 Ripetere altre due volte.

bese bela loza vinova / uz tarabu vinova [3 volte] / Ve’c tobese dvoje mili i dragi, /dvoje mili i dragi [3 volte].La vite dell’uva bianca si è avvolta attorno alla palizzata /Totor ha ingannato Toda, ha baciato la ragazza tre volte /Non fu la gentile vite attorno alla palizzata / O meglio,furono i due amanti, furono i due amanti.

Attività con il parlato e con la voce intonataAnche questa danza si presta a tutte le attività già propo-ste in una precedente rubrica (Raca Plava, in “Musica Do-mani”, n. 138). Infatti il testo è molto semplice da leggeree cantare e nella parte A si presta alla facile realizzazionedi una seconda voce che procede per terze (vedi partitura).Nel ritornello (parte B) il canto può essere sovrapposto aun accompagnamento vocale realizzato con facili accordi.

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21Attività ritmicaNella parte B la frase si ripete tre volte. Sulla prima frasel’insegnante propone con gesti suono una sequenza ritmicache viene ripetuta nella seconda frase dagli alunni. La terzaparte del ritornello viene utilizzata per spostare il capofilaall’ultimo posto, dando la possibilità al secondo di prendereil posto del primo. Successivamente sarà il capofila che pro-pone il primo ritmo. Quando la danza viene fatta da più filediverse il risultato sarà una sovrapposizione di ritmi diversi.Occorre lavorare sempre su sonorità molto contenute pernon coprire la base e per favorire sempre l’ascolto.

Attività con gli strumentiLa struttura armonica della parte B permette un lavorosull’improvvisazione con gli strumenti a piastre. Sempreconsiderando le tre frasi di quattro misure, si può proporredi suonare liberamente sulle note do, re, mi, fa e sol durantele prime tre battute, terminando sul re o sul sol sulla quarta.

Proposta esecutivaIntroduzione: parte BLa melodia si ripete 7 volte alternando testo cantato edesecuzione strumentale.Nella parte A si utilizzano i sonagli sul secondo tempodella misura, nella parte B anche il tamburello sul primo.Altre percussioni possono essere utilizzate in base alla sen-sibilità dell’insegnante.Prima volta: melodia 1, piastre, piano e percussioni con

cantoSeconda volta: melodia 2 nella parte A con melodia 1

nella parte B, piastre, piano e percussioniTerza volta: tutti con cantoQuarta volta: tutti solo strumentaleQuinta volta: melodia 1, 2, sinistra del piano e percus-

sioni nella parte A, tutti nella parte BSesta volta: tutti solo strumentaleSettima volta: tutti con canto.

Il materiale grafico di queste pagine in formato PDF e la realizzazione, con strumentazione sintetica, della partitura in formato midi si possonoscaricare dalle pagine web della SIEM: www.siem-online.it

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Nuove tecnologie e musica:applicazioni e metodi perla didattica

Lorenzo Tempesti

Alcune esperienze di ricerca, basate sull’utilizzo dellenuove tecnologie informatiche applicate all’educazione mu-sicale, hanno portato alla sperimentazione di innovativemetodologie didattiche euristiche.

Il dibattito sui rapporti tra nuove tecnologie e apprendimen-to musicale ricorre spesso nei momenti d’incontro tra gli in-segnanti di educazione musicale, o tra questi e i colleghi chesi occupano di informatica. Lo studio delle opportunità offer-te in questo campo dalle nuove tecnologie (e delle relativeproblematiche) non è ancora molto approfondito: si basa spessosoltanto sull’esperienza sul campo e raramente su ricercheeffettuate con metodi scientifici. Anche la bibliografia speci-fica è piuttosto povera – per quanto riguarda l’Italia si riscon-tra un vero e proprio vuoto, entro cui si distingue un solovolume sufficientemente approfondito: Educazione musicalee nuove tecnologie di Amedeo Gaggiolo (EDT, Torino 2003).Sotto il nome comune di “nuove tecnologie per la musica”si raccolgono apparecchiature di tipo diverso: non soltan-to una gran varietà di dispositivi informatici hardware esoftware, ma anche apparati elettronici capaci di operarestand-alone o in collegamento con un computer (ad esem-pio le tastiere musicali elettroniche). All’interno delle mac-chine, i contenuti sonori e musicali possono essere rappre-sentati (e di conseguenza memorizzati e manipolati) se-condo diverse modalità, classificabili in diversi gruppi:- rappresentazioni simboliche (es. la notazione musicale

tradizionale);- messaggi di controllo / sequenze (es. i messaggi MIDI);- rappresentazioni fisiche (es. il segnale elettrico e la sua

digitalizzazione);- altre rappresentazioni (es. i linguaggi musicali).A ciascuna rappresentazione corrispondono una o più mo-dalità di visualizzazione della stessa, che mettono in lucealcuni particolari aspetti del materiale musicale e forni-scono la chiave per derivarne specifiche astrazioni (ad esem-pio la visualizzazione del segnale in tempo-ampiezza con-sente di vederne l’inviluppo e di derivare di conseguenzainformazioni sull’intensità).

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23Sulla base del presupposto della disponibilità di queste tecno-logie, delle rappresentazioni e delle relative modalità diinterazione uomo-macchina, si sono svolte nell’anno 2005due diverse attività di ricerca orientate allo studio delleapplicazioni tecnologiche al settore dell’apprendimentomusicale: i due progetti sono stati impostati con approccidiversi (la ricerca-azione e la sperimentazione scientifica),ma in entrambi i casi hanno coinvolto come soggetti ra-gazzi in età scolastica (quarta classe primaria e prima clas-se secondaria di primo grado).La prima ricerca ha prodotto come risultato una serie diunità didattiche, unite a una selezione del software esi-stente e di testi metodologici significativi, nonché gli esitidi una sperimentazione didattica attuata utilizzando que-sti strumenti. La seconda ricerca presenta in conclusionealcuni risultati scientifici sulla variazione delle capacitàmusicali, in funzione del grado di presenza delle nuovetecnologie. Le ricerche hanno condotto fra l’altro all’indi-viduazione di importanti nuclei per la prosecuzione del-l’indagine in questo settore. Per chi fosse interessato aireport completi delle ricerche, essi sono liberamentescaricabili dal sito www.suonimusicaidee.it.

Nuove strategie per l’apprendimento musicaleIl primo progetto che viene qui presentato è stato realizza-to nella primavera del 2005 grazie all’interesse della Scuo-la Primaria Paritaria “S. Maria degli Angeli” di Gemona

del Friuli e con il sostegno dell’IRRE-FVG, che ha erogatouna borsa di ricerca a copertura dei costi sostenuti.Si è trattato di una ricerca-azione con lo scopo di propor-re nuovi approcci per la didattica degli elementi fonda-mentali della musica, con particolare attenzione per l’au-to-apprendimento, gli approcci euristici (ad esempio ma-nipolazione dei materiali sonori con successiva auto-ve-rifica), i procedimenti ludici. Questo nella doppia convin-zione che se da un lato la tecnologia informatica si mettea servizio della pratica musicale, dall’altro lo stesso ap-proccio musicale attraverso il computer rappresenta oc-casione di miglioramento delle competenze informatichetout-court.La ricerca si è articolata in diverse fasi operative:1. raccolta dei materiali, dei software, delle metodologieesistenti;2. predisposizione delle unità didattiche;3. attività di laboratorio musicale con i bambini;4. verifica dei risultati;5. raccolta ed elaborazione dei prodotti realizzati.

I software selezionati sono: VocalLab (Laidman & Katsura,1993), Logic Fun (Emagic, 1993), Audacity v. 1.2.3 (distrib.Sourceforge, 2002), Musica! (Ed. La Repubblica, 1997). Trai testi più significativi per l’acquisizione delle metodologiesi segnalano: RUDOLPH ET AL. 1997, REESE ET AL. 2001, GAGGIOLO

2003.

Tabella 1. Contenuti didattici delle attività di laboratorio di informatica musicale attuate in seno al progetto Nuove strategie perl’apprendimento musicale.

NUCLEO TEMATICO METODII parametri del suono: l’altezza Visualizzazione grafica dell’andamento melodico di esecuzioni vocali

e strumentali (VocalLab).Analisi grafica di esecuzioni preesistenti (visualizzazione piano roll)con il fine di predire l’andamento melodico (Logic Fun).Scrittura informaticamente assistita di intervalli e piccole scale (Logic Fun).

I parametri del suono: la durata Analisi di grafici (visualizzazione piano roll o forma d’onda)e confronto con l’ascolto (Logic Fun e Audacity).Scrittura informaticamente assistita di note, riconoscimento e modifica dei valoridi durata (Logic Fun).

I parametri del suono: l’intensità Visualizzazione grafica dell’andamento dell’intensità in esecuzionivocali e strumentali (Audacity).Analisi grafica di esecuzioni preesistenti (forma d’onda) con il fine di predirel’andamento dell’intensità; analisi dell’inviluppo di singoli suoni (Audacity).Modifica dell’intensità di esecuzioni preesistenti (Audacity).

Il tempo Modifica del tempo di esecuzioni preesistenti (Logic Fun).La metrica e l’accentazione Individuazione e riconoscimento della misura, del tempo, delle suddivisioni

con l’ausilio della grafica (Logic Fun).Modifica dell’intensità delle note in una melodia in base allo schema metricodegli accenti (Logic Fun).

Modifica/variazione di melodie Trascrizione di melodie precedentemente conosciute (Logic Fun).Modifica di melodie preesistenti in base al ritmo o alle altezze (Logic Fun).Trasposizione di melodie (Logic Fun).

Creazione di melodie originali Creazione di melodie sulla base di semplici regole limitative: estensione,nota iniziale e/o finale obbligata, “tavolozza” di valori limitata, ecc. (Logic Fun).Riconoscimento delle funzioni melodiche di tensione e riposo (Logic Fun).Ascolto e commento delle melodie realizzate dai propri compagni (Logic Fun).

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più marcatamente alla produzione musicale creativa. Par-tendo dall’elaborazione di variazioni di melodie già forni-te (effettuate in base ad alcuni specifici parametri del suo-no), si è poi passati alla vera e propria composizione dinuove melodie, richiedendo ai ragazzi il rispetto di alcunesemplici regole. In questo modo essi hanno potuto toccarecon mano concetti quali la tonica come nota conclusiva diuna melodia, l’accentazione come chiave per far percepireil tempo, la sostituzione di una nota con due note di valorepiù piccolo. La forte presenza della pratica in questa partedell’attività ha consentito lo sviluppo nei ragazzi della ca-pacità di elaborare strategie di tipo euristico: in molti casiinfatti ad essi sono stati assegnati dei compiti per i quali ènecessario – in mancanza di precedenti esperienze – pro-cedere per tentativi, affinando di volta in volta la propriaelaborazione tramite l’immediato riascolto del materialemusicale prodotto. Questa attività di continua produzionee verifica si crede che aiuti a sviluppare anche un senso dicostruttiva autocritica e ad aumentare l’autostima, con-sentendo di ottenere dei risultati creativi anche a coloroche risultano meno abili in altre attività artistiche qualiquelle pittoriche.Un dato importante, rilevato anche dal dialogo con i ra-

L’attività svolta si è dimostrata molto utile per tracciarealcuni percorsi alternativi per l’educazione musicale deiragazzi, che consentono di raggiungere anche i soggettiche sono più difficilmente ricettivi con i metodi tradizio-nali. La sperimentazione è stata effettuata con i bambini diuna classe quarta della Scuola Primaria.Nella prima parte della sperimentazione ci si è concentratisui parametri del suono i quali, grazie ai software a dispo-sizione, sono stati esplorati con visualizzazioni grafiche.L’abbinamento tra le percezioni uditive e quelle visive haconsentito ai ragazzi innanzitutto di vedere ciò che suona-vano, cantavano o ascoltavano, avendo così a disposizio-ne un riferimento oggettivo per guidare le interpretazionidelle proprie sensazioni uditive. All’esplorazione passivane è seguita una attiva, grazie ad altri strumenti che con-sentono di modificare i materiali sonori a disposizione.Questa duplice attività ha innanzitutto permesso ai ragazzidi aumentare la propria capacità di discriminazione deiparametri del suono (altezza, intensità, timbro e durata) edi rafforzare le proprie competenze terminologiche grazieall’abituale commento collettivo delle attività svolte al com-puter.Nella seconda parte della sperimentazione ci si è dedicati

Altre strutture musicali Riconoscimento di strutture musicali macroscopiche (Logic Fun).Strutturazione della composizione con metodi di copia e incolla (Logic Fun).Accenno alla composizione polifonica – realizzazione di una seconda voceper terze (Logic Fun).

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25gazzi, è stato l’alto coinvolgimento degli stessi, dovuto inparticolare proprio alle possibilità creative ad essi offerte.L’educazione musicale è una disciplina che solitamente nonlascia molto spazio alla creatività, basandosi per la suaparte pratica quasi sempre sull’esecuzione (vocale o stru-mentale) di brani conosciuti. Per motivi legati alle innu-merevoli competenze necessarie e in particolare alla com-pleta padronanza richiesta nell’uso della notazione, nor-malmente risulta difficile inserire la composizione di branimusicali negli obiettivi programmati. Grazie alle nuovetecnologie, questo ostacolo viene superato offrendo da unaparte modalità più semplici di visualizzazione dei suoni,dall’altra la possibilità di riascoltare immediatamente quantoprodotto.

Strumenti tecnologici per l’apprendimento musicaleUna seconda ricerca è stata effettuata come progetto ditesi al fine di conseguire la Laurea Specialistica in Mu-sicologia presso l’Università di Udine. L’impostazione èstata particolarmente rigorosa e rispondente ai requisitidella ricerca sperimentale in ambito educativo (KEMP

1995).Si è progettato e realizzato un esperimento atto a misu-rare la variazione delle capacità musicali in funzione delgrado di presenza delle nuove tecnologie e del tempo ne-gli studenti del primo anno della Scuola Secondaria diprimo grado. A causa del limitato tempo a disposizione,si è dovuto limitare il campione a due classi, di cui una èstata divisa in due gruppi sperimentali (GS) e una ha co-stituito il gruppo di controllo (GC). I GS hanno frequen-tato (separatamente) quindici lezioni di un programmadidattico che include le nuove tecnologie come strumen-to per l’educazione musicale, con prevalenza alle attivitàdi sperimentazione e composizione (i contenuti sono statistrutturati in base alla precedente tabella. In particolaresono stati utilizzati software per l’analisi e l’elaborazionea livello di segnale e a livello simbolico-di messaggi dicontrollo, oltre a un programma-gioco per l’auto-appren-dimento. All’inizio e alla fine della sperimentazione i sog-getti dei due gruppi sono stati sottoposti a misura con ilTest di attitudine musicali di Valseschini e Dal Ton(VALSESCHINI 1986) e con il giudizio espresso dall’insegnantedi Musica. Inoltre agli studenti dei GS sono stati sommi-nistrati un test di profitto e un Questionario di gradimen-to dell’attività.Il dato più rilevante dell’indagine è senz’altro quello rela-tivo alla non significatività della variabile tempo: le varia-bili dipendenti non sembrano esserne influenzate e di con-seguenza in particolare per i GS non si verificano altera-zioni concrete delle misure a seguito del trattamento. L’unicoeffetto dipendente dal tempo riscontrato è la maggiore cor-relazione tra le variabili dipendenti nel rilevamento suc-cessivo al trattamento: questo fatto è probabilmenteattribuibile all’approfondimento da parte dell’insegnantedi Musica nella conoscenza degli allievi (il primo rileva-mento corrispondeva a soli tre mesi dall’inizio dell’annoscolastico) e dunque una maggiore rispondenza della suavalutazione alle loro effettive capacità.

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26 Figura 1. A livello di percezione e memorizzazione musi-cale si rilevano performance diverse tra i gruppi, ma il trat-tamento non ha effetti significativi.

Un altro fatto interessante è la diversità rilevata tra GS eGC per quanto riguarda la sezione del test di Valseschini eDal Ton atta a misurare la «percezione e memorizzazionemusicale»: il GC fa in media oltre tre errori in meno rispet-to ai GS prima del trattamento e addirittura più di quattrodopo il trattamento (vedi Fig. 1). Ciò concorda con l’anda-mento generale dei gruppi classe che, come è stato confer-mato dall’insegnante di Musica, è risultato migliore per ilGC in quasi tutte le discipline scolastiche. La differenzanon è attribuibile a un diverso atteggiamento verso il testdi misura, poiché i soggetti appartenenti ai GS, che avreb-bero dovuto essere più motivati in quanto informati delfatto che avrebbero poi frequentato le lezioni di informati-ca musicale, hanno ottenuto risultati più scarsi.Il comportamento e l’attenzione degli studenti durante lelezioni sperimentali è stato migliore nel GS2 il quale, ineffetti, ha ottenuto un miglioramento della media dei pun-teggi di circa 2,5 punti, contro un contemporaneo ugualepeggioramento del GS1. Tuttavia le deviazioni standard diquesti dati rendono meno significativo questo legame. Levariabili dipendenti, prese nel secondo rilevamento, sonopositivamente correlate ai risultati del test di profitto: ciòindica che chi ha appreso la disciplina ha ottenuto anchebuoni risultati. Il numero di presenze alle lezioni non sem-bra invece essere collegato con i risultati delle misure.La ristrettezza del campione studiato è senz’altro un puntodebole di questo studio e non consente di capire se l’assen-za di fenomeni significativi in relazione con il fattore tem-po sia dovuta alle caratteristiche dei soggetti dei GS oppu-re possa condurre alla conclusione che il grado di presenzadella tecnologia non produce effetti sulla variazione dellecapacità musicali. La durata della sperimentazione (breverispetto al periodo scolastico di tre anni) può essere inoltreaddotta come causa della non rilevabilità di variazioni si-gnificative nelle capacità. Nel Questionario di gradimentodell’attività a cui sono stati sottoposti gli allievi dei GS il50% dei soggetti ritiene che quindici lezioni siano troppopoche e il 43% che sia preferibile dedicare più di un’oraalla settimana alle attività di informatica musicale.Bisogna inoltre considerare il dubbio che le capacità svi-luppate dalle attività di informatica musicale non siano lestesse che il test di Valseschini-Dal Ton misura. Nel campo

della valutazione delle abilità non esiste una visione con-divisa: ogni test riflette la mentalità del proprio costruttoree misura di conseguenza capacità diverse. Nel caso del testutilizzato, alla finalità pratica di predire un buon grado disuccesso negli studi musicali è possibile che non corri-sponda la misura di capacità sviluppabili con attività diinformatica musicale, centrate in buona parte sulla com-posizione creativa.Il Questionario di gradimento dell’attività evidenzia ungenerale favore degli allievi: l’86% dei ragazzi ha scelto«abbastanza» o «molto» alla domanda «L’attività di infor-matica musicale ti è piaciuta?» e la medesima percentualevorrebbe continuare questo tipo di attività. Il 76% ritieneche l’attività sia stata molto o abbastanza utile per miglio-rare le sue abilità musicali e il 79% per migliorare le sueabilità con il computer.I risultati dell’esperimento non possono essere universa-lizzati per diversi motivi limitanti tra cui la ristrettezza delcampione e la brevità della sperimentazione, tuttavia met-tono la comunità educativa nella condizione di ipotizzareche l’introduzione delle tecnologie informatiche non alteriil normale sviluppo delle capacità musicali. Il grande inte-resse nutrito dagli studenti per questo tipo di attività costi-tuisce inoltre un motivo per la sua introduzione a fiancodelle tradizionali attività di teoria, esecuzione e analisi.

Proposte di ricercaLa ricerca scientifica nel campo dell’applicazione delle tec-nologie all’apprendimento musicale è ancora ai suoi inizi.Per giungere a risultati più concreti e oggettivi occorre inogni caso andare oltre le conoscenze raggiunte, battendoin particolare alcuni percorsi, da ritenersi prioritari:- lo sviluppo delle conoscenze sulla psicologia della mu-

sica e in particolare sulle capacità che sottendono aivari ambiti di competenza (composizione, interpreta-zione, analisi, ecc.);

- la conseguente produzione e validazione di test speci-fici e precisi per l’indagine delle suddette capacità;

- lo svolgimento di sperimentazioni con criteri scientifi-ci, con l’adozione di strumenti diversi tra i molti dispo-nibili, al fine di attuare un confronto fra le varie pro-spettive metodologiche possibili;

- la produzione di tecnologie e interfacce ad hoc per l’ap-prendimento musicale, tra cui strumenti musicali an-che diversi da quelli tradizionali, che soddisfino tutta-

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27via i requisiti di immediatezza e musicalità indispensa-bili per il loro successo nei confronti degli utenti, eambienti software potenti ma semplici da utilizzare, cheoffrano soltanto le funzioni effettivamente utili per l’al-lievo; in questo senso la disponibilità di software open-source come quello incluso nella distribuzione AGNULA/DeMuDi di Linux (demudi.agnula.org) costituisce unabuona base di partenza per lo sviluppo di applicativiadeguati.

Le indagini future dovranno essere svolte su campioni ilpiù possibile estesi e da équipe di persone non solo dotatedi competenze didattiche, ma anche motivate da un atteg-giamento rigoroso e scientifico. In questo senso è indi-spensabile pensare all’avvio di progetti di ricerca finanzia-ti al pari di quelli in altri settori, che si rivolgano a unavera comunità scientifica di settore, la quale trasmetta irisultati del suo lavoro, una volta accertati e filtrati, allacomunità educativa musicale.

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Oltre a pezzi complessi e di ampio respiro, la letteraturapianistica di Bartók comprende varie raccolte di miniatureche sono ormai entrate a far parte dei “classici” della di-dattica strumentale. Anche i pezzi più semplici, dal puntodi vista esecutivo, sono in realtà composizioni di egregiafattura e indiscutibile pregio artistico, che trovano pienodiritto d’asilo in sale da concerto e incisioni discografiche.Più che come una limitazione, infatti, il requisito dellasemplicità esecutiva viene assunto dal compositore comeuna vera e propria sfida, come uno stimolo a esplorarenuove sonorità strumentali e nuove possibilità di organiz-zazione della sintassi musicale. Il pezzo analizzato in que-sto numero, Dedica, è una preziosa miniatura tratta dallaraccolta Dieci pezzi facili: la lettura interpretativa di Fran-cesco Bellomi si concentra sulle dinamiche di articolazionedei materiali, evidenziando la logica costruttiva sottesa allarealizzazione di questo affascinante “racconto” sonoro. (Su-sanna Pasticci)

Raccontare con i suoni è un’arte che non tutti i compositoripraticano con facilità. Chi si innamora dell’arabesco o dellastruttura non sempre pensa che la sua musica sia anche rac-conto, narrazione di “paesaggi sonori immaginari e interiori”.Questo piccolo brano di Bartók è un eccellente esempio di sin-tesi tra una struttura dalla logica costruttiva ferrea e una grandefantasia e libertà narrativa. Proveremo a viaggiare fra le righedi Dedica tenendo d’occhio questi due aspetti, apparentemen-te così lontani.Non ci sono indicazioni di metro, e si inizia con un lento arpeg-gio ascendente su un accordo ben noto, la settima di quartaspecie. Non c’è accompagnamento. L’indicazione dinamica edespressiva è pp semplice. È un gesto musicale esemplare. È lascelta di un materiale di apertura poverissimo e semplicissimo:un arpeggio ascendente, omogeneo ritmicamente e dinamica-mente. La corona sull’ultimo suono è il mezzo più semplice persegnalare la conclusione di questo micro-evento. Non si puònon pensare, per analogia, alla “semplicità” dei temi mozartiani,che sono spesso degli arpeggi su tonica e dominante: una sem-plicità solo apparente, dato che tutto il resto (profilo melodico,ritmico, densità, registro, ecc.) è governato con una finezza euna sensibilità straordinari.Osservando da vicino i primi quattro suoni di Dedica vediamoche tra il re iniziale e il do# finale c’è un intervallo di settimamaggiore, pari a undici semitoni. In mezzo ci sono intervalli diterza maggiore e minore. Daremo a questo primo micro-eventoil nome di “elemento A”.Il secondo segmento, Parlando (meno mosso) dim. e rit. (batt.5-8), presenta la classica articolazione Figura (melodia alla manodestra) e Sfondo (bicordi sol-si alla sinistra). L’intervallo tra lanota più acuta (il fa # alla mano destra) e quella più grave (il

sol alla sinistra) è ancora una settima maggiore; inoltre, met-tendo in ordine ascendente tutti i suoni toccati in questo se-condo segmento troviamo un arpeggio di terze ascendenti: fa#,la#, do#, mi, sol, si. Questa melodia, che gira su se stessa, siritrova sempre a cadere sul fa#. Da notare come nelle battute7 e 8 si ripresenti la cellula melodica delle battute 5 e 6, maimpoverita nel ritmo e nel profilo melodico: è un abbassamen-to del flusso di informazioni che serve a segnalare la conclu-sione di questo secondo micro-evento, che chiameremo “ele-mento B” (batt. 5-8).Le battute 9-12 riprendono chiaramente l’elemento A, ma con duesignificative modifiche: la densità armonica è aumentata (abbia-mo dei bicordi, e non più note singole) e il profilo melodico è di-verso. Ma, se consideriamo il suono più acuto e quello più gravetoccati all’interno del segmento, vediamo che si tratta, ancora unavolta, di due suoni a distanza di undici semitoni (re-re#).A questo punto siamo in grado di fare delle ipotesi su come ilpezzo potrebbe proseguire. L’intervallo “quadro” di settimamaggiore potrebbe ritrovarsi in tutti i segmenti successivi; inol-tre, si potrebbe continuare ad aumentare la densità armonicadell’elemento A, in linea con quanto è accaduto alle battute 9-12. È facile verificare come la seconda ipotesi venga progressi-vamente realizzata nel seguito del brano: accordi di tre suonialle battute 17-21, di quattro suoni a battuta 27, di quattro ecinque suoni alle battute 30-35, fino a raggiungere gli accordidi sei suoni della parte finale.La prima ipotesi, relativa alla presenza dell’intervallo di setti-ma maggiore, non sembra invece realizzarsi in modo così espli-cito nei movimenti melodici delle battute 13-15, 22-26, 28-29, 37-40 e 43. Se confrontiamo le battute 13-15 con le bat-tute 5-8, ci rendiamo conto che siamo in presenza di una pic-cola variazione ornamentale della melodia: ancora una volta, ilfa# della mano destra è la nota perno intorno alla quale ruotala melodia, con appoggiature di vario tipo. Lo stesso si verificaalle battute 22-26, ma con una significativa variante: in que-sto caso infatti la melodia si dissolve progressivamente, e il suosfaldamento confluisce a battuta 27 in un frammento dell’ele-mento A che affiora in ppp, come un’eco stravolta.A battuta 37 ci si rende conto che l’elemento B si inabissa de-finitivamente verso il registro grave. Le seconde minori allebattute 39, 40 e 43 segnano il definitivo sprofondare dell’ele-mento B su un intervallo che è il rivolto dell’“intervallo quadro”iniziale, la settima maggiore.Osserviamo ora l’elemento A delle battute 30-35. Il profilomelodico della voce superiore è quello delle battute 1-4, conl’aggiunta della risoluzione finale del do# sul re, che verràreiterata a conclusione del pezzo alle battute 41-42 e 44-45. Ilsemitono ascendente richiama una delle risoluzioni melodichepiù frequenti nel mondo tonale, la successione sensibile-toni-ca: anche in questo contesto il semitono do#-re, che non è

Francesco Bellomi

Dedica - dai Dieci pezzi faciliper pianoforte [Béla Bartók]

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altro che il rivolto dell’“intervallo quadro” di settima maggiorere-do#, conserva tutto il suo potenziale risolutivo, con modali-tà che però risultano totalmente reinventate.In definitiva, il pezzo risulta strutturato in base a una geometriaassolutamente trasparente: due elementi di carattere contrastante(A e B) vengono alternati con una certa regolarità; man manoche il primo elemento (A) si amplifica – estendendosi verso il

Per gentile concessione dell’editore Editio Musica Budapest.

registro acuto e aumentando la densità armonica – il segmentoB si restringe e si impoverisce sul piano armonico, sprofondandoprogressivamente verso il registro grave. È un gioco di dissolvenzeincrociate degno di un grande regista. Una geometria sottile, nonesplicita, e forse pensata dall’autore (e percepita dagli ascoltatori)più in termini intuitivi e subliminali che non in modo razionale econsapevole. È la “poesia” che vive tra le righe del testo.

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D a un’analisicomparata di studi esperimentazioni, laproposta di un cur-ricolo per lo svilup-po della capacità di let-tura strumentale a prima vista.

«Mi sento di dire, a difesa del metodo lineare e graduale,che il poter affrontare la prima vista con una didatticaspecifica e appropriata produce risultati inaspettati e favo-risce, con la consuetudine e la conoscenza dei molteplicistili musicali, la capacità selettiva. Mentre la strategia di-dattica dell’immersione può produrre, per chi non è natu-ralmente dotato, sconforto e demotivazione».

Annibale Rebaudengo

La breve citazione qui riportata riassume un interessan-te punto di vista emerso dal dibattito sulla lettura a primavista che da tempo investe la didattica strumentale. In quan-to insegnante di pianoforte mi sono sempre posta il pro-blema di come aiutare gli allievi a essere più rapidi ed ef-ficaci nella lettura a prima vista di uno spartito, condizio-ne necessaria per leggere più musica in breve tempo e ac-crescere il proprio bagaglio conoscitivo 1.Ho cercato allora un riscontro di quanto appena detto met-tendomi alla ricerca di studi specifici e di sperimentazioniriguardanti le differenze e le connessioni tra la lettura at-tenta del testo e la lettura a prima vista, la psicofisiologiadella vista e dell’atto percettivo, il riconoscimento di strut-ture significative, le difficoltà dell’esecuzione ritmica, lepossibili relazioni tra la lettura del linguaggio parlato equella relativa al codice musicale, nonché la funzione del-l’orecchio.Dall’analisi e dal confronto di questi vari elementi sonoemersi i seguenti obiettivi significativi:- superamento dell’impasse legata alla decodifica del bra-

no musicale;

Maria Nunzia Piscitelli

Leggere la musicain un batterd’occhio

1 Il presente articolo è derivato dalla tesi di diploma per il bienniodi Didattica della Musica a indirizzo strumentale discussa nel lu-glio 2005 presso il Conservatorio di Frosinone.

- superamento di una visione puntillistica della letturamusicale in favore di una visione globale;

- acquisizione degli elementi utili a una rapida decodificadel brano;

- superamento della percezione frammentaria e ricono-scimento delle unità di senso musicale;

- importanza di un repertorio graduale e vario;- continuità di esecuzione.In sostanza, quindi, il processo ricostruttivo parte dallavisione della pagina e si fonda sul riconoscimento di sche-mi tipici, supportati da conoscenze ed esperienze pregresse.Infatti, il lettore esperto riconosce nella partitura dellestrutture immagazzinate con l’esperienza, come ad esem-pio scale e arpeggi, a cui tra l’altro, associa determinatimovimenti stereotipati delle dita e delle mani.

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31Dunque la soluzione vincente consiste, ancora una volta,nel mettere l’allievo in condizione di disporre di un nume-ro sufficiente di schemi e regole per riuscire a decodificarela pagina quasi automaticamente e con poco sforzo. Inquesto modo le risorse cognitive saranno incanalate versoil coordinamento del tempo e dell’espressione, nonché versoil controllo del proprio stato emotivo.Il curricolo di seguito presentato, elaborato in riferimentoallo studio del pianoforte, può essere utile anche peraltri strumentisti, predisponendo ovviamente le oppor-tune modifiche. Esso abbraccia la durata di un interoanno scolastico, in cui alcuni elementi diventano ciclici,ovvero possono ritornare periodicamente o essere uncostante punto di riferimento rispetto a una qualsiasipartitura.Allo scopo di rendere più chiara la sua articolazione, hoinserito delle note esplicative e degli esempi desunti dallamia personale esperienza.

CurricoloPrerequisitiSaper suonare il pianoforte con le due mani, leggendo inchiave di violino e basso. Conoscere le metriche binarie eternarie, le combinazioni ritmiche principali e il signifi-cato dei simboli presenti in una partitura.

Obiettivo disciplinare a lungo termineLeggere a prima vista.

Finalità educativaDecodificare uno spartito e suonare “a colpo d’occhio”.

Obiettivi intermedi1. Saper leggere spartiti eterogenei.2. Saper analizzare un brano.3. Saper raggruppare per unità di senso musicale e stru-

mentale.4. Saper leggere il brano in anticipo.5. Saper ordinare e rispettare le priorità.

Obiettivi a breve termine1 Saper leggere spartiti eterogenei1.1 Saper leggere spartiti eterogenei di crescente diffi-coltàL’insegnante L’alunno1.1.1 Predispone una serie 1.1.1 Legge gli spartitidi spartiti a partire dalla con le due mani che suonanoposizione del do centrale, anche contemporaneamentein ordine crescente e ha cura di rispettaredi difficoltà, sempre rispetto da subito tutte le indicazionial livello di studio dell’alunno, presenti nel brano (fraseggi,comprendenti i vari campi dinamiche ecc.).dello studio pianistico(conoscenza della tastiera,percezione ritmica, letturadegli intervalli, studiodegli accordi ecc.).

1.1.2 Ha cura di presentare 1.1.2 Individua il campoall’alunno i brani anche tonale e predisponesecondo la loro tonalità, le posizioni delle maniche corrisponderà alla scala sui tasti corrispondenti.affrontata in quel momento.1.1.3 Contestualmente 1.1.3 Individua all’internoinserisce nel repertorio del brano strutture familiaribrani contenenti melodie note e ricerca una guida– popolari, tradizionali, nell’esecuzione del brano.o che comunque evochinostrutture familiari – in mododa stimolare l’orecchioa fungere da guidanell’esecuzione del brano.1.1.4 L’insegnante suona 1.1.4 Sa cogliere le unitàa 4 mani o a 2 pianoforti metriche e le “sente”con l’allievo, obbligandolo internamente, impegnandosia mantenere una continuità a mantenere una continuitàd’esecuzione, il tempo d’esecuzione, il tempoe il polso ritmico stabili. e il polso ritmico stabili.

La continuità d’esecuzione unitamente al tempo e al pol-so ritmico stabili sono elementi basilari per una letturascorrevole del testo. Essi impediscono la tendenza a “bal-bettare” sullo strumento, tipica di chi è insicuro quandolegge a prima vista. Gli alunni, se ben educati alla musicad’insieme o alla pratica di accompagnarsi con una basemusicale, non dovrebbero avere grosse difficoltà in que-sto senso. A volte, tuttavia, poiché totalmente assorbitidalla lettura delle note e dal tempo, non sono pronti aeseguire immediatamente tutte le indicazioni presenti nelbrano (fraseggi, dinamiche ecc.), tralasciandone la parteespressiva. Questo primo obiettivo a breve termine vuoleporre l’accento su quegli elementi che, tassello dopo tas-sello, costruiscono una visione più corretta del testo mu-sicale.

1.2 Saper individuare la corrispondenza tra segno e col-locazione della mano sulla tastiera a livello tattile- Localizzare a livello tattile suoni distinti attraverso i gruppidi due e tre tasti neri.- Suonare senza guardare la tastiera.- Suonare con gli occhi chiusi o in una stanza buia.- “Suonare” un brano senza abbassare i tasti, sentendo laposizione “nelle dita”.

2 Saper analizzare un brano2.1 Saper individuare a colpo d’occhio gli elementi gra-fici e topografici del brano.- Individuare visivamente due note (intervallo) sia nellaforma melodica, sia armonica.- Analizzare graficamente (forma delle note sul penta-gramma) e topograficamente (posizione e morfologia dellamano sulla tastiera) l’intervallo.- Memorizzare graficamente e topograficamente l’intervallo.- Adoperare l’intervallo per improvvisazioni.- Disegnare gli intervalli e scomporli sul pentagramma.- Individuare una serie di intervalli congiunti (scala).

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32 - Individuare visivamente tre o quattro note (triadi, accor-di e rivolti).- Analizzare graficamente (forma delle note sul penta-gramma) e topograficamente (posizione e morfologia dellamano sulla tastiera) gli accordi.- Memorizzare graficamente e topograficamente triadi, ac-cordi e rivolti.- Adoperare triadi, accordi e rivolti per improvvisazioni,giri armonici, cadenze.- Disegnare gli accordi e scomporli sul pentagramma.- Individuare le alterazioni presenti nel brano e collegarleeventualmente a un cambio di tonalità (posizione).- Individuare graficamente e topograficamente le progres-sioni armoniche e melodiche presenti nel brano.Quest’ultimo obiettivo in particolare è propedeutico al-l’obiettivo 3, in cui si procede all’individuazione degli sche-mi tipici del discorso musicale (come gli accordi o le scale)i quali una volta assimilati, saranno più facilmente rico-noscibili in una partitura.Ad esempio, un accordo di do maggiore alla mano destradovrà essere analizzato graficamente nella sua veste ar-monica e melodica:

Accordo di do Accordo di doin forma armonica in forma melodica

Verranno poi analizzate le dita coinvolte (1, 3, 5) e la con-seguente posizione che la mano assumerà sulla tastiera.Infine, i tasti coinvolti per la realizzazione dell’accordo dido maggiore.

Un ruolo fondamentale per l’assimilazione di questo e dialtri schemi lo svolge l’improvvisazione. Si può giocare, inquesto caso, con l’accordo o con l’arpeggio, inventare unbreve brano, introdurre la mano sinistra, spostarsi a varieottave, variare le dinamiche, suonare ora legato ora stac-cato, creare degli ostinati sui quali improvvisare più libe-ramente…Un altro momento può prevedere un gioco di tipo grafico,come il disegno delle note dell’accordo sul quadernopentagrammato, dove si potrà scomporlo o ricomporlo: ciòservirà senz’altro all’insegnante a verificare nell’alunno l’av-venuta memorizzazione.La fase conclusiva consiste nel presentare una o più partiturenelle quali dovrà essere riconosciuto l’accordo di do mag-giore nella sua duplice forma.

2.2 Saper analizzare un brano in tutti i suoi elementicostitutivi- Saper analizzare un brano in tutte le sue parti con l’aiutodella scheda riportata nella pagina a fianco.Tale scheda va compilata scrivendo le risposte su un qua-derno e serve a “costringere” l’allievo ad analizzare il bra-no a livello mentale. A titolo esemplificativo riporto in

corsivo per ciascuna voce l’analisi svolta da una mia allievasu un brano tratto dall’Alfred’s Basic Piano Library, SightReading Unlimited (si veda l’esempio musicale riportato),commentata laddove era necessario.

3 Saper raggruppare per unità di senso musicale e stru-mentale3.1 Individuare il disegno melodico e armonico- Individuare il movimento delle note sul pentagramma eil suo andamento (ascendente, discendente, misto, con sal-ti ecc.), riproducendolo col canto, col movimento corporeoecc.- Individuare nei disegni melodici e di accompagnamentol’appartenenza delle note ai più semplici accordi.- Individuare nei disegni tratti di scale, accordi, arpeggi,sequenze di terze, seste, ottave ecc.Con questo obiettivo si vuole portare l’alunno verso lariconduzione di un frammento melodico, ad esempio do-mi-sol, all’accordo di do maggiore. In base a questo princi-pio la sua visione della partitura si sposterà: da “puntil-listica”, cioè nota per nota (prima do, poi mi, poi sol), aglobale (do mi sol = accordo di do maggiore in formaarpeggiata = forma della mano = posizione sui tasti). Èinevitabile che questo procedimento alla lunga porti a unavelocizzazione della lettura del testo musicale.Poco dopo emerge un altro aspetto fondamentale, quan-do si propone di riprodurre col canto e con il movimentocorporeo quel dato frammento melodico. Saper cantareuna linea melodica porta ciascuno di noi a “sentirla” in-teriormente. Si tratta quindi di un mezzo attraverso ilquale è possibile leggere un brano musicale mentalmen-te, senza suonarlo, così come insegnava Robert Schumannnelle sue Regole di vita musicale quando affermava «Pro-cura di giungere al punto di capire la musica scritta, alsolo guardarla sulla carta» (SCHUMANN 1983, p. 11). Ovvia-mente, se ad esso viene abbinato un movimento corporeoidoneo, il frammento melodico viene interiorizzato conpiù facilità.Cantare mentalmente almeno l’incipit del brano aiuta,inoltre, a evitare l’“effetto sorpresa” derivante dalla pri-ma esecuzione, prepara l’orecchio all’ambiente sonoro,aiuta a stabilire un tempo consono, facilita la successivaindividuazione della melodia e dell’eventuale accompa-gnamento ecc.

3.2 Individuare il disegno ritmico- Individuare la cellula ritmica predominante.- Trascrivere su un foglio la/e cellula/e ritmica/che ed eseguireesercizi come cantare, battere le mani, camminare ecc.Si possono svolgere degli esercizi appartenenti alla tipolo-gia appena descritta in varie modalità: domanda/rispostacon le mani e con i piedi, improvvisazioni al pianofortemantenendo il ritmo ma variando le altezze ecc.

3.3 Individuare le frasi, le semifrasi, gli incisi raggrup-pandoli visivamente

3.4 Individuare la forma a grandi linee

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- TITOLO E COMPOSITORE - Riflettere sul carattere del brano suggeri-to eventualmente dal titolo e sul contesto storico del composi-tore, sullo stile ecc.With spirit di Alfred.(Ho fatto notare che Alfred è il nome del metodo e che gli autoriin realtà sono Palmer, Manus, Lethco. Essendo un brano tratto daun testo dall’evidente scopo didattico, esso si propone un obiet-tivo da far conseguire all’allievo, che in questo caso è propriol’allenamento della lettura a prima vista, al di là del senso pura-mente artistico che vi si potrebbe ricercare. Infine, esso non haun titolo specifico, ma solo un’indicazione di andamento, Withspirit, che ne suggerisce dunque il carattere allegro.)- CHIAVI - Indicare se sono le stesse per tutto il brano o se cisono cambiamenti (ad esempio può capitare che la sinistra sisposti in chiave di violino ecc.).Sono sempre le stesse.- POSIZIONE DELLE MANI - Individuare la posizione delle mani sullatastiera.Posizione di do.- IMPIANTO TONALE - Individuare la tonalità maggiore, minore oaltro.Do maggiore.- ICTUS - Indicare se il brano inizia sul primo tempo forte, su untempo debole o con una pausa.Il brano inizia sul primo tempo forte.- ANDAMENTO - Indicare l’andamento, se è sempre lo stesso pertutto il brano o se ci sono cambiamenti.È sempre lo stesso, With spirit.- METRICA - 4/4, 3/4 ecc. Individuare le unità metriche e “sentir-le” internamente.4/4.(A questo punto è bene scandire mentalmente la metrica indi-viduata)- RITMO - Cellule ritmiche predominanti o ricorrenti.Minime e semiminime.

(Ho fatto notare che sarebbe stato meglio trascrivere una cel-lula ritmica caratteristica del brano: )- SEGNI DI ARTICOLAZIONE - Punti, accenti, appoggi ecc.Nessuno.- DITEGGIATURA - Individuare i cambi particolari.Nessuna.- FRASEGGIO - Ogni battuta, una battuta e un quarto ecc.Nessuno.- PEDALI - Individuare dove sono segnati.Nessuno.- DINAMICA - Individuare dove è segnata.f primi due righi, p terzo rigo, mf ultimo rigo.- AGOGICA - Cambiamenti di velocità: rall., accel. ecc.Nessuna.- FORMA - Ripezioni, schemi tipo A-B-A ecc.È di tipo A-B-C.(Sulla forma ho chiesto di attribuire ai passaggi uguali lastessa lettera, a quelli somiglianti la stessa lettera ma conuna lieve differenziazione – tipo A’ – e a quelli diversi letterediverse. Alla fine ha attribuito al brano il seguente schema:A-B-A’-C)- SEGNI PARTICOLARI - Ritornelli, corone ecc.Due legature di valore.- ARMONIA - Intervalli, accordi, alterazioni, progressioni, caden-ze ecc.Alcuni accordi.(Ho chiesto di identificare gli accordi presenti nel brano. L’alunnaha riconosciuto, per usare le sue parole, «una specie di accordodi do maggiore» alla mano sinistra. In effetti l’accordo si pre-senta incompleto ora della fondamentale, ora della terza, oradella quinta)- PROBLEMI PARTICOLARI - Individuare punti che, a causa della loroparticolarità, potrebbero causare una sorpresa (cambio di posi-zione, cambiamenti di tempo ecc.).Nessuno.

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34 3.5 Raggruppare per frasi, semifrasi, incisi, melodie, ar-monie, ritmi, forma, ecc. in modo che abbiano un sensocompiuto, al di là della divisione in battute.I raggruppamenti delle unità di senso musicale possonoovviamente svilupparsi al di là della divisione in battute equesto aiuta senz’altro a scorrere la partitura con gli occhiin maniera più veloce.Questo prelude all’attività di allenamento sulla lettura an-ticipata proposta all’obiettivo 4.

4 Saper leggere il brano in anticipo4.1. Allenare la velocità dell’occhio- Suonare i due pentagrammi con una sola mano, concen-trandosi sulle altezze (i valori devono essere tralasciati).Questo esercizio serve ad allenare l’occhio allo scorrimen-to dal basso verso l’alto quanto più rapido possibile.4.2 Anticipare la lettura- Anticipare la lettura di un tempo (o battuta o movimen-to), per poi aumentare gradualmente a due tempi ecc.L’insegnante potrà coprire con un foglio le note che si stannosuonando in quel momento, in modo da obbligare l’occhioa spostarsi alla battuta o movimento successivo.- Anticipare mentalmente e mantenere costante la pulsa-zione.La lettura anticipata è sicuramente un importante obietti-vo per lo sviluppo della lettura a prima vista. Può capitareche inizialmente la risposta degli alunni sia molto confu-sa. Il fatto di spostare la vista verso destra nel momentostesso in cui si suona una battuta può risultare di difficilecomprensione. Essa necessita dunque di un allenamentocostante, poiché si introduce una diversa modalità di let-tura.4.3 Saper prevedere il decorso musicale e strumentale- Conoscere e familiarizzare con lo stile dell’autore affron-tato.Questo obiettivo presuppone che gli stili, a mano a manoche vengono affrontati, siano ricondotti a un autore, a unperiodo storico o a una determinata prassi esecutiva. Sa-rebbe auspicabile un percorso interdisciplinare con la sto-ria, la letteratura, l’arte ecc., per calarsi nel contesto inmaniera più completa.- Sviluppare la memoria di lavoro (evitare il movimentooculare all’indietro per ricontrollare, ad esempio, le altera-zioni in chiave ecc.).A questo proposito, come esercizio, si potrà all’improvvisosottrarre la partitura dagli occhi dell’allievo e sottoporlo a unquiz del tipo: in che tonalità siamo?, qual è il metro?, ecc.

5 Saper ordinare e rispettare le priorità5.1 Saper rispettare il seguente ordine di priorità nel-l’esecuzione a prima vista di un brano.a) saper mantenere la pulsazione, il tempo e la continuitàd’esecuzione, cercando di cogliere gli elementi essenzialidei passaggi;b) saper produrre una qualità del suono e un carattereconsoni;c) saper eseguire correttamente dal punto di vista nota-zionale e ritmico;

d) saper eseguire tenendo presente altri aspetti quali segnidinamici, di articolazione, fraseggi, ritornelli ecc.;e) saper eseguire al tempo giusto.L’ultimo obiettivo è di tipo riepilogativo. Esso intende pro-porre all’allievo uno schema mentale da seguire, un ordinedi priorità da rispettare. Quest’ordine pone come elementoimprescindibile la continuità d’esecuzione, che nascondedietro di sé, come abbiamo visto, un numero notevole diabilità. Prima della lettura delle note, del ritmo, dei fraseggie di tutti gli altri segni presenti in partitura, è fondamentalerendere il “carattere” di un brano, realizzando una versionequanto più vicina possibile alle intenzioni dell’autore.

TempiCirca un anno scolastico.

MetodologiaLe attività dovranno essere svolte per la maggior parte inclasse, con l’insegnante e l’allievo che lavorano insieme.Ciononostante si prevede, da parte dell’alunno, l’esercita-zione a casa e un allenamento costante delle attività previ-ste dai vari obiettivi (ad esempio, la compilazione dellascheda prevista dall’obiettivo 2 potrà essere assegnata an-che come compito a casa).Il percorso, dunque, dovrà essere personalizzato, per cui i tempipotranno dilatarsi o restringersi rispetto a quelli indicati.

Modalità di verificaIn itinere: monitoraggio costante da parte dell’insegnante.Finale: osservazione dell’esecuzione di un brano da partedell’allievo, dopo che questi lo ha letto solo mentalmente.

BibliografiaDONATELLA BARTOLINI, La frammentazione del senso musicale: l’apprendi-mento strumentale tra linearità e complessità, in Insegnare uno stru-mento, a cura di Anna Maria Freschi, EDT, Torino 2002.ANDREAS C. LEHMANN – VICTORIA MCARTHUR, Sight-Reading, in RICHARD PARNCUT

– GARY E. MCPHERSON, The Science and Psychology of Music Performan-ce. Creative Strategies for Teaching and Learning, Oxford UniversityPress, Oxford 2002.WILLARD A. PALMER - MORTON MANUS - AMANDA VICK LETHCO, Alfred’s Basic PianoLibrary. Sight Reading Unlimited, level 1B, Alfred, Van Nuys CA 1995.ANNIBALE REBAUDENGO, Il pianoforte: uno strumento per la scuola, in Pro-ve e Saggi sui saperi musicali, ETS, Pisa 2003.CARMEN VIRGINIA SAMPAOLO, La lettura a prima vista, Rugginenti, Milano 2000.ROBERT SCHUMANN, Musikalische Haus- und Lebensregeln, Leipzig, trad.it. Regole di vita musicale, Ricordi, Milano 1983.ISABELLE SERVANT - THIERRY BACCINO, Lire Beethoven: une étude explorativedes mouvements des yeux, in “Musicae Scientiae”, III, 1, 1999.JOHN A. SLOBODA, The Musical Mind, Oxford University press, Oxford1985, trad. it. La mente musicale, Il Mulino, Bologna 1998.KELVIN VAN NUYS - HOMER ELLSWORTH WEAWER, Memory span and visualpauses in reading rhythms and melodies, in “Psychol. Monog”, 55, 1943.

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L’attenzione ai rapporti tra musica eimmagini è al centro di molte attivitàdidattiche. Ci sembra perciò importan-te segnalare due iniziative legate a que-sta problematica. Si tratta di due con-corsi per musicare film muti.Il primo, Concorso giovani musicistieuropei, è organizzato dall’Associa-zione Culturale Strade del Cinema(www.stradedelcinema.it) e riguarda lacomposizione di una partitura da ese-guirsi dal vivo nel corso dell’edizioneestiva del Festival internazionale del ci-nema muto musicato dal vivo, Stradedel cinema (che quest’anno si è svoltoad Aosta dal 4 all’8 agosto). Tra tutti ipartecipanti, che devono musicare lostesso cortometraggio-test (quest’annosi trattava della prima parte del filmdel 1924 di Harry Edwards Feet of Mudche ha per protagonista Harry Langdon,uno dei grandi comici dell’epoca delmuto), vengono scelti dieci candidatinel corso di alcune sessioni di selezio-ne che si svolgono in giugno ad Aosta,Liegi, Palermo, Firenze. Ai dieci pre-scelti viene assegnato un mediome-traggio d’epoca da musicare dal vivonel corso delle serate ufficiali del con-corso. Al primo classificato viene com-missionata la composizione di unamusica originale per un lungometrag-gio messo a disposizione dal Museonazionale del Cinema-Fondazione Ma-ria Adriana Polo. È inoltre prevista larealizzazione di un CD con le compo-sizioni dei primi tre classificati.Il secondo concorso, Rimusicazione filmfestival, è organizzato dall’associazioneHarlok di Bolzano (www.harlok.it) e ri-chiede la sonorizzazione e la composi-zione di una colonna sonora per filmdell’epoca del muto. L’idea è nata par-tendo dalla considerazione che i filmmuti, in realtà, erano proiettati accom-pagnati da musica dal vivo e che quindipresentarli senza suoni significa toglie-re loro una parte importante. Ai parte-cipanti viene chiesto di montare unanuova colonna sonora su un film mutoa scelta; il lavoro può prevedere riuti-lizzo di musiche già esistenti o compo-sizioni scritte appositamente, può inse-rire rumori di scena e sonorizzazioni,avere un taglio accademico o dissacran-te. Rimusicazioni si colloca all’internodel progetto 4FF, che riunisce quattrodiversi festival di cinema della città diBolzano (www.4ff.it). Il festival avrà luo-go a Bolzano dal 10 al 18 novembre edè prevista la pubblicazione su CD dellemusiche originali della miglior rimu-sicazione.

Mariateresa Lietti

Dall’8 al 10 giugno si è tenuto a Bolognail seminario La ricerca per la didatticamusicale, organizzato dalla SIEM di Bolo-gna in collaborazione con il Dipartimentodi Arts and Umanities della Facoltà ofEducation dell’Università di Londra e conil Conservatorio “Martini” di Bologna.Il seminario è stato una proficua occa-sione di incontro tra i dottorandi di ri-cerca in educazione musicale della fa-coltà londinese e alcuni ricercatori e do-centi italiani. Sono state esposte e di-scusse sotto la supervisione di GrahamWelch (direttore del Dipartimento di Artsand Humanities e docente del dottorato)una quindicina di ricerche, concluse o infieri, spesso con l’accompagnamento di unvalido materiale multimediale.I ricercatori hanno esposto i risultati di inda-gini condotte direttamente da loro, analiz-zando ad esempio il sistema di gesti dei di-rettori di coro, o i cambiamenti delle musi-che tradizionali del passato a contatto conquelle moderne, o le differenze timbriche ed’intonazione della voce degli adolescenti.Altre ricerche hanno esaminato le differenzenei metodi di insegnamento degli strumentiin culture diverse e le dinamiche di forma-zione dell’identità musicale di studenti chevivono fuori dal proprio paese d’origine. Unpiccolo spazio è stato dedicato anche allenuove tecnologie, che inevitabilmente stan-no inserendosi nelle metodologie di ricerca.Durante le sessioni di apertura e di chiu-

sura si è discusso dei principali problemiaffrontati dalla ricerca in questo ambito:Johannella Tafuri ha analizzato la ricercanella formazione degli insegnanti di mu-sica in Italia, Luca Marconi ha presentatole pubblicazioni italiane in questo ambitoe Graham Welch ha rilevato che un limitedelle ricerche attuali è dato dal fatto chea volte sono troppo legate alle tradizionididattiche e culturali e alle lingue di cia-scun paese. Si è auspicata una comunica-zione più profonda tra i ricercatori dei varipaesi: troppo spesso le ricerche sviluppa-te in una nazione vengono ignorate al-l’estero, per il fatto di venire pubblicatesolo nella lingua madre dei ricercatori.In seguito, si è analizzata la figura del ri-cercatore stesso, soprattutto sotto treaspetti: quello psicologico (l’influenzadella cultura e della formazione sul ricer-catore), quello antropologico (legato allarelazione tra il ricercatore e il soggettodella ricerca) e quello metodologico (lemodalità d’impostazione delle ricerche edell’interpretazione dei loro risultati).È emerso infine un ampio accordo nel so-stenere che la caratteristica principale delricercatore sia quella di mettersi semprein discussione e di non “marcare” troppola distanza con i propri allievi.Per ulteriori informazioni consultare il sito:http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/cms/get.asp?cid=4591&4591_0=4934

Michele Privitera

Musica per film muti

Ricerche per la didattica musicale

Alcuni eventi che si stanno svolgendonel corso del 2006 in Italia sembrano ri-velare un rinnovato interesse nel nostropaese per la semiotica della musica: Bo-logna ha ospitato dal 23 al 25 febbraio ilTerzo Simposio Internazionale sulleScienze del Linguaggio Musicale, dal ti-tolo L’ascolto musicale: condotte, prati-che, grammatiche (una breve relazione èstata pubblicata nel numero 139 di “Mu-sica Domani”) e dal 21 febbraio al 2 marzoun ciclo di lezioni magistrali di JeanJacques Nattiez intitolato Musicologia:storia e semiologia. L’Università degliStudi di San Marino, dal 21 al 23 giu-gno, ha ospitato una “Scuola di Semioticadella Musica”.Alla fine di settembre si terranno altridue convegni su temi che rientrano inquesto campo.Dal 19 al 23 settembre, presso l’Univer-sità di Roma “Tor Vergata”, si terrà ilnono incontro dell’International Projecton Musical Signification, dal titolo La

Musica, i Sensi, il Corpo. Verranno pre-sentati interventi in italiano, inglese, fran-cese, tedesco e spagnolo, su diversi ar-gomenti connessi col titolo del congres-so, quali la natura dei gesti musicali, larelazione tra la musica e le emozioni, lebasi corporee della mente musicale, laproiezione metaforica sulla musica disinestesie ed esperienze corporee. Per ul-teriori informazioni, si può visitare il sitohttp://www.umweb.org/icms9.A Imperia, dal 29 settembre al 1 otto-bre, l’AISS (Associazione Italiana StudiSemiotica) e il DAMS di Imperia organiz-zeranno il convegno Mutazioni sono-re: sociosemiotica delle pratiche musi-cali contemporanee, dove verrannoanalizzati con sguardo semiotico gli usiespressivi e comunicativi delle prati-che musicali della contemporaneità.Ulteriori informazioni sul convegno sipossono trovare nel sito del’AISS http://www.associazionesemiotica.it.

Luca Marconi

Semiotica della musica in Italia

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sabetta Betti, con nuove leve quali Mar-co Andriotti, Barbara Bertoldi, AlbertoCampagnano e Ursula Schaa; loro inten-zione è quella di render conto delle di-verse realtà professionali che guardanoall’insegnamento strumentale da diverseprospettive: sono infatti concertisti, in-segnanti di Conservatorio, di Medie a In-dirizzo Musicale e di Scuole di Musica pri-vate.Vale la pena qui di segnalare alcune delleattività proposte da ESTA-Italia, tra le qualila rivista semestrale “ESTA-Quaderni”, inumerosi convegni e workshops (come ilseminario di Phyllis Young, tenutosi aTrento nel 2005), le conferenze, la ricercain ambito storico con conferenze mono-grafiche dedicate ai grandi strumentisti adarco del nostro recente passato (ricordia-mo il prezioso numero dei “Quaderni” in-teramente dedicato a Franco Gulli), lemaster class e, infine, gli incontri musi-cali per i più giovani .Ogni anno ESTA International organizza unproprio convegno, che nel 2007 si terrà inItalia, a Cremona, dal 28 aprile al 2 mag-gio. Il tema del convegno sarà l’evoluzio-ne violinistica dal ‘700 in poi, in un itine-rario che toccherà problematiche interpre-tative, percorsi storici, novità in ambito

Il femminile è stato il tema della sta-gione di musica contemporanea 2006,organizzata dal gruppo di musicisti ecompositori Sentieri Selvaggi e promos-sa dalla Provincia di Milano. Femmi-nile inteso sia come donne musiciste ecompositrici, sia come tema ispiratoredi composizioni. Nella prima parte dellastagione sono stati organizzati quattrointeressanti concerti: uno dedicato allacompositrice russa Galina Ustvolskayae uno in cui è stato dato un quadrodella creatività femminile internazio-nale attraverso l’esecuzione di musichedi Elena Kats-Chernin (Uzbekistan), Isi-dora Zebeljan (Serbia), Christina Athi-nodorou (Grecia) e Annie Gosfield (StatiUniti). Gli altri due concerti hanno vi-sto la presenza di compositori che sisono confrontati con la tematica attra-verso brani spesso appositamente com-posti, su richiesta di Sentieri Selvaggi.A fianco di nomi noti e affermati, qua-li ad esempio Gavin Bryars, MichaelNyman o Steve Reich, sono stati ese-guiti brani di giovani compositori ecompositrici, secondo la tradizione del-le proposte del gruppo.

Suoni al femminileLa seconda parte della stagione, che sisvolgerà nel mese di novembre, sarà in-vece dedicata alla newyorkese JuliaWolfe, compositrice difficilmente eti-chettabile, che ha affrontato diversi stilimusicali, caratterizzandosi però per lasua costante ricerca, per l’attenzionealle connessioni e ai particolari e perla cura delle sonorità. La sua produ-zione comprende lavori per diversi or-ganici: orchestra, quartetto, insieme di

ottoni, ensemble da camera. Come ese-cutrice suona tutti i tipi di tastiere col-laborando con numerosi musicisti egruppi tra i più interessanti dell’attualepanorama musicale quali ad esempioBang on a Can, American ComposersOrchestra, Piano Circus, Cassat Quartett,Le Nouvel Ensemble Moderne.Julia Wolfe terrà a Milano una ma-sterclass nel corso della quale pren-derà in esame - oltre ai lavori dei par-tecipanti - le sue composizioni, illu-strandone le tecniche e i processicompositivi. Al termine dei lavori lacompositrice segnalerà inoltre il nomedi uno dei partecipanti a cui SentieriSelvaggi commissionerà un brano perla prossima stagione. Nel corso dellasettimana sono previsti un concertomonografico dedicato alla compositri-ce e un incontro pubblico durante ilquale la musicista si confronterà conartiste di altre discipline affrontandoil rapporto tra creatività e femminile.Chi fosse interessato può consultare ilsito www.sentieriselvaggi.org.

Mariateresa Lietti

ESTA-Italia e le sue novitàNel 1972, per iniziativa di MarianneKroemer, nasce l’ ESTA (European StringTeacher’s Association), con lo scopo di fa-vorire scambi a livello internazionale diesperienze pedagogiche e culturali tradocenti, esecutori e appassionati di stru-menti ad arco.Negli anni seguenti l’ESTA cresce grazie agliapporti determinanti di alcuni artisti diindiscussa fama internazionale che si sonosucceduti come presidenti: Max Rostal,Yehudi Menuhin, Siegfried Palm in passa-to, Igor Ozim oggi.In Italia l’ESTA vede la luce nel 1976, pri-mo presidente Arrigo Pelliccia, al quale sisono succeduti fra gli altri Lilia d’Albore,Piero Farulli, Renato Zanettovich. Sonodunque passati 30 anni dalla sua nascitae, a tutt’oggi, l’ESTA italiana si configuracome un’associazione che si dedica alladivulgazione delle grandi tradizioni mu-sicali del nostro paese, nonché della ri-cerca in ambito didattico per l’insegna-mento degli strumenti ad arco.Il 21 maggio scorso a Bologna l’assem-blea dei soci ha eletto il nuovo direttivo,che affianca figure già presenti al suo in-terno, come il presidente Bruno Giuranna,il vice presidente Satu Jalas, il segretarioEnnio Francescato, Paolo Crispo ed Eli-

didattico per violino, per violoncello e con-trabbasso. Ricca l’offerta di appuntamentimusicali, con esecutori provenienti da tut-to il mondo.Oltre all’appuntamento importante diCremona, ESTA-Italia per il 2007 ha in pro-gramma attività che coinvolgono diretta-mente i più giovani.In gennaio si terrà Playday, dedicato astrumentisti ad arco che desiderino par-tecipare ad una giornata di prove, per ilgusto di suonare assieme e concludere conun vivacissimo concerto finale (Firenze,gennaio 2007), e un Playday completa-mente dedicato ai ragazzi delle Medie aIndirizzo Musicale, in sede da definire. Eancora, sempre per i più giovani, gli In-contri sul Palcoscenico, in cui si confron-teranno solisti e formazioni cameristiche(tra febbraio e marzo 2007 a Genova, Mi-lano, Trento, Piacenza, Castelfranco, Bari).I primi classificati saranno poi presenti allaRassegna finale di giovani strumentisti adarco che si terrà a fine marzo a Bologna.Per ulteriori informazioni riguardo alleattività o per iscriversi alla associazionesi può scrivere all ’ indirizzo e-mailsatujalas@yahoo.it o mandare un fax allo0521-948318.

Barbara Bertoldi

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MosaicoL’Orchestra di Piazza Vittorio, nata nel 2002all’Esquilino - una delle zone a più alta per-centuale di immigrazione di Roma -, pren-de il nome dalla piazza centrale del quar-tiere perché questo luogo è «un concentra-to di sapori, odori, culture di tutto il mondo.Un mosaico che lentamente ha preso formaintegrandosi con i romani che abitano lapiazza e i dintorni», come si legge nel sitowww.orchestradipiazzavittorio.it. L’orche-stra, diretta da Mario Tronco (musicistadegli Avion Travel), è infatti formata damusicisti e musiciste provenienti da di-versi paesi: Sudamerica, Cuba, Est Euro-pa, Nord Africa, Asia, Italia.L’insolito organico comprende strumentidelle diverse tradizioni popolari, dellamusica colta, della popular music ed è incontinua trasformazione. Molti dei musi-cisti sono infatti costretti a lasciare l’or-chestra per problemi legati ai permessi disoggiorno, risultato di una legislazionesicuramente poco accogliente.Nel CD Sona, recentemente pubblicatodall’Associazione Culturale Apollo Undici,non sono quindi più presenti il cantante eil suonatore di tabla indiani del primo CD(L’orchestra di Piazza Vittorio), e troviamoinvece un musicista senegalese alla kora,uno cubano alla batteria e congas e unbrasiliano alla voce, chitarra classica ecavaquinho. Questo continuo cambiamen-to di persone rappresenta sicuramente unproblema (oltre che un dispiacere per laperdita di compagni), che l’orchestra hasaputo però trasformare in ricchezza diproposte. Ascoltando il CD, ma ancora dipiù assistendo a un concerto del gruppo,si resta colpiti dalla capacità di passareda una sonorità all’altra, riuscendo a fon-dere il contributo di tutti in brani affasci-nanti che sanno attraversare modalità estili diversi. Oltre alle varie provenienzegeografiche i musicisti hanno infatti an-che differenti radici musicali. Si mischia-no quindi le sonorità classiche degli archi(violino, viola, violoncello) e quelle popo-lari degli strumenti etnici, i suoni jazz de-gli ottoni e i timbri del basso elettrico edel piano fender, senza che nessuno ri-

nunci alla sua specificità. Mario Tronco,riferendosi a Sona in un’intervista pub-blicata sul sito dell’orchestra, dice: «È ilrisultato del lavoro che ogni musicista hasvolto in questi ultimi due anni: la ricer-ca di un modo di suonare insieme aglialtri senza tradire il proprio stile. Fatico-so se si considera la strumentazione diognuno, quasi impossibile se si tiene con-to del background artistico-geograficodei singoli musicisti. L’Orchestra di Piaz-za Vittorio infatti è composta da musici-

Pubblichiamo l’appello promosso dalCentro Studi musicali e sociali “Mau-rizio Di Benedetto” (CSMDB) di Lecco.

Considerato che la musica è anche unacomponente essenziale e fondamentaledella formazione di tutti i cittadini,rilevato che i vari tentativi di riformadegli ordinamenti scolastici fin qui at-tuati non sempre hanno risposto a taleconsiderazione,riteniamo urgente che il governo e ilparlamento italiano predispongano gliatti normativi e finanziari al fine di:1) garantire a tutti i bambini e le bam-bine della scuola elementare una edu-cazione musicale centrata sulla praticacorale e strumentale, oltre che sullaconoscenza degli elementi di base dellinguaggio musicale, col contributo dipersonale qualificato ed esperto nelsettore;2) assicurare la possibilità, per chi lodesidera, di iniziare lo studio di unostrumento musicale fin dal ciclo pri-mario;3) consolidare l’indirizzo musicale nellascuola secondaria di I grado, assicu-rando l’attivazione di un numero ade-guato di corsi in ogni provincia, sullabase delle richieste avanzate dai variistituti;4) rafforzare la presenza della musicanel curricolo generale delle scuole se-condarie di II grado;5) rendere operativa l’istituzione dei li-cei musicali con l’assunzione di perso-nale specificamente preparato e predi-sponendo, con opportuni finanziamenti,sedi adeguate e attrezzature idonee;6) emanare con urgenza tutti i decretiattuativi della legge 508/99 relativi allatrasformazione dei Conservatori di mu-sica in Istituti Superiori per gli Studi

Musicali, individuando anche le risor-se finanziarie adeguate per l’attuazio-ne della riforma;7) attivare i nuovi percorsi formativiper l’accesso alle classi di concorso re-lative agli insegnamenti di musica nellescuole secondarie, con specifico riferi-mento alle classi A31, A32, A77 e anuove classi di concorso per i diversiinsegnamenti nel licei musicali;8) garantire i diritti acquisiti di chi daanni svolge l’insegnamento della mu-sica nei vari ordini scolastici;9) equiparare, per l’accesso ai pubbliciconcorsi, il diploma di conservatorioconseguito in base agli ordinamentiprevigenti la legge 508, alle lauree diII livello, in analogia a quanto già av-venuto per i titoli universitari;10) sostenere tutte le iniziative atte acreare un circolo virtuoso tra struttureformative e istituzioni di produzione edi diffusione della cultura e della pra-tica musicale.

Inviare le proprie adesioni a:appellostudimusicali@musicheria.net.Le adesioni verranno pubblicate suwww.musicheria.net, con aggiornamen-to settimanale.

sti folk, classici, pop, jazz, di strada e ilfatto che ognuno di loro si senta rappre-sentato da questo disco dà il senso del-l’intero progetto. Oggi più che mai l’Or-chestra di Piazza Vittorio appartiene aognuno di loro».La ricchezza, la raffinatezza, la vitalità el’emozione contenute nelle musiche diquesto gruppo sono forse la risposta piùforte e più convincente a quanti in Italiatemono la contaminazione e il meticciato.

Mariateresa Lietti

Appelloper gli studi musicali

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«Esisteva – e forse ancora esiste – unpaese che aveva una Luna-con-le-orec-chie.Quante? Due. Grandi? No, piccole. Peròsentivano benissimo. Sentivano anchele voci più fioche. Anche le voci chenessuno poteva sentire».Così inizia la bellissima storia di VivianLamarque: La luna con le orecchie.L’autrice descrive una luna magica emisteriosa, sensibile alle sonorità piùleggere come le parole dei pesci chetutti credono muti, il pianto di un uc-cellino chiuso in gabbia e quello di unmoscerino caduto in una pozzanghe-ra, le foglie d’autunno che si staccanodal ramo, i fiocchi di neve che scen-dono dal cielo, il sussurro di un filod’erba.Il racconto è un invito ad ascoltare at-tentamente il mondo fino a scoprirnele voci più delicate, segrete, inespresse.Guidati da questo astro speciale e daisuoi raggi d’argento curiosi, anche noipossiamo giocare con i bambini a cat-turare i piccoli suoni che abitano lasezione. Le luci abbassate faciliteran-no la ricerca, l’uso di una torcia potràaiutarci a scovare fonti sonore inso-spettate. I movimenti dei bambini si fa-ranno più lenti, i loro passi quasi felpati.Nello sfondo silenzioso che si creeràspontaneamente potrebbero prendereforma il ticchettio di un orologio, ilgorgoglio dell’acqua dei termosifoni, ilronzio delle luci al neon, lo scricchio-lio di un mobile. Insieme alle sonoritàreali si intrecceranno mormorii presuntio immaginifici, e forse si potrà sentireperfino il lamento di un orsacchiottoabbandonato!Dalla sezione il gioco potrebbe prose-guire in giardino, questa volta alle presecon il paesaggio sonoro della natura,in cui si potranno cogliere fruscii, can-ti di uccelli e folate di vento sussurra-te. Ma potremmo anche chiedere aibambini di abbracciare un albero e dichiudere gli occhi per sentire il battitodel suo cuore; oppure di immaginarele vibrazioni dei ragni che tessono latela, i ritmi delle formiche in marcia,

gli echi delle tane di topolini e talpe,per farci poi raccontare questi eventifantastici, attraverso invenzioni musi-cali costruite con onomatopee ed ef-fetti ottenuti con oggetti e strumenti.La storia di Vivian Lamarque ci rivelaun’altra importante caratteristica dellaLuna con le orecchie: «Oltre ad avere leorecchie, quella Luna speciale, nella suabella testa d’argento aveva anche unosportellino con dentro una grande me-moria. Tutto quello che sentiva non lodimenticava più. Faceva finta di nien-te, continuava a luccicare come nientefosse se era notte, continuava a ripo-sare come niente fosse se era giorno.Ma intanto la sua grande memoria re-gistrava tutto».Anche noi, come la luna, possiamo rac-cogliere i suoni: con un registratorefermeremo quelli ambientali, dariascoltare, di tanto in tanto, per farriaffiorare i ricordi e giocare con lamemoria uditiva. In una scatola, inve-ce, potremmo conservare alcuni mate-riali selezionati per le loro caratteristi-che timbriche ovattate. I bambini, coin-volti nella ricerca di sonorità lievi pro-dotte da giocattoli, oggetti quotidianie “pezzi” di natura, scopriranno la ca-rezza di una piuma, la grattatina di unacerniera, le note di un tagliauovo, loschiocco di una molletta da bucato, ilcigolio di un trenino.Restando in tema lunare, ecco ancorauna storia di sonorità appena accen-nate e di morbide apparizioni uditive:Notte di luna: «La luna si è appena le-vata in cielo. È pallida stanotte e hatanto bisogno di silenzio. In riva allostagno sembrano dormire tutti. Si sen-

te solo il rumore dell’acqua che battetra le canne. La Luna si specchia nel-l’acqua. In silenzio. SSSSt…non faccia-mo rumore. Ma non tutti dormono inriva allo stagno…».In questo scenario si affaccia un caro-sello di animali che, muovendosi congrande delicatezza ed eleganza, infran-gono dolcemente la pace notturna: al-cune bisce lucide e gocciolanti scivo-lano via SGUISSS; una farfalla musi-cista compone musiche per battito d’aliFIUUU - FIUUUU; un polipo marino,trasferito in acque dolci, cerca tranquil-lità perché non è un gran chiacchiero-ne e SPUPPP, torna in fondo allo sta-gno. Poi fanno capolino un topolinogiocoliere, un drago affamato…Ogni personaggio lascia tracce sonoreminimali e rarefatte, che prendono for-za dallo sfondo fermo e silenzioso.La voce che narra dovrà modularsi suintensità soffuse, giocate in una gam-ma che va dal pianissimo al mezzo pia-no, e punteggiate qua e là, da alcunicolori appena più marcati.I bambini assaporeranno il piacere peruna musicalità fine, sommessa e forseproprio per questo particolarmente af-fascinante ed evocativa.Le illustrazioni della storia, dell’artistaFabio De Poli, sono straordinarie: sullosfondo nero, metafora del silenzio, sistaglia, vero protagonista, il cerchiolunare. Gli animali sono realizzati conla tecnica a collage, e la leggerezza dellacarta strappata evoca la leggerezza dellepresenze sonore/onomatopeiche.Ogni pagina è una partitura per gli oc-chi: la notte nera tace, il cerchio luna-re pulsa, i protagonisti intessono dan-ze; proviamo con i bambini a tradurlein musica…

Bibliografia lunareVIVIAN LAMARQUE, La luna con le orecchie, il-lustrazioni di Alessandra Cimatoribus,Castalia, Torino 2001.ANDREA RAUCH, Notte di luna, illustrazionidi Fabio De Poli, La Biblioteca, Firenze2004.

Silenzi di lunaArianna Sedioli

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39a cura di Luca Bertazzoni

Musica nei Licei:dalle sperimentazioni all’ordinamento?

Sabato 11 marzo 2006 si è svolto a Rimini il convegnonazionale della SIEM Musica nei Licei: dalle sperimen-tazioni all’ordinamento?. L’iniziativa ha avuto un duplicescopo. Da un lato, tracciare un panorama “a campione”delle variegate esperienze didattico-musicali maturate innon poche scuole secondarie italiane (a partire dai Labo-ratori musicali ministeriali fino ai progetti promossi dallesingole autonomie scolastiche). Dall’altro, individuare glispazi attualmente occupati dalla Musica come disciplinacurricolare e, al contempo, formulare proposte per inte-grarla a pieno titolo nei curricoli dei futuri licei non mu-sicali. Tutto ciò nella prospettiva, peraltro sempre più in-certa, offerta dalla progressiva attuazione della riformaMoratti.Lo spazio a disposizione per questo Speciale Convegno con-sente la pubblicazione, come premessa, dell’intervento sulcurricolo di Claudia Galli (Dagli Obiettivi Specifici di Ap-prendimento al curricolo: modelli e proposte per la forma-zione musicale nella Scuola Secondaria di secondo grado),insieme alle quattro comunicazioni – introdotte a Riminida Franca Ferrari – relative a esperienze sperimentali noncurricolari (Alessandrini, Bucci, Pedace, Toni).Altri materiali possono essere scaricati dal sito della SIEMall'indirizzo: http://www.siem-online.it/atti/convegni/con-vegno06/rimini06.htm

Modelli e proposteper la formazione musicalenella Scuola Secondariadi secondo gradodi Claudia Galli

Il curricolo si configura come uno strumento che il docen-te utilizza per esercitare il governo dei processi di insegna-mento e apprendimento. Il legislatore fornisce indicazionidi carattere nazionale per garantire costituzionalmente latensione positiva verso le pari opportunità di formazionedelle cittadine e dei cittadini italiani; all’insegnante è affi-dato il compito di tradurre negli specifici contesti educati-vi questo orizzonte pedagogico assumendo concretamenteil dato delle differenze e il valore dell’autonomia. Ilcurricolo, dunque, si fa “ponte” tra l’istanza generale e larealtà della prassi didattica.

Non abbiamo unanimità di pareri, da parte di chi si oc-cupa di formazione, sulla definizione del terminecurricolo. Io sono convinta che il curricolo sia un siste-ma interattivo che ha per oggetto il percorso di insegna-mento e apprendimento: si tratta cioè di un insieme for-mato da più elementi che, se modificati, determinanouna trasformazione anche degli altri elementi e dell’in-tero sistema.Il modello più semplice di curricolo è composto almenodai seguenti elementi (con varianti di termini):- finalità e obiettivi (abilità);- contenuti (conoscenze);- metodologie didattiche;- procedure di verifiche e valutazioni.A mio giudizio il modello più efficace di curricolo deveessere allargato, aggiungendo almeno altri due elementi:- modello/modelli di rappresentazione del reale propri

della disciplina;- risorse umane e materiali.Per “modello/modelli di rappresentazione del reale pro-pri della disciplina” intendo forme, linguaggi, strumentie metodi specifici di una materia che determinano lamodalità propria di “raccontare” l’esperienza umana in-dividuale e collettiva. Se una disciplina è accolta nelprocesso formativo è perché le si riconosce una capacitàforte e originale di rappresentare il mondo. Nel segmen-to liceale questo elemento del curricolo deve essereesplicitato con chiarezza: le abilità degli studenti con-sentono la riflessione sui paradigmi che connotano, nelnostro caso, il discorso musicale, sulle strutture cognitiveed espressive profonde che ne fanno un unicum cultura-le; e, contemporaneamente, i diversi modelli di rappre-sentazione del mondo che le discipline esplicitano siconfrontano per individuarne analogie e differenze, di-vergenze e intrecci. Per questo temo moltissimo la solapresenza dei laboratori musicali nei licei, l’esclusività diun “setting del fare” che lascia alla responsabilità indivi-duale del docente e dello studente l’eventuale rielabo-razione e formalizzazione.Per “risorse umane e materiali” intendo l’esplicitazione diquanto è necessario sul piano delle professionalità e deisussidi. Questo elemento del curricolo, nel sistemainterattivo, agisce significativamente su tutti gli indica-tori e sull’insieme.Propongo innanzi tutto una tabella sintetica inerente lapresenza della musica negli indirizzi liceali “riformati”escludendo il Liceo musicale e coreutico finalizzato allaformazione specifica.

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Potremmo rallegrarci: c’è un apparente ampliamento del-la presenza della musica rispetto alla realtà attuale (oggiinsegnata e appresa, come materia curricolare, negli exmagistrali, nell’indirizzo per operatori sociali e in qual-che sporadica sezione di liceo sperimentale “Brocca” clas-sico, scientifico e linguistico). Di fatto come “attività ob-bligatoria per tutti gli studenti” Musica è prevista insie-me ad Arte nel biennio del Liceo economico e, per un’orasettimanale, nel triennio del Liceo delle scienze umane.L’espressione “attività obbligatoria a scelta dello studen-te”, adottata per il Liceo artistico, classico e scientifico,significa che si tratta di una disciplina opzionale even-tualmente scelta dallo studente; e tuttavia «in caso dimancato raggiungimento degli obiettivi di apprendimen-to previsti per le attività e insegnamenti obbligatori, glistudenti sono tenuti ad utilizzare le ore a loro scelta perconseguire i livelli attesi dalle indicazioni nazionali» (D.L.17 ottobre 2005, art. 3, comma 4). In parole povere, lamusica si configura come un “premio” per gli alunni ca-paci e meritevoli; a chi incontra difficoltà in matematicao in inglese viene preclusa la formazione musicale vo-lontariamente richiesta.Ora si tratta di rintracciare, nella riforma Moratti, le indi-cazioni generali che tradurremo concretamente nel curricolodi insegnamento.Per quanto riguarda l’indicatore “modello/modelli di rap-presentazione del reale propri della disciplina” c’è un vuo-to desolante. La musica e le altre materie si riducono aelenchi di conoscenze e abilità senza alcun rimando a quan-to Maurizio Della Casa inserisce nelle «prassi procedurali»e nei «sistemi operativi» propri di un sapere.In merito alle “risorse umane e materiali”, l’assenza diprecisazioni si associa all’inquietudine diffusa rispetto alleprofessionalità che verranno impiegate per l’insegnamentomusicale: la normativa e i pareri espressi da funzionariregionali e nazionali sono molto ambigui sulle qualifichee sullo stato giuridico del personale assegnato alle singo-le istituzioni (dovranno essere utilizzati gli organici esi-stenti – requisito presente solo negli ex magistrali – ocreate reti e convenzioni con altre scuole o stipulati con-tratti con oneri a carico del bilancio dei licei o, semplice-

mente, non essere attivati gli insegnamenti opzionali efacoltativi).Anche sulle “metodologie didattiche” e le “procedure di veri-fiche e valutazioni” non rintracciamo suggerimenti generali.L’attenzione legislativa è interamente concentrata su “fi-nalità e obiettivi (abilità)” e “contenuti (conoscenze)” chevengono proposti differenziati per indirizzo e che risulta-no, “sulla carta”, intelligenti e di alto profilo. Lo sconcertonasce dallo scarto davvero grave tra la formulazione diconoscenze e abilità e il tempo didattico previsto dalla ri-forma Moratti per la musica nei licei (vedi tabella). Pren-diamo l’esempio del Liceo economico. Avendo a disposi-zione un’ora settimanale per due anni (forse: l’espressione“Arte-Musica” indica una nuova disciplina con una nuovaclasse di concorso? suggerisce invece una possibile opzio-ne tra le due discipline? quali requisiti sono richiesti perl’insegnamento?), il docente dovrebbe mirare all’acquisi-zione di abilità molto ambiziose nel quadro degli obiettivispecifici di apprendimento:- riflettere su semplici meccanismi della fruizione musi-

cale;- ascoltare, analizzare, interpretare e contestualizzare re-

pertori musicali, funzionali a una progressiva matura-zione della capacità di fruizione stilistica;

- interpretare, analizzare il ruolo della musica in un re-pertorio di oggetti multimediali significativi;

- riconoscere le principali caratteristiche del mercatomusicale;

- acquisire tecniche funzionali all’esecuzione vocale estrumentale per imitazione, per improvvisazione e perlettura;

- eseguire e interpretare repertori di musica d’insieme,vocale e strumentale, per imitazione e/o lettura, ade-guati ai livelli di consapevolezza stilistica e di padro-nanza strumentale e vocale ottenibili;

- ascoltare e valutare se stessi e gli altri nelle esecuzionisolistiche e di gruppo;

- gestire apparecchiature per la registrazione e larielaborazione audio.

Propongo, come conclusione, una traccia per operare unasorta di autoriforma pragmatica individuando finalità e

Liceo artistico(diversi indirizzi)

99 ore max.in I, II, III, IV

Attivitàobbligatoriaa sceltadello studente

Liceo classico

99 ore max.in I e II;66 ore max.in III e IV

Attivitàobbligatoriaa sceltadello studente

Liceo scientifico

99 ore max.in I e II;66 ore max.in III e IV

Attivitàobbligatoriaa sceltadello studente

Liceo economico(diversi indirizzi)

Arte-Musica66 ore in I e II

Attivitàobbligatoriaper tuttigli studenti

Liceo linguistico

Storia dell’arteMusica66 ore in III e IV;33 ore in V

Attivitàobbligatoriaper tuttigli studenti

Liceo dellescienze umane

Storia dell’arte -Musica33 ore in I e II;66 ore in III, IVe V (*)

Attivitàobbligatoriaper tuttigli studenti

Liceotecnologico

Non presente

(*) Storia dell’arte dal I al V anno; Musica dal III al V anno

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41obiettivi irrinunciabili e trasversali da declinare nei diversiindirizzi e sui quali operare per la costruzione di uncurricolo.

Curricolo di Musica nei LiceiAutoriforma: quadro realistico nell’ordine delle possibilità

Finalità- di carattere conoscitivo (contestualizzazione storico-

sociale-culturale-geografica della produzione e dellafruizione sonora musicale e multimediale; i codici so-nori e la loro rappresentazione);

- di carattere produttivo (utilizzo del linguaggio musica-le per esprimersi e comunicare). (?)

Obiettivi (abilità)- individuare le differenti tipologie di produzione e frui-

zione sonora musicale e multimediale analizzando lefinalità e le funzioni esercitate (dimensione individua-le, sociale, economica, estetica ecc.) nonché i mezzi egli strumenti adottati anche in prospettiva storica;

- ascoltare, analizzare e contestualizzare repertori musi-cali eterogenei, per una progressiva maturazione dellacapacità di fruizione stilistica;

- utilizzare consapevolmente apparecchiature per la ri-produzione, la registrazione e la rielaborazione audio;

- affinare le abilità di utilizzo del linguaggio musicaleper esprimersi e comunicare. (?)

I punti di domanda riferiti agli aspetti legati alla produzio-ne segnalano la necessità di prevedere spazi di laboratorioche integrino il quadro-orario “ufficiale”: l’attribuzione disenso estetico e comunicativo a quanto intenzionalmentesi realizza con la musica, sia pure a livelli molto semplici,richiede tempo, lavoro, esperienza e confronto. “Fare mu-sica”, soprattutto per un adolescente, non può limitarsi apratiche ludico-esplorative dei suoni che ignorino la qua-lità della realizzazione.L’ipotesi di autoriforma evidenzia alcuni punti propri dellaformazione musicale nel liceo che riassumo sinteticamente.1) Il modello semiologico proposto da Nattiez invita a

problematizzare le relazioni che intercorrono tra pro-cesso poietico (produzione), processo estesico (fruizio-ne) e oggetto sonoro: l’acquisizione di conoscenze ecompetenze relative al significato di “opera musicale”,di simbolismo musicale, di mediazione interpretativa,di funzioni e pratiche della comunicazione sonora ecc.va perseguita perché alla portata dello sviluppo cogni-tivo di studenti liceali.

2) La contestualizzazione storico-culturale delle esperien-ze musicali e l’affinamento di abilità percettive voltealla discriminazione stilistica di repertori e generi de-vono prevedere un netto “innalzamento qualitativo”rispetto alla formazione maturata nei segmenti scola-stici precedenti.

3) La complessa dimensione multimediale dell’informazio-ne, dello spettacolo e dell’arte, che adotta anche il lin-guaggio sonoro, diviene oggetto di studio scolastico neisuoi diversi aspetti (strategie comunicative, tecniched’uso, applicazioni concrete ecc.).

Tra musica e immagine:un nuovo profilo interpretativodi Magda Pedace

L’evoluzione di ambiti teorici come la semiologia, l’erme-neutica, la fenomenologia delle arti, indica il cammino perun rinnovamento sostanziale di metodo nell’approccio allediscipline artistiche e musicali. Gli indirizzi della ricercafilosofica che incidono su temi centrali per le arti, comequello dell’interpretazione, del rapporto tra significante esignificato, dell’espressione, della funzione comunicativadi linguaggi e metalinguaggi, creano a tutti gli effetti ilpresupposto per guardare con una nuova prospettiva alladimensione creativa del produrre, ma anche dell’analizza-re e rielaborare le produzioni musicali e artistiche. La con-sapevolezza semiotica ed ermeneutica arricchisce la lettu-ra e il rapporto conoscitivo con il prodotto artistico, dun-que la possibilità di dialogare con esso, creando molteplicipossibilità di analisi, offrendo gli strumenti per un pro-gressivo superamento delle rigidità legate a modelli di stu-dio prettamente storicistici o stilistici. È apparso opportu-no, a molti livelli della ricerca musicologica europea, co-minciare ad applicare e a praticare i percorsi innovatividedotti da rivisitazioni critiche che interessano molto davicino la metodologia e il procedimento delle arti.A questo retroterra teorico e a queste considerazioni van-no riferiti anche i percorsi di ricerca qui presentati, cheindagano sul terreno di correlazione tra la musica e le artivisive, e lo individuano attraverso passaggi progressivi diriconoscimento, disgiunzione, collegamento. È evidente cheelementi fondamentali di spazialità, ritmo, forma, colore,figura, per portare solo degli esempi, sono caratterizzati dauna sorta di “transitività”, ovvero dalla possibilità di esse-re mediati attraverso un’espressione visiva e/o sonora, apartire da un medesimo riferimento simbolico.Fin dall’antichità le forme artistiche più complesse, dalladanza rituale al teatro tragico, hanno preso spunto dallaimplicita necessità di esplorare e rappresentare in forma com-plessa l’ambiente comune delle arti, nel gesto, nella figura,nel ritmo, nel canto. La specializzazione dei saperi ha com-portato tuttavia l’abbandono di tale consapevolezza a favo-re dell’accrescimento dell’apparato tecnico-scientifico di ognidisciplina. La linea di contatto, rimanendo per lo più sotter-ranea, è riemersa nei principi estetici e nella consapevolezzadi artisti e musicisti di epoche diverse che hanno in variomodo allargato il terreno della propria sperimentazione finoa renderlo inclusivo di riferimenti ad altri ambiti sensoriali.È noto come la visione sinestesica abbia dominato il pano-rama culturale europeo alla fine del sec. XIX dando originea forme musicali, letterarie, artistiche, del tutto originali etrasgressive rispetto ai sistemi di pensiero e alle codificazioniormai acquisite a quei tempi. In anni recenti il camminoaudio-visivo è stato percorso con intenti diversi da gruppirock e underground attingendo anche in forma estrema allerisorse tecnologiche della multimedialità (psichedelia), maquesto fenomeno, in un certo senso, tocca di meno il nostro

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42 progetto di lavoro, poiché privilegia piuttosto la performan-ce anziché rimandare a un’indagine sui presupposti teorici eartistici di tale possibilità.

Analisi comparata e metodoLa funzione di uno studio comparato tra musica e arti visi-ve è oggi quella di riportare alla luce la costante linea dicontatto che, al di là della consapevolezza epocale o indi-viduale, ha fatto sì che l’interazione tra le arti abbia conti-nuato a liberare elementi di grande vitalità e a suggerirepercorsi di continuo rinnovamento nei due ambiti. Si trat-ta tuttavia di definire alcuni principi di metodo a cui ag-ganciare la ricerca comparata. In particolare, un’analisicomparata “forte” ovvero solidamente documentata, orga-nica e aperta richiederà:- una seria documentazione musicale e iconografica;- confronti e verifiche in controluce;- correzioni e revisioni, funzionali a una ricerca di reci-

procità;- esperienze di traslazione dei modelli analitico-interpre-

tativi da un campo all’altro;- individuazione di possibili relazioni di complementari-

tà dei modelli propri di ciascuna disciplina;- incrocio dei dati emergenti dalla sperimentazione.Ciò che risulta auspicabile è che nel maturare dell’esperien-za si delinei con più forza l’area della reciprocità, come una“terza area”: il modello interpretativo tenderà in questo casoa trasformarsi in un modello misto inter-disciplinare o trans-disciplinare. Se questo si verifica, il senso della ricerca com-parata si va ad arricchire di un possibile lavoro sullatrasversalità, che consiste proprio nel dare concretezza espessore a quelle linee di contatto, analogia, similarità, chedal rappresentare uno spazio puramente intuitivo passano aessere tracciate con chiarezza, diventando legami e connes-sioni evidenti, con precisi inserimenti e snodi. Si arriva d’al-tra parte a scoprire e utilizzare un nuovo linguaggio tra-sversale le cui valenze nascono dal reciproco contestualizzarsidell’ambito espressivo musicale con quello artistico, e dal-l’esigenza di esprimere con formule e indicatori nuovi ununiverso di significati non conosciuto in precedenza.La produzione di moduli multidisciplinari efficaci sul pia-no comunicativo e didattico può essere considerata comel’obiettivo a cui il lavoro preliminare di ricerca comparataè orientato, nell’intento di dar vita a una sorta di “scienzanuova” organizzata nei contenuti ed esauriente nei per-corsi. Deve naturalmente essere basata su fonti di buonlivello qualitativo, ovvero opere il cui valore di originalitàcompositiva e artistica sia condiviso e, nell’ambito specifi-co, legittimato.L’area multidisciplinare va incontro a progetti di educa-zione continua e si avvale di una sperimentazione avve-nuta nella fascia della Scuola Secondaria di secondo gra-do. Nel corso di un triennio (2000-2003) alcuni licei roma-ni (“Malpighi”, “Morgagni”, “Mamiani”, “Mameli”,“Lucrezio”, “Caro”, “Tasso”, “Virgilio”) hanno lavorato supercorsi musicali multidisciplinari grazie a un progetto direte proposto dal Laboratorio musicale del “Malpighi”. L’ef-ficacia didattica dell’iniziativa, rivolta a studenti dai sedici

ai diciotto anni, ha suggerito la rielaborazione delle unitàin forma modulare strutturata. Utilizzando il fondo disco-grafico e musicale del Laboratorio del “Malpighi”, si è av-viata la trasformazione di alcune unità in moduli. Il mo-dulo sul mito di Orfeo tra musica e immagine è stato pro-posto, in forma multimediale, alle classi quarte del “Mal-pighi” e ha dato luogo a percorsi guidati di ricerca (genna-io-maggio 2005). Attraverso esperienze di ascolto e di ana-lisi iconografica, tre classi leader hanno avviato un lavorodi ri-progettazione orientato a tracciare nuove possibilitàdi lettura e rappresentazione degli ambienti del mito. Nesono risultati prodotti interessanti, con un potente effettodi attualizzazione.

Orfeo e OrpheusLa storia musicale e iconografica del mito di Orfeo invita auno studio comparato, tale è l’ampiezza e la qualità dellaproduzione nei due campi. Inoltre, soprattutto sul pianomusicale, alcune delle composizioni legate al mito hannoil ruolo di veri punti di svolta nella storia della musica.La disponibilità delle partiture, dei libretti, e anche l’op-portunità dell’ascolto di varie interpretazioni offrono unabase documentaria ampia, e la stessa cosa vale per il reper-torio iconografico. Una volta individuate le fonti più si-gnificative, dall’analisi semiologica, iconografica e musi-cale si ricavano gli elementi adatti a costituire il terreno diuna correlazione semantica tra musica e immagine. Traquesti citiamo: rapporto tra forma e struttura nel branomusicale e nella raffigurazione; elementi di armonia e dicontrasto nel colore, nella luce (rapporto luce/ombra) e cosìanche nelle correlazioni armoniche all’interno del brano(scale, modulazioni); svolgimento dell’azione sonora o dellarappresentazione nello spazio e nel tempo, dunque conce-zione ritmica dell’opera (concetto, questo, assolutamentetransitivo da un ambito all’altro); impianto narrativo con-tinuo o discontinuo; valorizzazione del frammento e tec-nica della citazione; rapporto tra microstruttura (cellula) emacrostruttura (complessità).Nel riassemblare i materiali in funzione didattica, dunqueprivilegiando la finalità comunicativa del lavoro, a secon-da della destinazione può apparire opportuno recuperareun filo narrativo (basato sui cinque topoi del mito: pasto-ricus, nymphicus, heroicus, necromanticus, baccanalis), oproporre una sottolineatura più “colta” del muoversi delmito tra classicità, rinascimento e contemporaneità, oppu-re ancora scegliere una chiave interpretativa fortementesimbolica, quella del “duplice regno”, per usare l’espres-sione di Rilke, rimarcando in questo caso come la poesiadell’oltre abbia costituito una sollecitazione impareggiabi-le all’esplorazione del mondo del suono e del segno.La melodia dorica discendente con la quale si apre Orpheusdi Igor Stravinskij, nelle sonorità liquide ed enigmatichedell’arpa, nell’assenza di ritmo, nella ripetizione insistentedel tema, è un forte richiamo alla atemporalità che fa dacornice al mito. Ci è apparso il modo più appropriato peraccompagnare l’inizio e la conclusione di un percorso che,legato alla morte e all’immortalità, comincia come catabasise si risolve nella eternità del canto.

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43Musical a scuoladi Americo Alessandrini

Sono stato per il secondo anno consecutivo coordinatoredel Laboratorio musicale del Liceo Classico “G. Perticari”di Senigallia, nato nell’anno scolastico 1999-2000 dallaLegge 440/97 “Progetto Speciale Musica”.Fin dal primo anno, all’interno di tale progetto fu avviatoanche un Laboratorio del Musical aperto alla partecipazio-ne di studenti delle altre scuole superiori del territorio, efinalizzato alla produzione di spettacoli musicali. Da allo-ra il Laboratorio del Liceo “Perticari” ha realizzato musicalper sei anni consecutivi: Cats, Moulin Rouge, Nightmarebefore Christmas, Hair e quest’anno una riduzione delleTroiane di Euripide.La scelta del musical nasce dalla risorsa offerta da più co-dici artistici: musica, recitazione, canto corale e solistico,danza ed espressione corporea ecc. I ragazzi trovano l’op-portunità di partecipare a una attività laboratoriale pome-ridiana attraverso la quale mettersi in gioco usando diffe-renti linguaggi artistici che si coordinano e fanno sistemacon un’azione scenica e una rappresentazione che racco-glie un ampio pubblico.La pluralità di linguaggi consente poi un più facile adatta-mento fra l’opera e le possibilità espressive dei singoli: iragazzi infatti possono scegliere in quale arte cimentarsisenza un’esplicita azione di casting da parte degli operato-ri. Spesso la partitura, le battute, l’intonazione e la sceltadei brani vengono mutate per soddisfare le caratteristicheo i gusti personali dei ragazzi; inoltre il gruppo vive lastimolante esperienza dell’alfabetizzazione artistica edemotiva sotto la guida di professionisti esterni che fungo-no da esempi autorevoli. Alla fine, comunque vada la seradello spettacolo, il successo è già arrivato. L’obiettivo, giàprima di mettere in scena il prodotto finale, è raggiunto; èentrato nei cuori dei ragazzi emozionati per quanto deveancora accadere. Esternamente, invece, la complessità dellavoro di creazione consente di attivare utili sinergie colterritorio: scuole, amministrazioni pubbliche, professioni eartigianato possono essere coinvolti nell’allestimento del-lo spettacolo.I testi da noi rappresentati sono sempre riduzioni di lavorigià editi secondo la formula «liberamente tratto da…». Leprove si svolgono durante l’intero anno scolastico e la rap-presentazione pubblica finale ha luogo tra la fine di maggioe l’inizio di giugno al Teatro “La Fenice” di Senigallia (circa800 posti) messo a disposizione dall’amministrazione co-munale gratuitamente. Fino al mese di aprile l’impegno con-sistite in due o tre ore pomeridiane per un giorno alla setti-mana; nel periodo a ridosso della rappresentazione si arrivaa due incontri settimanali con prove anche il sabato o ladomenica pomeriggio, e in alcuni casi nel dopo cena.In una prima fase gli esperti esterni avviano un percorsopropedeutico affinché i ragazzi familiarizzino con i diffe-renti linguaggi artistici. In questo modo i ragazzi “entra-no” gradualmente nel codice espressivo da utilizzare, masenza ancora l’obbligo di un testo da ricordare e riprodur-

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44 re; quindi solo con il piacere di giocare con linguaggi cheper molti risultano del tutto nuovi. Questa è la fase delprocesso di creazione che riveste, a mio parere, una partefondante dell’efficacia educativa di tutto il progetto.Gli operatori esterni coinvolti sono stati:- un regista che ha curato la recitazione e l’adattamento

del testo (si è trattato in genere di attori con esperienzedi regia o di aiuto regia);

- un coreografo, spesso un insegnante di danza di scuoleo palestre private;

- il collega Roberto Marcellini – insegnante di musicanella nostra scuola e promotore, nei primi tre anni inéquipe, poi da solo, dell’intero Progetto Speciale Musi-ca – che si è occupato del canto solistico e corale, della“scelta” delle voci, delle registrazioni, dell’adattamentodelle canzoni e delle musiche;

- un pianista esperto di trattamento informatico dellamusica (lui a “musicista” preferisce la dicitura di “mu-sicante”), che ha svolto il ruolo di direttore musicalecurando la creazione delle basi registrate, l’adattamen-to o la creazione di musiche ed effetti sonori (nel casodi Hair, dove una rock band di non professionisti hasuonato dal vivo sul palco, ha anche diretto le proved’insieme e l’esecuzione dal vivo).

Nei primi due spettacoli e nell’ultimo, il regista si è occupatoanche di progettare costumi e scenografie, e la scuola coisuoi mezzi ha provveduto alla loro realizzazione. In seguito,a partire da Moulin Rouge, abbiamo attivato una sinergiamolto proficua con un altro istituto scolastico della provin-cia: una classe terminale del corso di Decorazione pittoricadell’Istituto d’Arte “Mannucci” di Jesi si è occupata dellaprogettazione e realizzazione delle scenografie nonché dellaprogettazione grafica del manifesto e del libretto di sala.In occasione dell’esecuzione degli spettacoli, luci e audiosono affidati a un service esterno che rappresenta uno deiprincipali capitoli di spesa. I cori vengono sempre registra-ti in precedenza dai ragazzi, e poi mandati in play-backcome base per non costringere il gruppo a recitare e con-temporaneamente intonare in coro. Dal vivo invece è l’ese-cuzione di tutti i solisti.Da non dimenticare un altro fattore di successo: la conti-nuità e l’esperienza della segreteria, formata sempre dallostesso personale, che ha acquisito nel tempo la capacità digestire autonomamente i contatti con gli esterni, i contrat-ti, la gara di appalto per il service, la gestione del bigliettodi sala e della contabilità. Economicamente il progetto siregge su tre voci principali: il contributo della Provincia, ilbiglietto di sala e il fondo di istituto.Ma voglio venire al dunque, soffermandomi sugli aspettiproblematici e sui limiti imposti a questa attività.Già all’interno della scuola si riscontrano difficoltà note-voli in merito a questioni come i tempi dell’approvazionedel Piano dell’offerta formativa, la gestione del fondo diistituto, la disponibilità di spazi ecc.Forse, però, l’impaccio più grave è un altro: è quella menta-lità, ancora assai diffusa presso molti insegnanti italiani,che identifica l’arte, la musica o le attività creative in ge-nere come un gioco, in senso negativo. È la terribile idea

positivista dura a morire – anzi direi ormai mondializzata– secondo cui se non si tratta di attività che abbiano appli-cazioni concrete nel mondo del lavoro o competenzeretribuibili interne al sistema economico diffuso, sono sologiochi e dunque andrebbero classificate come “svago”, noncome nobili materie di studio volte all’utile dell’umanità.La musica, specialmente se praticata al di fuori dell’orariocurricolare senza voti e interrogazioni, resta per molti in-segnanti un mero gioco, un passatempo; anzi, più esplici-tamente – citando alcuni colleghi – «una perdita di tem-po». Credo che tale errata opinione sia più radicata nellascuola superiore che negli altri ordini scolastici, dove ilgioco ha uno status pedagogicamente riconosciuto.Non so quanti dei miei colleghi vivano l’arte o la poesiacome comunicazione, come gioco dell’anima che raccontal’uomo e la donna di ogni tempo. Il mondo della fantasia èuna dimensione dell’animo umano e non solo un codice dilettura della storia della letteratura. Insomma, comunicarenon è solo raccontare o informare, ma è anche giocare conle metafore dell’anima; perché altrimenti, nella Grecia clas-sica, la musica e la poesia sarebbero entrate tra le discipli-ne fondamentali per l’educazione dei giovani?In Italia, sotto gli imperativi di certo funzionalismo azien-dalista, si tende oggi a configurare l’istruzione prevalente-mente come una palestra di tecniche e di competenzemisurabili. Si tende ancora a evitare di ragionare su quan-to importante sia collegare l’educazione alla sfera emotivadegli adolescenti.Credo che l’educazione, frutto dell’evoluzione delle civiltà,debba passare attraverso una seria progettazione dello spa-zio da riservare all’arte e al gioco nei piani educativi, an-che per la scuola superiore dove tale mancanza è, direi,pesante. Nessuno si sogna di criticare l’utilità della squa-dra di pallavolo di istituto. Perché suonare uno strumentoo cantare faticano a essere riconosciuti come momenti altidel percorso educativo di un adolescente?

Dalle coveralle nuove produzioni rockdi Stefano Toni

Vivere a Tor Bella Monaca, ex (forse ancora non tanto “ex”)quartiere-dormitorio all’estrema periferia di Roma, non èfacile. Non è facile in particolare per i giovani dai 15 ai 20anni che non si accontentano del rito giornaliero del “mu-retto”, dello “sballo” del sabato sera e della domenica pome-riggio in sala giochi. Altre forme d’aggregazione stanno pren-dendo piede, è vero: la parrocchia, le associazioni di quar-tiere, la politica… e la scuola. Sì, la scuola, che per noi gio-vani degli anni ‘70 era il luogo da cui si usciva di corsa alle13,30 e in cui si rientrava a malincuore alle 8,30 del mattinoseguente e che oggi è invece piena di voci e suoni fino asera e, a volte, fino a notte. Come è possibile, direte voi? Èche la scuola, come la musica, nonostante quello che pensanoalcuni, si rinnova e si modella sulle esigenze dell’utenza. E

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45allora, via ai progetti col territorio, via ai cineforum in aulamagna, via ai laboratori di ceramica, ai laboratori di tea-tro… ai laboratori musicali! Quale forma di aggregazione èpiù potente della musica? Se poi la musica è il rock, dacinquant’anni il genere di musica più ascoltato dal pubblicogiovanile di tutto il mondo, allora il richiamo diventa quasiirresistibile. «Ca…, prof, che tiro!» è il commento di Matteo,metallaro convinto, all’ascolto del CD registrato “a scuola”con le musiche di un’opera rock (?!) interamente composta esuonata da lui e dai suoi amici che provano regolarmente,gratis o quasi, una-due volte a settimana, presso la sala pro-ve dell’Istituto Tecnico a due passi da casa.Presso l’Istituto Tecnico di Stato per il Turismo “LiviaBottardi” di Roma, situato in zona Tor Sapienza-La Rusti-ca (a ridosso di Tor Bella Monaca, appunto), è in attivitàun Laboratorio musicale dall’anno scolastico 1994-95. Natoin modo piuttosto avventuroso e pionieristico da una col-laborazione tra studenti e insegnanti appassionati di mu-sica, ha visto a mano a mano definirsi chiaramente i propriobiettivi e si è riempito di contenuti in un processo di evo-luzione lento, ma costante.Nell’anno scolastico 2005-2006 le iscrizioni al Laboratoriomusicale del “Bottardi” sono ammontate a più di settanta.Il 50% degli iscritti non sono alunni frequentanti l’istituto,ma giovani del territorio appassionati di musica e deside-rosi di imparare a suonare uno strumento o di esprimersicon il proprio suonando in gruppo. L’iscrizione, fino a po-chi anni fa completamente gratuita, a causa dei tagli ope-rati dall’attuale amministrazione sul budget delle scuolepubbliche, è oggi subordinata al pagamento di un contri-buto annuale alle spese di gestione pari a 40 euro per glialunni interni e 60 euro per gli esterni. È anche in atto unprogetto di rete con un istituto del medesimo bacino diutenza (l’ITIS “Giorgi”), i cui studenti, grazie a una specialeconvenzione, partecipano gratuitamente alle attività.Il laboratorio mette a disposizione una sala prove attrezza-ta di circa 40 mq con annessa sala regia di circa 12 mq. Lospazio è completamente insonorizzato; la dotazione in essocontenuta comprende una strumentazione completa (bat-teria, tastiera elettronica, amplificatori per chitarra e bas-so, amplificazione generale con mixer e monitor, microfo-ni, chitarre acustica ed elettrica, basso elettrico, percussio-ni) e, per quanto riguarda la sala regia, tutto il necessarioper una registrazione digitale di livello professionale.Oltre al laboratorio di musica d’insieme – che vede attual-mente la partecipazione di dieci gruppi vocali-strumentali,organizzati in un calendario settimanale che prevede, perciascuno, una prova pomeridiana di due ore coordinatadal docente – sono attivati corsi di voce, chitarra di primoe secondo livello, batteria e percussioni. Nel corso deglianni si sono svolti anche seminari di fonia e uso di softwareaudio e di composizione musicale.I corsi e i seminari sono, in massima parte, tenuti da esper-ti esterni provenienti dal settore professionale o da scuoledi musica di chiara fama (come la Scuola Popolare di Mu-sica “Donna Olimpia” e la Scuola Popolare di Musica diTestaccio) regolarmente retribuiti in base a parametri eco-nomici standard, generalmente più vantaggiosi rispetto a

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46 quelli sui quali è basata la retribuzione presso le scuole dimusica private (un’ora di lezione in qualità di esperto ester-no presso un istituto di istruzione secondaria statale è re-tribuita con 40 euro lordi; un insegnante di scuola di mu-sica privata percepisce, in un’unità oraria, un compensogeneralmente non superiore, e a volte inferiore, ai 15 euro).È comunque il laboratorio di musica d’insieme il cuorepulsante dell’intero progetto, la fucina di talenti, il crogio-lo delle idee. L’espressione “fare educazione musicale” siconcretizza qui, partendo dall’invito all’ascolto (quanti“metallari” o “punkettari” hanno scoperto e si sono appas-sionati al blues o alla musica etnica dopo ascolti più omeno “forzati” dall’insegnante!), passando per l’esecuzio-ne di cover di brani noti (scelti nell’ambito pop, rock, metal,etno-folk, soul o blues) le cui parti vocali e strumentali siimparano a orecchio o tramite l’uso delle moderne tecno-logie (download dei midi-file e delle intavolature da Inter-net), arrivando all’analisi dell’arrangiamento per rivisitar-lo secondo la propria sensibilità e i propri gusti, senza sna-turare l’essenza del brano stesso ma cercando, ove possibi-le, di ricontestualizzarlo e di attualizzarlo.Quanta attenzione da dedicare ai suoni (di importanza im-prescindibile in un genere che, da sempre, vede nella di-mensione “elettrica” la sua massima specificità)! E quantafatica per trasformare sibili e ronzii cacofonici in note dichitarra aggressive, sì, ma intelligibili! Ad essere stimolatae incoraggiata è soprattutto la creatività. Col crescere dellivello di esecuzione, curata dal docente anche per quantoriguarda le dinamiche, la coesione strumentale e il “groove”,generalmente cresce anche la voglia di misurarsi con ge-neri musicali diversi da quello più familiare e spesso, per-ché no, con un repertorio originale.Ed è questo il vero punto d’arrivo. Mario ad esempio, 20anni, un diploma di perito turistico tenuto per ora in uncassetto a favore di un lavoro massacrante in cui è sottouti-lizzato e sottopagato, fuori dal laboratorio al quale parteci-pa da anni suona già in un gruppo discretamente avviato incui però non c’è spazio per le sue composizioni. È lui ilprincipale compositore di musiche e testi dell’opera-rock allaquale accennavo nell’introduzione di questo resoconto ed èl’unico che ha raccolto il mio invito a esprimersi con versiin italiano (il recupero della lingua madre, per giovani mu-sicisti di partenza rigidamente anglofili, è un notevole passoavanti sulla strada della comunicazione delle emozioni). Lanuova produzione, dunque, come punto più alto di espres-sione e realizzazione di un’esperienza che, lungi dal volersisostituire ai canali tradizionali, istituzionali e non, dell’istru-zione musicale nel nostro Paese, costituisce una valida oc-casione per la costituzione, all’interno del bagaglio cultura-le generale dello studente medio, di un piccolo patrimoniodi cultura musicale utile e spendibile in eventuali approfon-dimenti accademici o professionali.Per finire, non bisogna dimenticare che, intorno alle nuoveproduzioni, fioriscono poi una quantità di attività collateraliche inseriscono il Laboratorio musicale nel progetto più am-pio di una scuola vissuta da protagonisti, all’insegna dellacultura del “fare”. Ed ecco, quindi, la copertina del CD del-l’opera-rock realizzata al computer da una ex alunna esper-

ta in software di grafica, la presentazione in Power Pointdell’opera realizzata durante le ore di “Trattamento Testi eDati” (materia oscura ai più, di cui il sottoscritto è docenteda vent’anni), la collaborazione con il laboratorio teatraleper la messa in scena dal vivo, le scenografie disegnate daldocente di Arte e dai suoi studenti più creativi, le coreogra-fie curate da una studentessa esperta di “street dance” e re-alizzate usando per le prove la palestra dell’istituto di po-meriggio o, quando è occupata dalle associazioni sportivedel quartiere, di sera… E vi chiedete ancora perché qualchevolta, all’una di notte, all’interno dell’ITT “Bottardi” di Roma,zona Tor Sapienza-La Rustica, le luci sono accese?

Un’Area di Progettoper musica e teatrodi Maria Elisabetta Bucci

Nella sua pluriennale esperienza a contatto col mondo del-la scuola, il Centro Regionale per la Didattica Musicale(CRDM) di Macerata ha proposto e propone progetti volti aintegrare l’offerta formativa delle scuole superiori attra-verso iniziative didattiche di contenuto musicale. Tali pro-poste mirano allo sviluppo di una competenza musicale dibase, secondo un approccio pluridisciplinare destinato astimolare negli studenti la comprensione dei messaggimusicali nella varietà delle loro forme, funzioni, relazionicontestuali.Nell’anno scolastico 2004-2005, l’attuazione di una specifi-ca Area di Progetto triennale all’Istituto tecnico commercia-le “Alberico Gentili” di Macerata (Management dell’impresadello spettacolo) ha consentito di raccogliere i frutti di oltredieci anni di intensa e mirata attività didattica: nell’ambitodell’Area di Progetto è stata infatti prevista l’integrazione diuna nuova disciplina all’interno del curricolo scolastico, Sto-ria dello spettacolo musicale e teatrale. Le caratteristiche delladisciplina consentono di dedicare ampio spazio alla storia“scenica” della musica (dal suo ruolo nelle prime forme didramma sacro medievale alla genesi ed evoluzione del me-lodramma), collegandola in maniera spontanea e naturalealla letteratura italiana e a quelle straniere, alla storia e per-fino alla geografia (localizzazione e distribuzione sul terri-torio regionale dei numerosissimi teatri e relativo impattourbano e sociale). Il triennio della sezione interessata dal-l’Area di Progetto formerà periti commerciali in possesso diun’attestazione supplementare riguardante le competenze inmateria di gestione dell’impresa dello spettacolo.Il progetto che ho curato e presentato, in qualità di formatricedel CRDM, trae spunto da una serie di considerazioni elaboratesulla base della realtà interna dell’ITC “Gentili” e della vitaartistica e imprenditoriale del comprensorio marchigiano. Sulfronte della realtà scolastica l’iniziativa prende slancio a par-tire da una fondamentale constatazione: quella del sincero ecrescente interesse degli studenti per le iniziative teatrali emusicali che da tempo contraddistinguono l’attività extra-curricolare dell’Istituto. Allargando poi la visuale alla realtà

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47socio-geografica della regione Marche ci si trova di frontealla ben nota tradizione teatrale e alla vitalità artistica e mu-sicale locale, testimoniate dal gran numero di edifici storici edi iniziative culturali disseminate nel territorio regionale. Afronte di un’attività artistica così vivace, la previsione di unintensificarsi della richiesta di personale specifico a cui affi-dare gli aspetti gestionali dell’impresa-spettacolo ha fornitoulteriori motivazioni alla mia proposta: partire dalla scuolasuperiore per iniziare un percorso di preparazione mirato eprofessionalizzante. E poi, quale miglior curricolo se non quellodi un ITC (e dell’indirizzo giuridico-economico-aziendale alsuo interno) per offrire basi concettuali e strutture formativecoerenti in ambito manageriale, contabile e gestionale? Re-stava da individuare il miglior veicolo didattico per i conte-nuti proposti, e di concerto con gli insegnanti di una delledue sezioni dell’Indirizzo giuridico-economico-aziendale (IGEA)si è optato per la modalità dell’Area di Progetto.Com’è noto, l’Area di Progetto è un percorso pluriennale diapprofondimento destinato al triennio superiore, uno spaziodidattico aperto dagli insegnanti e dalla loro comune volontàdi dar seguito a una ricerca, a un’analisi “monografica” diuno specifico argomento che accompagna lo studente finoall’esame di maturità. Così, nell’anno scolastico 2004-2005all’ITC di Macerata prende il via un percorso innovativo conl’individuazione di una classe-pilota, la IIIA dell’indirizzo IGEA:una nuova opportunità per gli iscritti e un’occasione per po-tenziare e rilanciare l’indirizzo giuridico-economico-aziendale,in costante crisi di abbandono da parte della popolazione sco-lastica a vantaggio dell’indirizzo informatico.Il progetto, a forte valenza professionalizzante, mira alla for-mazione di operatori in grado di affrontare la gestione distrutture pubbliche e private relative al mondo dello spetta-colo. La figura professionale in uscita dovrà possedere com-petenze e abilità per inserirsi dinamicamente e con flessibilitànel mondo dello spettacolo e nei suoi processi gestionali (strut-ture teatrali, enti lirici, teatri di tradizione, stagioni e rassegneconcertistiche e di prosa, eventi musicali, agenzie di artisti espettacolo, uffici cultura di enti locali ecc.). Affinché gli stu-denti acquisiscano le necessarie conoscenze organizzative,tecniche e amministrative relative all’attività di promozione egestione delle iniziative teatrali e musicali, è fondamentale ilruolo degli insegnanti di Diritto ed Economia aziendale, con-tributo che resta però sempre e comunque inserito in un cir-cuito didattico improntato all’interscambio e alla collabora-zione tra docenti, coerentemente con i principi che informa-no il concetto stesso di Area di Progetto. Per quanto attienealla formazione storico-estetica, ho previsto l’attivazione del-l’insegnamento di Storia dello spettacolo musicale e teatrale,una materia da concertare a stretto contatto con l’insegnantedi Lettere e per la quale ho offerto la mia collaborazione,convinta che l’inserimento di tale disciplina possa consentireai futuri diplomati di poter contare, oltre che sulle abilità tec-nico-pratiche specifiche dell’ambito amministrativo e gestio-nale, anche su una consapevolezza critica ed estetica del fe-nomeno scenico-musicale. Una prerogativa non trascurabile,che può permettere loro di aspirare a incarichi professionaliche riassumano sia l’attività gestionale (segreterie, contabilitàe direzione amministrativa ecc.) sia quella dell’ideazione e

della progettazione artistica (sovrintendenze, agenzie teatrali,impresariato ecc.).Sebbene materia curricolare, lo spazio dedicato alla Storiadello spettacolo musicale e teatrale è comprensibilmente ri-dotto: venti ore annuali distribuite in lezioni pomeridiane didue ore ciascuna. Nonostante l’inevitabile limite orario, gliincontri sono stati articolati in maniera dinamica allo scopodi tener desta l’attenzione degli studenti, catturando costan-temente il loro interesse. Ogni incontro è costituito da unaparte iniziale, dedicata alla lezione frontale (in cui vienepreso in esame il percorso storico con eventuali approfondi-menti su singole opere), e da una seconda parte riservata aisupporti didattici audiovisivi, come l’ascolto e l’analisi ditestimonianze musicali o la visione commentata di esempidi teatro musicale relativi ai periodi di volta in volta trattati.Il percorso storico si svolge lungo l’asse di una visionediacronica, percorrendo i secoli a partire dalle origini delteatro occidentale (la Grecia e Roma) per approdare, nell’ul-timo anno di corso, al melodramma dell’Otto e Novecento ealle esperienze del teatro contemporaneo.Come si potrà facilmente immaginare, accanto all’evolu-zione dell’arte e della tecnica drammaturgica, ho riservatoun ampio spazio alla storia del teatro musicale: era unasfida “pericolosa” – difficile riuscire a somministrare l’operaai ragazzi, anche se a piccole dosi – che però mi ha riser-vato non poche gradite sorprese, come l’entusiasmo mani-festato per l’Orfeo di Monteverdi o il sincero interesse su-scitato dalla trattazione delle vicende storiche relative allanascita del teatro d’opera impresariale. Insomma, gli stu-denti hanno mostrato di apprezzare in particolar modo laricchezza di spunti di riflessione storica, e, più in generale,di collegamenti con le altre materie umanistiche.È ovvio che non siamo attrezzati per i miracoli, ragionper cui credo che il “segreto” di tutto ciò sia da ricondur-re al coinvolgimento in prima persona dei ragazzi nellostudio del fenomeno scenico: ricordo infatti che all’ITC c’èda tempo una sentita e appassionata tradizione teatrale; iragazzi, cioè, imparano a muoversi in questo mondo at-traverso laboratori di tecnica e recitazione; leggono, in-terpretano, spesso divengono attori di testi di studio. Lapartecipazione dei ragazzi ai laboratori teatrali di cui lascuola offre ampia scelta (grazie alla dedizione e all’inte-ressamento di alcune insegnanti che da anni operano inquesto campo) è dunque un prezioso tirocinio a comple-tamento del percorso storico e teorico. Personalmente, loscorso anno ho avuto modo di integrare le mie orecurricolari con un laboratorio finalizzato alla rappresen-tazione di uno dei vari spettacoli di fine anno; una ver-sione, ovviamente ridotta, dell’opera moderna Notre Damede Paris di Plamondon-Cocciante, per la quale ho curatola riduzione, la messa in scena e – con vera, grande sod-disfazione per il risultato – la preparazione musicale deigiovani cantanti-attori.In ultima analisi, l’impressione è quella di un’avventura par-tita davvero sotto buoni auspici; ma, al di là di ogni con-siderazione, resta la sensazione di aver aperto all’internodella scuola una corsia preferenziale (e un’altra speranza)per la divulgazione della cultura musicale.

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Alla fine di giugno i resti del DC 9 Itavia sono stati tra-sportati a Bologna e situati all’interno di quello che diven-terà il “Museo della Memoria”. Si tratta del relitto dellastrage di Ustica, l’aereo esploso e caduto in mare il 27 giu-gno 1980, insieme alle 81 persone che erano a bordo.Nel corso di questi ventisei anni l’aereo è stato ripescatopezzo a pezzo, da più di 3.500 metri di profondità, e rico-struito con un lavoro paziente e tenace che rispecchia quel-lo compiuto per ricostruire i fatti. L’aereo, inizialmente ri-composto in un hangar a Pratica di Mare, è stato trasportatoa Bologna dove resterà per impedire che si dimentichi e percontinuare a chiedere con forza che venga fatta giustizia.Se, infatti, la ricostruzione dei fatti ha messo in luce conevidenza che si è trattato di una vera e propria azione diguerra - anche se nessuna guerra era dichiaratamente in cor-so - i responsabili non sono però stati ufficialmente indivi-duati e nessuno ha pagato per quanto è accaduto. La vicendagiudiziaria non si è ancora conclusa e i morti restano insepoltiin fondo al mare. L’aereo è quindi il «simbolo della strage»,come afferma Daria Bonfietti - presidente dell’Associazionedei Parenti delle Vittime di Ustica - che dal 1980 si batte conenergia, competenza e generosità perché venga fatta luce egiustizia su quanto è accaduto.La musica sembrerebbe non aver nulla a che vedere conquesta che appare come una delle tante stragi irrisolte dellastoria italiana, se non fosse che, attorno alla strage di Ustica,sono nate numerosissime opere d’arte di tutti i settori: musi-ca, teatro, letteratura, arti visive, cinema, satira, fumetto. Ilconvegno Ustica e le arti. Percorsi tra impegno, creatività ememoria, svoltosi a Faenza il 27 maggio scorso, ha messo afuoco la lunga storia che lega la memoria della strage allacreazione artistica e si è interrogato sul rapporto tra arte eimpegno civile. L’Accademia Perduta/Romagna Teatri – cheinsieme all’Associazione Parenti delle Vittime ha organizza-to il convegno 1 – ha, nel passato, organizzato le rassegne“Teatri per la verità” alle quali numerosissimi artisti hannocollaborato e, di recente, ha istituito il Premio Ustica per ilTeatro dedicato a progetti originali e inediti che contribui-scono alla crescita della coscienza civile. Lo spettacolo Quat-tro di Mario Gelardi e Giuseppe Miale Di Mauro, vincitoredell’edizione 2005, è stato presentato nel corso del conve-gno e il 27 giugno in occasione delle manifestazioni perl’anniversario della strage.In campo musicale, tra i brani legati alla riflessione sullastrage di Ustica, ricordo la colonna sonora di Francesco DeGregori per il film Il muro di gomma di Dino Risi e l’operalirica Unreported inbound Palermo di Alessandro Melchiorresu testo di Daniele Del Giudice. Particolarmente emozio-

Mariateresa Lietti

Spazi di libertà

nante mi pare la Cantata del secolo breve di GiovannaMarini, scritta originariamente nel 2000 per lo spettacoloteatrale di Marco Paolini I TIGI - Canto per Ustica, madiventato poi lavoro autonomo. Si tratta di una serie dibrani nello stile inconfondibile della grande musicista incui le voci del quartetto femminile raccontano e commen-tano con forte drammaticità. Il tema conduttore è Ustica, ilvolo, la tragedia, la ricerca di verità e giustizia, ma, all’in-terno di questo, trovano spazio anche tre Passioni popolarie alcune cantate dedicate ad altre tematiche centrali diquesto secolo quali Treni per Reggio Calabria e Polesine.Giovanna Marini ci ha ormai abituati alla sua musica chefa rivivere le modalità popolari arcaiche rendendole attua-li, vicine al nostro mondo e ai nostri sentimenti e capaci disuscitare forti emozioni. E in questo caso la cantata risultaparticolarmente coinvolgente.Ultimo brano, in realtà ancora in fase di composizione, èl’opera di teatro musicale che è stata commissionata a PippoPollina sulla tematica del viaggio del DC 9 da Pratica diMare al Museo della Memoria di Bologna.Secondo Mahmud Darwish, noto poeta palestinese, il solofatto di scrivere poesia e di far emergere il “bello” è un’op-posizione forte alla barbarie della guerra e dell’occupazio-ne; per altri non ci si può sottrarre dal trattare più esplici-tamente tematiche di impegno civile e sociale. Per evitareil rischio che un’arte troppo legata ai fatti assuma un aspettodidascalico e troppo contingente è però necessario «alzarsiin volo dalla pesantezza del luogo e dell’accadimento, osa-re lo spazio del mito, ampliare la trama delle coscienze edei pensieri», come afferma Marco Baliani nell’interventoscritto inviato al convegno. Non basta quindi limitarsi allatestimonianza e alla cronaca: l’arte ha il compito di insi-nuare dubbi, creare inquietudine, non lasciare che ci si adagiin facili soluzioni e certezze.Hannah Arendt sostiene che il teatro consente uno spazio«dove la libertà può fare la sua comparsa». Credo che lostesso si possa sostenere anche per la musica e mi auguroche sappiamo trasmettere ad allieve e allievi la consapevo-lezza dell’importanza del tenere aperti e vivi questi spazi.

1 È prevista la pubblicazione degli atti del convegno. Per infor-mazioni si possono consultare i siti: www.accademiaperduta.ite www.comune.bologna.it/iperbole/ustica.

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49Allo stesso tempo, questa varietà viene proposta in modointelligentemente gestibile, non caotico, e stimolando an-che modi diversi e complementari di affrontare lo studio.Ad esempio, in + e -, quello che decifrato nota per notapuò sembrare eccessivamente macchinoso si semplifica no-tevolmente se inquadrato nella frase musicale, mentre inComposizione è proprio l’attenzione al dettaglio che puòpermettere di costruire poi l’insieme. Spesso vengono te-nuti fermi alcuni elementi (o altezza, o colore, o ritmo), inmodo da poter focalizzare una nuova acquisizione o unanuova difficoltà: si veda cosa può nascere in Arcobalenogravitando sostanzialmente attorno al do centrale, oppurein La via lattea sperimentando l’ebbrezza e la sfida dellavelocità, ma entro limiti di estensione facilmente memo-rizzabili, che rendono chiare le regole del gioco.Un altro aspetto interessante, in qualche modo richiamatogià nell’introduzione a proposito della concezione del tem-po, è il corrispettivo grafico del decorso temporale usato avolte da Birgisson: un corrispettivo di grande impatto visi-vo, ad esempio in Hiddenfolk,

brano in cui le lunghe pause sono rese attraverso lunghispazi vuoti, in modo da far proprio “toccare con occhi” loscorrere dei secondi, l’imbattersi in un’apparizione, l’oltre-passarla; basterebbe immaginare il brano scritto con i mezzidella notazione tradizionale per constatare come s’impo-verirebbe, e quanta poca pregnanza possa avere una coro-na in confronto a un lungo spazio vuoto (del resto non èinfrequente, nella pratica didattica, stentare a far capire ilvissuto di una corona). Altro pezzo in cui l’aspetto graficopuò avere un collegamento molto immediato con il movi-mento dei suoni è Molto espressivo,

che con i suoi addensamenti e le sue rarefazioni sembra unavera e propria opera di grafica. Penso quindi che quello diBirgisson sia un pensiero artistico a tutto tondo, nel qualel’aspetto musicale può essere rafforzato, integrato, a voltesuggerito da quello figurativo e/o da quello che oserei defi-nire poetico, come ad esempio in Sulla terra, oppure nelciclo Le stagioni, che è bellissimo e del quale vorrei conside-rare soprattutto Inverno. Questo brano si può iniziare sul-l’ultima risonanza di Autunno, che lo precede e – sfruttandoarmonici, percussioni brevissime, registri sovracuto e gra-vissimo, colpi sul pedale e sul legno – combina un’accurataselezione di suoni secchi e freddi che riesce a dare un’imma-gine non banale della stagione rappresentata.Un’ultima particolarità vorrei infine segnalare: i Pezzi pianistici

Sperimentareil fascino del suonodi Donata Paderni

È recente la prima uscita di una nuova iniziativa editorialenata da comuni intendimenti tra la Casa Editrice Carisch ela SIEM: si tratta di Piano Pieces for beginners di SnorriSigfús Birgisson, che lo spirito curioso della curatrice, Do-natella Bartolini, è andato a scovare in... Islanda. A mepare innanzitutto rallegrante il fatto che da localizzazionigeografiche che potrebbero essere ritenute culturalmentemarginali escano proposte stimolanti come questa; a livel-lo di informazioni musicali io conoscevo l’Islanda soloperché ci vive (o viveva) il pianista Vladimir Ashkenazy eperché è la patria di Björk. Mi stupisco quindi piacevol-mente al pensiero che Birgisson (compositore nato nel 1954a Copenaghen e trasferitosi poi a Rejkjavik, con studi dipianoforte e composizione alle spalle, attivo come piani-sta, compositore e insegnante) abbia trovato là terreno fer-tile per “inventare” su commissione del Comitato per laCooperazione Musicale Nordica (nell’ormai lontano 1984)dei brani pianistici così suggestivi, musicalmente e didat-ticamente intelligenti. Si tratta di un’ulteriore confermadel fatto che vale sempre di più la pena di aprire i propriorizzonti, per ottenere da questo arricchimenti e suggeri-menti per il nostro comportamento.Donatella Bartolini, nella sua esaustiva introduzione, illu-stra già ampiamente in cosa consista l’interesse dell’otticadi Birgisson; io vorrei solo brevemente richiamare alcuniaspetti e svolgere qualche ulteriore considerazione.Un tratto distintivo della raccolta è la ricchezza di materialiproposti. In una successione composta da 25 brevi brani (ladurata massima, tra i pezzi la cui lunghezza sia approssima-tivamente calcolabile, è di poco più di 2 minuti) vengonoutilizzati glissato e pizzicato sulle corde, armonici, stoppato,diverse articolazioni del suono, molta varietà di dinamica,notazione tradizionale accanto a notazione proporzionale ead alcune soluzioni più moderne, uso del pedale destro, ef-fetti sul legno del pianoforte ecc.; parallelamente all’am-piezza di materiali, si prevedono l’esecuzione a due e a quattromani, il supporto del registratore, e tante situazioni espres-sive. La ripetitività non è contemplata, e questo accentua ilcarattere di sorpresa, di scoperta continua generato da que-ste composizioni, rendendole ancora più efficaci e apprez-zabili nel loro divenire perché ognuna è un unicum. Questafelice combinazione di sintesi e significatività credo sia unodei punti forti del pensiero del compositore in questi brani, epuò costituire un invito al rispetto per l’importanza delleesperienze, al non-spreco di esse (in quest’epoca di sovrab-bondanza e massificazione).

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le, di tipo perfettivo, capace cioè, attraverso l’autoriflessione, diavviare un dispositivo in grado di regolare il tentativo di unaconoscenza di sé e l’esercizio del sé con una comprensione delproprio agire nell’esperienza lavorativa (autoregolazione, soste-nibilità di sé e della situazione). Le intelligenze pedagogichepotrebbero permettere proprio questo.L’intelligenza ermeneutica si basa sul fatto che ogni eventoformativo è irriducibile e singolare; essa richiede il passaggiodalla spiegazione alla comprensione educativa e il passaggio datipologie standardizzate ai “volti”, quali unici microcosmi dellarelazione.L’intelligenza progettuale si basa sull’intenzionalità educativa, èil campo del possibile, in cui decidere, progettare e organizzareinsieme conducono a una comunità di pratiche in cui emergonooccasioni e modalità di lavoro comune.L’intelligenza affettiva si basa sull’accoglienza, sull’autostima,sull’empatia del soggetto, ma soprattuttto sulla capacità di su-scitare pathos: c’è infatti bisogno di una «rapportualità rassicu-rante», matura e autorevole, che non esclude severità e impegno,tendente cioè a comunicazioni autentiche e carica di attenzionesensibile.L’intelligenza interculturale focalizza il rapporto con le differen-ze: di genere, culturali, sociali. Visioni più o meno stereotipate ecostruzioni retoriche hanno segnato le interpretazioni delle dif-ferenze culturali comportando talvolta rappresentazioni sempli-ficate. Ogni persona o individuo non è rappresentante assolutodi una cultura, si sottolinea invece il carattere processuale,interattivo ed elaborativo del rapporto individui/culture; solo suquesta base è possibile progettare la costruzione, faticosa e “aposteriori”, di un umanesimo futuro. L’alterità è comunque unaprovocazione per l’identità: pertanto ai soggetti non resta (con leparole di Gayatri Chakravorty Spivak) che immaginare e re-im-maginare l’altro, in uno sforzo di chiarificazione continua.Infine l’intelligenza riflessiva procede per due tappe fondamen-tali: la prima riguarda soprattutto la capacità di non ingannarsiin merito ai tanti condizionamenti che influenzano il nostromonologo interiore, le rappresentazioni dei nostri rapportiinterpersonali; la seconda investe la possibilità di sorreggere unasorta di colloquio con la situazione: l’educatore attiva una seriedi mosse attraverso le quali la situazione è allo stesso tempoindagata e trasformata. Due sono le condizioni (interrelate) pergiungere a ciò: da un lato una certa solitudine creativa e un’atti-tudine al silenzio per dare voce a una esegesi interiore; dall’altrola consuetudine con i prodotti dell’arte, della musica, della poe-sia, della letteratura e della storia. Ritengo che talvolta, per l’in-segnante, sia più proficua un’introspezione, un’intuizione, unprocesso di svelamento derivante dal contatto con un’opera let-teraria (Dostoevskij o Calvino, ad esempio, Emily Dickinson oMarco Aurelio) piuttosto che la lettura di tanti saggi più o menoequipaggiati di didattica o pedagogia.

BRUNO ROSSI, Intelligenze per educare, Guerini Associati, Milano2005, pp. 254, Euro 20,00.

Dalle intelligenze multiple di Howard Gardner (H. GARDNER, For-ma mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli,Milano 1997) alle intelligenze pedagogiche di questo libro. Men-tre quelle intelligenze erano di tipo psicopedagogico, integrantisicon le caratteristiche di una modernità lineare, quasi solare, unpo’ troppo sicure di sé, forse (anche se, a leggere bene, la dimen-sione del rischio era sempre presente), queste intelligenze sonoinvece attente ai chiaroscuri, alle sfumature delle relazioni, alleincertezze delle situazioni, alla gestione dei conflitti, alle rappre-sentazioni dei vissuti, con una caratteristica, si potrebbe dire,postmoderna. Il libro è sì una esplorazione della professionalitàdocente, ma è anche, per lo spessore culturale e per i riferimentidi profonda risonanza, un testo rivolto alla formazione persona-le, in quanto veicolo di quel sapere “umano umanante” di cui sidiceva nel n. 137 di questa rubrica (cfr. EDDA DUCCI, Aprire suPaideia, Anicia, Roma 2004).Le ipotesi sull’insegnante sono e sono state molteplici: «organiz-zatore e animatore dell’apprendimento, facilitatore dello sviluppo,promotore di vita democratica, tecnologo dell’apprendimento,progettista, regista, ricercatore, interprete, mediatore, orientatore»(p. 9). Appare comunque esplicito il richiamo ai fondamenti etici eculturali della professione, insieme a un’attenzione alla relazioneeducativa: in modo da coniugare/comporre sapere e carisma, com-piti istituzionali e vocazione, vissuto personale e gratificazioni (diambedue i poli della relazione), margine di discrezionalità e obbli-ghi deontologici. Sembra «appena opportuno avvertire che le ra-gioni etiche hanno bisogno di confrontarsi, misurarsi, sintonizzarsicon le ragioni della ricerca, della democrazia e della didattica» (p.12). Si tratta di riabilitare e riconsiderare il sentire e il comprende-re rispetto allo spiegare e all’agire. E quindi la professionalità del-l’insegnante si presenta come un «dono leggero» (ANDREA CANEVARO -ARRIGO CHIEREGATTI, La relazione d’aiuto, Carocci, Roma 1999), comeun qualcosa che lavora sottovoce, senza proclamazioni autocele-brative, perché, se si deve dare un’immagine, questa si “fa strada”con la qualità della relazione e dell’insegnare. Ecco allora accantoalla responsabilità docente, la dimensione del prendersi cura (di sée dell’altro), dell’autoriflessione, che è autentica intelligenza pe-dagogica.«Conviene aggiungere che l’insegnante può farsi autore di atteg-giamenti e comportamenti entusiasmanti o demotivanti, tran-quillizzanti o ansiogeni, aperti o dogmatici, avventurosi o abitu-dinari, autonomi o dipendenti, difensivi o espansivi» (p. 17). Unprofessionista riflessivo capace di individuare e analizzare i si-gnificati del proprio lavoro, mettendo anche in conto l’inelimi-nabile relazione esistente tra il disegno di fondo della propriavita e le scelte/attività professionali. Talvolta l’essere e l’essercipersonale non è disgiunto da una certa deontologia professiona-

RASSEGNA PEDAGOGICAdi Roberto Albarea

sono qualificati «per principianti», e di solito questa definizio-ne viene automaticamente collegata ai bambini; se è indub-bio che l’impostazione dell’opera fa pensare che anche in questocaso sia così, mi piace pensare che il principiante possa esseredi qualsiasi età e che noi pure (adulti/insegnanti) possiamo ri-farci principianti immergendoci in questi brani, spesso colla-borando con l’allievo, perché «conoscere il bambino è un me-stiere lungo e difficile che si può apprendere solo insieme albambino, ed è nel contempo un conoscere diversamente an-che noi stessi. Ascoltare il bambino è difficile, e interpretarein modo ampio lo è ancora di più, così come non è certamen-

te semplice accettare di collocarsi in una prospettivarelazionale e di perenne confronto con l’altro, poiché questorichiede equilibrio e capacità di accettazione dell’altro stes-so» (Carla Rinaldini in I cento linguaggi dei bambini. L’ap-proccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia, a curadi Carolyn Edwards - Lella Gandini - George Forman, Edi-zioni Junior, Bergamo 1995, p. 123).Quello che dispiace maggiormente, nell’utilizzare in partico-lare questo tipo di repertorio, è che nella realtà italiana essonon può innestarsi su una molteplicità di esperienze musicaliche lo rendano ancora più ricco di connessioni. I nostri bam-

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51bini non cantano quasi più, nemmeno la melodia più sconta-ta, e non hanno l’abitudine ad analizzare il linguaggio parla-to, quindi il rapporto ad esempio con la significatività delledurate, degli intervalli tra i suoni, dell’ascolto in genere ètutto da costruire; questo purtroppo rende il lavoro allo stru-mento non tanto un passo ulteriore sulla strada della forma-zione musicale quanto piuttosto il primo passo. Qui credo siala vera difficoltà, ma val bene la pena di affrontarla, conve-nendo con Paolo Crepet che «l’idea di far fare ai bambini eagli adolescenti cose difficili, di metterli nelle condizioni disbagliare e di riprovarci implica il coraggio di credere nelleloro potenzialità: ecco perché è un’idea poco popolare tra glieducatori. Con qualche lodevole eccezione» (PAOLO CREPET, Ifigli non crescono più, Einaudi, Torino 2005, p. 93).Penso che ci troviamo davanti a una di queste lodevolieccezioni: tutto il sostegno quindi a questa nuova iniziati-va della Carisch, che presenta questo primo volume conuna veste sobria ma elegante (un unico appunto può ri-guardare l’immagine di copertina, che avrebbe potuto es-sere più adeguata alla contemporaneità delle propostemusicali), tra l’altro raccogliendo in modo funzionale i braniche originariamente erano suddivisi in 4 fascicoli.

SNORRI SIGFÚS BIRGISSON, Piano pieces for beginners, ed. it. acura di Donatella Bartolini, Carisch, Milano 2006, pp. 64,Euro 12,50.

Due libri,tante ideedi Susanna Pasticci

Ci sono libri che un musicista non può fare a meno di leggere:non perché contengano verità assolute, ma semplicementeper la loro capacità di stimolare la riflessione e liberare nuovispazi all’immaginazione. In realtà i lettori “modello” dei duelibri di cui ci accingiamo a parlare potrebbero appartenere adiverse categorie: il musicofilo “curioso”; il professionista chesuona, sceglie il suo repertorio, compone o organizza concer-ti; il musicologo che elegge la musica a oggetto di riflessioneinterpretativa, ma soprattutto l’insegnante impegnato sul frontedella trasmissione del sapere musicale.Ma perché un musicista o un insegnante, che non abbiamai maturato un particolare interesse nei confronti dellacosiddetta musica colta contemporanea, dovrebbe dedica-re tempo alla lettura di un libro dal titolo sibillino comeRicordo al futuro. Lezioni americane di Luciano Berio, an-che se si tratta del testamento spirituale di uno dei compo-sitori più autorevoli del ventesimo secolo? E ancora, cosapuò imparare un professionista, che di certo non ha alcunbisogno di essere “introdotto” alla musica, da un libro comeMusica. Una breve introduzione di Nicholas Cook? E infi-ne: cos’è che accomuna due testi così distanti, come unagile manualetto scritto da un musicologo inglese e le ri-flessioni di poetica musicale di un compositore italiano?Per dare risposta a questi interrogativi osserviamo innanzi-tutto che un primo punto di contatto tra i due libri è la scor-revolezza e l’agilità di scrittura dei testi, che si fanno leggeretutti d’un fiato, “come un romanzo”. Potrebbe sembrare unrilievo stilistico accessorio, se non fosse che l’articolazionenarrativa dei testi è strettamente legata alla loro capacità di

avvincere il lettore. Due “romanzi”, dunque, su uno stessosoggetto: la Musica. Non un repertorio specifico, un periodostorico o un insieme di opere definite, ma la musica nella suaaccezione concettuale più ampia e articolata: «la molteplicitàdi prassi ed esperienze alle quali la parola “musica” rimandaal giorno d’oggi» (COOK, p. 17) e «gli innumerevoli e diversimodi di fare e avvicinarsi, oggi, alla musica» (BERIO, p. 5).Nessuna visione totalizzante, nessun facile messaggio ras-sicurante è sotteso alla trama narrativa dei due testi daiquale traspare, tuttavia, la ferma convinzione degli autoriche prendere atto della complessità del reale non significanecessariamente soggiacere alle lusinghe di un facile eimproduttivo relativismo. Più che sulla musica intesa comerepertorio di opere e “oggetti” musicali, essi si interroganosul nostro modo di pensare e concettualizzare la musica,sulla nostra capacità di attribuirle dei significati attraversol’esperienza di ascolto e interpretazione e, soprattutto, sul-l’influenza che la tradizione e le memorie del passato eser-citano sul nostro modo di vivere il presente musicale.Di fronte a una materia così affascinante, ma visibilmentecomplessa, le riflessioni dei due autori manifestano significa-tivi punti di contatto: al di là delle analogie, tuttavia, occorresottolineare anche la differenza tra le loro prospettive di let-tura, che di fatto muovono da punti di vista abbastanza di-versi. Berio è un compositore che ha attraversato da protago-nista le molteplici esperienze e inquietudini della creativitàmusicale del XX secolo e, fin dalle prime pagine, tiene a pre-cisare che le sue riflessioni non sono altro che il frutto dellasua diretta esperienza sul campo. Cook è invece un musicologo“di lungo corso” particolarmente versatile e produttivo, chenegli ultimi anni ha dedicato una certa attenzione ai fenome-ni della multimedialità. La sua prospettiva è quella di unostudioso che interroga la realtà, raccoglie dati, analizza i fe-nomeni e i comportamenti musicali e li interpreta alla lucedei risultati delle sue ricerche. In altre parole, se Berio ci parladi sé, della sua visione del mondo e della sua poetica, Cookcerca invece di analizzare con occhio critico il modo in cui lamusica entra in relazione con la vita di noi tutti. Se non vi èalcun dubbio che il noi tutti di Cook possa comprendere age-volmente le varie categorie di lettori “modello” che abbiamoelencato in apertura, l’accento posto sull’io narrante del librodi Berio non deve trarre in inganno: nel parlarci dei punti diriferimento della sua poetica musicale, infatti, egli non fa al-tro che raccontarci i progetti, le aspirazioni e le inquietudinidi un compositore di formazione classica che si è trovato aconfrontarsi con una realtà musicale complessa e in rapidatrasformazione. Che in fondo è la situazione di tutti i musici-sti e gli insegnanti di musica che hanno studiato in Conserva-torio e che si misurano quotidianamente con un mondo mu-

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52 sicale in continua ebollizione, all’interno del quale faticano atrovare una collocazione che consenta di conciliare la loropreparazione tecnica e culturale con gli stimoli e le provoca-zioni della contemporaneità. Trincerarsi dietro la dicotomiatra musica “alta” e musica “bassa” non facilita la costruzionedi un’identità: non serve isolarsi dalla mondanità acustica,continuando a contemplare i soliti capolavori del “museo im-maginario” delle opere musicali; ma non serve neppure vol-tare le spalle alla propria tradizione, tuffandosi a capofittonelle chimere e nelle attrazioni di quella stessa mondanitàche ci avvolge e ci frastorna. È un dilemma che tocca gliinsegnanti di educazione musicale, quando devono scegliereil repertorio da proporre ai propri allievi, tendenzialmente re-frattari a tutto ciò che non abbia un sapore marcatamentepop; ma è un dilemma che vivono anche i musicisti che de-vono mettere a punto il programma di un concerto, e chemaldestramente si affannano a inserire un pezzo di Astor Piaz-zola tra una suite di Bach e una sonata di Beethoven. Il librodi Cook analizza le ragioni storiche, sociali e ideologiche diquesto stato di cose; Berio invece ci racconta come tutta lasua attività sia stata animata dal tentativo di «esplorare lamusica come linguaggio di linguaggi e sviluppare uno scam-bio costruttivo fra culture diverse e una pacifica difesa diquelle diversità» (BERIO, p. 48).Ma proviamo a osservare da vicino il contenuto dei due testi,cominciando da quello di Cook. A dispetto del titolo, non citroviamo di fronte a una “introduzione alla musica” di tipotradizionale: Cook vuole parlarci semplicemente di ciò che lamusica «significa, o meglio di come la musica funziona (opotrebbe funzionare) come portatrice di significati» (COOK, p.IX). Un obiettivo così ambizioso sollecita una trattazione nonconvenzionale: ecco dunque che il libro si apre con l’analisidi uno spot pubblicitario in cui la musica esercita un ruolo diparticolare rilievo. Si tratta di uno spot trasmesso dalle televi-sioni inglesi, che i lettori italiani possono agevolmente im-maginare grazie a un’accurata descrizione delle varie sequen-ze corredata dalla riproduzione di alcuni fotogrammi (da se-gnalare, per inciso, che la ricchezza del corredo iconograficorappresenta uno degli elementi di pregio di questo piccololibro). L’analisi di Cook evidenzia un dato inequivocabile: lamusica è portatrice di messaggi che vanno al di là della pia-cevolezza dell’ascolto, è intrisa di valori umani, visioni politi-che e culturali, e ha poteri unici come agente di un’ideologia.Di conseguenza, per capire la musica non basta conoscere ilsuo ABC, ma occorre interrogarsi sul sistema di valori che fasì che un determinato tipo di musica possa svolgere certefunzioni all’interno di uno specifico contesto socio-culturale.L’ipotesi di Cook è che nella nostra cultura contemporaneasia «attivo un sistema di valori che antepone l’innovazionealla tradizione, la creazione alla riproduzione, l’espressionepersonale alle abitudini correnti. In una parola, la musica deveessere “autentica”, perché altrimenti sarebbe a malapena mu-sica» (COOK, p. 16). Ma come nasce questo sistema di valoriche ancor oggi condiziona in modo così determinante il no-stro modo di vedere le cose? Un secolo fa, ci spiega Cook, laparola “musica” aveva un’accezione univoca: era la grandetradizione europea da Bach a Brahms. La musica veniva con-cepita «come se fosse basata sulla produzione di composizionidestinate ad essere eseguite e infine fruite dal pubblico» (COOK,p. 18). Ancora oggi, la nostra terminologia di base (composi-tore, esecutore, ascoltatore) è modellata su questo impiantoideologico, e incorpora un intreccio di presupposti collegati:l’idea che l’attività musicale sia la riserva di caccia di specia-

listi qualificati; che l’innovazione sia un elemento crucialedella cultura musicale; che il ruolo più importante sia quellodei compositori, che creano la materia prima; che gli esecuto-ri non siano altro che mediatori; che gli ascoltatori siano con-sumatori e giochino un ruolo sostanzialmente passivo (COOK,pp. 20-21). Questa visione gerarchica non è un dato di natura,ma ha origini storiche ben precise: Cook individua tali origininella nascita del culto di Beethoven, determinato dal grandefermento di idee che circondò la ricezione della sua musicaall’inizio del XIX secoloIn tale concezione, l’esecutore occupa un ruolo controver-so e non adeguatamente teorizzato. Per approfondire laquestione, Cook ci invita a riflettere sul ruolo e sul signifi-cato della notazione: al di là della conservazione e dellatrasmissione del repertorio, la notazione è parte integrantedell’ideologia di una cultura musicale. Confrontando i si-stemi di notazione di diverse epoche e culture, infatti, sipuò verificare non solo che qualunque notazione omette oprivilegia qualcosa, ma anche che ogni notazione ometteuna cosa diversa: ed è su questa distinzione che si imperniail sistema di valori di una determinata cultura. Più di ognialtra considerazione estetica sulla musica “alta” e “bassa”,è proprio la notazione che dovrebbe farci riflettere sull’op-portunità di considerare jazz, pop e rock come parte dellastessa tradizione a cui appartiene la musica classica, vistoche molti musicisti che operano nell’ambito di questi ge-neri non sanno leggere le note (COOK, p. 69).Il sistema di valori legato all’eredità del culto di Beethovenha relegato in un ruolo subordinato non solo l’esecutore,ma anche l’ascoltatore, a cui è demandato il compito di “ap-prezzare” la musica. Nel XX secolo, con il diffondersi del-l’educazione musicale, il modo “corretto” di ascoltare è sta-to prescritto in modo sempre più vincolante. Più dei detta-gli, quello che conta è l’atteggiamento complessivo: si deveascoltare attentamente, in modo distaccato e rispettoso, evi-tando un eccessivo coinvolgimento emotivo e con il soste-gno di un’adeguata conoscenza (COOK, p. 32). Chi si occupadi didattica musicale sa bene che questa impostazione ideo-logica non rende conto della pluralità di modi in cui l’ascol-tatore di oggi si avvicina all’esperienza musicale: tuttavia,essere consapevoli delle matrici storiche dei nostricondizionamenti è un primo importante passo per affronta-re la questione.Di grande interesse, dal punto di vista didattico, sono an-che le riflessioni di Berio e Cook sul nostro modo di par-lare della musica. L’uno si concentra sul concetto di “tra-duzione”, l’altro su quello di “metafora”: la metafora-basedella nostra cultura è che la musica sia un oggetto: «èimpossibile farne a meno, se non rinunciando del tutto aparlare di musica» (COOK, p. 84). Il filosofo Wittgensteintuttavia sosteneva che il linguaggio, più che limitarsi ariflettere la realtà, la costruisce. Di conseguenza, le meta-fore della critica musicale non si limitano a tradurre inparole i significati della musica, ma creano dei significatinella misura in cui ci «portano a esperire la musica in unmodo diverso (in altre parole non si limitano a rifletterle,ma cambiano il modo di essere delle cose)» (COOK, p. 93).In questa prospettiva, i valori artistici risiedono non tan-to negli oggetti musicali, quanto piuttosto nell’esperien-za dello spettatore, che diviene parte essenziale del pro-cesso artistico: «dalla prospettiva della ricezione, sono ibisogni musicali, i desideri e le aspirazioni a essere lamateria prima della storia» (COOK, p. 101).

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DA NON PERDEREdi Luca Marconi

PETER BUCKHOLDER - WILEY HITCHCOK - SUSAN MCCLARY - KAY KAUFMAN SHELEMAY,The Symbiosis of Teaching and Research, “College Music Symposium.Journal of the College Music Society”, n. 44, 2004, pp. 1-14.CAROL RICHARDSON, Multimusical Competency for Music Educators:Problems and Possibilities, “College Music Symposium. Journal of theCollege Music Society”, n. 44, 2004, pp. 68-73.WAYNE BOWMAN, More inquiring minds, more cogent questions, moreprovisionals answers: the need to theorizing music education – and itsresearch, “Music Education Research”, vol. 7 n. 2, luglio 2005, pp.153-168.LIORA BRESLER, What musicianship can teach educational research,“Music Education Research”, vol. 7 n. 2, luglio 2005, pp. 169-184.GÖRAN FOLKESTAD, Here, there and everywhere: music education researchin a globalized world, “Music Education Research”, vol. 7 n. 3, novem-bre 2005, pp. 279-288.KARI BATT-RAWDEN - TIA DENORA, Music and informal learning in everydaylife, “Music Education Research”, vol. 7 n. 3, novembre 2005, pp. 289-304.

Alcuni articoli pubblicati recentemente affrontano le diverse possibilirelazioni esistenti oggi tra l’insegnamento musicale e le attività di ri-cerca. Questo tema è stato al centro del Presidential Forum dell’incon-tro annuale dell’American Musicological Society tenutosi a Houstonnel 2003; i contenuti toccati in tale Forum sono stati riassunti dai suoirelatori (Peter Buckholder, Wiley Hitchcok, Susan McClary e Kay KaufmanShelemay) nella rivista statunitense “College Music Symposium”. Uninteressante contributo è poi fornito dal saggio della pedagogista sta-

tunitense Liora Bresler What musicianship can teach educationalresearch, secondo cui non solo gli educatori musicali possono trarregiovamento dalle ricerche sulle loro pratiche, ma anche gli studiosi inambito pedagogico e didattico possono migliorare la qualità delleproprie ricerche concentrandosi sulle esperienze musicali. Nello stes-so numero di “Music Education Research” dove compare questo te-sto, Wayne Bowman, docente universitario di Music Education in Ca-nada, invita chi insegna musica e chi fa ricerca su tale insegnamentoa non sottovalutare l’importanza dei discorsi teorici e filosofici sulproprio operato, specie di quelli che cercano di capire quale sia ilruolo delle pratiche nelle continue e rapide trasformazioni dei rap-porti di interazione che caratterizzano la società contemporanea. Ilproblema di come l’insegnamento musicale e la ricerca relativa deb-bano tener conto dei più cruciali cambiamenti avvenuti recentemen-te nella vita quotidiana viene affrontato nel numero successivo dellastessa rivista da Göran Folkestad, uno dei più autorevoli ricercatorisvedesi sull’educazione musicale, e nell’articolo MultimusicalCompetency for Music Educators: Problems and Possibilities, pubbli-cato l’anno precedente dalla pedagogista della musica statunitenseCarol Richardson. Molti spunti possono essere tratti anche dalla let-tura del saggio Music and informal learning in everyday life, scritto daKari Batt-Rawden, che ha condotto proficue ricerche sul ruolo che lamusica può giocare per migliorare la qualità della vita, e da Tia DeNora,una delle più importanti personalità nella sociologia della musica piùrecente, che ha studiato approfonditamente come possano avvenireprocessi di “apprendimento informale” musicale nella vita quotidianaattuale.

Molte delle tematiche trattate da Cook riaffiorano nel librodi Berio, che raccoglie i testi di sei conferenze tenute allaHarvard University nell’anno accademico 1993-94 cometitolare della cattedra di poetica “Charles Eliot Norton”. Altrimusicisti (Stravinskij, Cage e Bernstein) avevano già rico-perto questo prestigioso incarico, ma il sottotitolo del li-bro, Lezioni americane, evidenzia un legame privilegiatocon le Lezioni americane di Italo Calvino, preparate dalloscrittore in risposta a un analogo invito della HarvardUniversity. Il riferimento a Calvino compare anche nel ti-tolo del libro, Un ricordo al futuro, che è derivato da Un rein ascolto, un’azione musicale che Berio compose nel 1984proprio su testi di Calvino. Nel corso degli anni successivi,Berio ha sempre rinviato la revisione definitiva di questitesti per la stampa: di conseguenza, la loro pubblicazionepostuma è stata resa possibile solo grazie al rigoroso inter-vento editoriale di Talia Pecker Berio.La dialettica tra presente e passato, memoria e oblio, ricor-do e futuro, è il filo conduttore delle sei conferenze di Berio,in cui vengono esaminati diversi aspetti dell’esperienza mu-sicale (oltre al comporre, tradurre la musica, dimenticarla,vederla a teatro, analizzarla, ecc.). Con un certo margine disemplificazione, potremmo riassumere il messaggio del-l’autore in una formula: per trovare uno spazio di autenti-cità nella Babele di comportamenti musicali che ci circon-da, occorre sottoporre a un processo di revisione costruttivail nostro rapporto con il passato, interrogarne le virtualitàinespresse e cercare di riscoprirlo sulle tracce di percorsifuturi.Berio e Cook condividono dunque una concezione della mu-sica che «attribuisce all’arte il ruolo primario di costruire ecomunicare nuove modalità di percezione: vista così, la sto-

ria dell’arte è la storia dei mutamenti del modo in cui lagente ha visto le cose» (COOK, p. 100). Ed è forse questo ilmessaggio più stimolante dei due volumi: l’idea che oggi unascoltatore, un esecutore, un insegnante o un compositore,per trovare uno spazio d’azione nella Babele di linguaggiche ci circonda, debba diventare un protagonista attivo delprocesso di interpretazione. La musica esiste solo nella mi-sura in cui viene interpretata da chi la suona, da chi l’ascol-ta, da chi la insegna e da chi ne parla: solo un’interpretazio-ne critica, creativa, continuamente rinnovabile (e magarianche un po’ infedele) può aiutarci a superare un atteggia-mento di statica contemplazione degli oggetti musicali e adare un senso alla nostra esperienza. Perché, per riprenderele parole di Cook, «la musica non è qualcosa che capita: èuna cosa che facciamo ed è ciò che ne facciamo».

NICHOLAS COOK, Musica. Una breve introduzione, EDT, Tori-no 2005, pp. 174, Euro 10.LUCIANO BERIO, Ricordo al futuro. Lezioni americane, Einaudi,Torino 2006, pp. 114, Euro 15,50.

Una guida ai suoninei quali viviamodi Luca Marconi

In Italia si pubblicano assai raramente libri di alta divulga-zione musicale, scritti da specialisti con un lessico e un at-teggiamento non esoterici. Lelio Camilleri è riuscito in taleimpresa, rivolgendosi in prima battuta ai vari tipi di studen-

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54 ti che egli incontra nelle proprie attività didattiche (corsisulla musica elettronica, sulla comunicazione musicale e suilinguaggi multimediali nei conservatori e nelle università),ma anche a un pubblico più ampio, nel cui novero rientranosostanzialmente i diversi tipi di lettori di “Musica Domani”.Per rendersene conto, basterebbe consultare il numero 138della nostra rivista, dove nella rubrica Prove di analisi Ca-milleri aveva sintetizzato uno degli esempi di applicazionedel proprio approccio contenuti anche ne Il peso del suono,rivolto a un brano dei Pink Floyd.Come traspare già da tale breve assaggio, l’obiettivo cheegli si propone è quello di fornire sistematicamente unaserie di parametri e numerose tipologie che permettano dientrare in intensa comunicazione con le musiche elettro-niche, con il trattamento del suono in sala di registrazionee con le musiche poste in messaggi multimediali, affron-tando criticamente ciascuno di questi fenomeni.Per conseguire tale obiettivo, viene proposto un percorsoarticolato in sette densi capitoli: nel primo, si affronta ilconcetto di “fissaggio sonoro” ripercorrendo le esperienzestoriche che si sono succedute nel realizzare questa prati-ca, a partire dalle attività pionieristiche di Pierre Schaeffer.Si passa poi a presentare la “spettromorfologia”, cioè l’in-sieme delle componenti che formano un suono e la formadella sua articolazione temporale, integrandola con unaclassificazione delle “identità sonore” in base ai diversi tipidi sorgenti e di cause che possono generare ciascuno ditali fenomeni. In questi due capitoli, nei quali vengono

presentati alcuni dei concetti e dei termini fondamentalisui quali poi si basano le riflessioni delle parti successive,numerosi e accurati sono i riferimenti teorici, anche se vieneun po’ sacrificato un ambito che avrebbe potuto fornireutili integrazioni a quanto viene esposto: il confronto tral’uso che viene fatto nei discorsi sulla musica del termine“suono” e quello del termine “sound”, tenendo conto delleriflessioni che a tale proposito sono state condotte, tra glialtri, da Gino Stefani (nel capitolo Il sound di Musica: dal-l’esperienza alla teoria, Ricordi, Milano 1998) e FrancoFabbri (in Il suono in cui viviamo, Arcana, Roma 2002).Il terzo capitolo presenta poi una riflessione sulle relazionispaziali percepibili attraverso l’ascolto e sulle diverse distin-zioni che sono state elaborate dalle teorie sulle modalitàattraverso le quali questo viene praticato. A partire dal quartocapitolo si comincia invece a considerare l’interazione tra leesperienze sonore e altri tipi di esperienza, soprattutto ditipo visivo, con un intermezzo costituito dal quinto capito-lo, dove si presentano le tecniche attraverso le quali un suo-no può essere trasformato in un altro suono.Come si può evincere da questo breve riassunto, nume-rosissimi sono gli spunti che questo volume fornisce aglieducatori musicali. Innanzitutto, dalla sua lettura emergechiaramente come nella società attuale la musica sia unodei mezzi di comunicazione più diffusi: in una scuola fi-nalizzata alla formazione del cittadino, l’educazione musi-cale può risultare una disciplina fondamentale quanto piùaiuta a fornire agli studenti la capacità di far fronte inmodo adeguato ai diversi contesti comunicativi nei qualiCamilleri rileva che la musica assume un ruolo cruciale.Questo libro però mostra che per avere tale capacità non èsufficiente essere dotati dei saperi trasmessi in passato neicorsi di educazione musicale di base, corrispondenti sostan-zialmente alla teoria musicale e alla storia della musica piùtradizionali: le pubblicazioni di questo tipo risultano alloraassai utili per fornire agli insegnanti che non ne siano dotatidelle competenze, non necessariamente da musicologo o daprofessionista della musica, ma da ascoltatore intelligente,per affrontare i diversi tipi di comunicazione musicale oggiin atto e per stimolare una riflessione su come far acquisiretali competenze agli studenti della scuola di base.

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55Last but not least, uno dei maggiori pregi di questo volumeè il fatto che gli esempi musicali nei confronti dei qualiapplica il proprio tipo di approccio si collocano in un am-pio numero di repertori, andando dai classici delle musicaelettronica “colta” (da Schaeffer a Stockhausen, da Varèsea Berio) al pop più recente, dal rock progressivo all’hip-hop elettronico inserito in uno spot della Motorola, dallemusiche di Verdi utilizzate nel padiglione italiano dell’Expo2000 a quelle dei Blur presenti nel videoclip della loro can-zone Coffee and TV. Gli esempi sonori relativi a ciascuncapitolo del libro verranno al più presto collocati nel sitodell’autore: www.leliocamilleri.it.

LELIO CAMILLERI, Il peso del suono. Forme d’uso del sonoro aifini comunicativi, Apogeo, Milano 2005, pp. 217, Euro 15,00.

Esprimersitra musica e movimentodi Marcella Sanna

L’intento di questa pubblicazione, individuabile già nel suotitolo, è di ricreare attraverso un’azione didattica l’anticolegame esistente tra danza e musica, unione talvolta di-menticata soprattutto nei luoghi destinati all’educazione,dove la tendenza alla specializzazione ha contribuito inmaniera determinante al distacco e all’allontanamento diogni arte dalle altre.Non a caso l’editore è Mousikè Progetti Educativi, che giàda tempo si occupa di sottolineare l’importanza della dan-za e del movimento creativo evidenziando il loro legamecon ogni forma artistica, come accadeva nell’antica cultu-ra greca, dove la parola “Mousikè” si riferiva al complessodelle arti presiedute dalle Muse: poesia, letteratura, musi-ca, teatro, canto e danza.Gli autori, Wanda Moretti, coreografa, e Marco Castelli,sassofonista e compositore, vivono profondamente questobinomio nelle loro esperienze artistiche, realizzando, siaindividualmente che in collaborazione, delle performance

che affrontano non solo danza e musica, ma anche il lorolegame con l’architettura, la pittura, il teatro e la poesia.In questo caso si cerca di riproporre questa modalità dilavoro all’interno della scuola e della palestra, a contattocon bambini, adolescenti o insegnanti, insomma nei luo-ghi dove la cultura, il gusto e la sensibilità artistica do-vrebbero formarsi.Nella maggior parte delle realtà scolastiche le esperien-ze motorie e musicali vengono spersonalizzate, spoglia-te di tutte quelle componenti affettive, relazionali e co-municative che le rendono fonti potenziali di processi eprodotti artistici: l’attività motoria viene sempre più in-tesa quasi esclusivamente come apprendimento di unosport, individuale o di squadra, lasciando ai margini laconsapevolezza e l’espressività corporea; analogamen-te, la musica viene proposta sotto forma di ascolto pas-sivo o di applicazione di tecniche esecutive a uno stru-mento, quando non si riduce all’insegnamento della te-oria musicale.La scelta degli autori di voler trasmettere una diversa pos-sibilità di unione di queste due arti e di interazione di que-sti due linguaggi crea i presupposti per una proposta di-dattica assai interessante e utile non solo per educatori einsegnanti di danza, ma anche per chi gestisce attivitàpropedeutiche attraverso tutte le modalità espressive checompongono, completano e facilitano l’apprendimento dellinguaggio musicale: tramite il vissuto corporeo ogni esse-re umano, ma soprattutto ogni bambino, ha la possibilitàdi interiorizzare e di comprendere profondamente tutta unaserie di informazioni che resterebbero altrimenti a un li-vello più superficiale.In questo caso la proposta di un ascolto attivo della musi-ca, attraverso l’esplorazione, la strutturazione e l’improvvi-sazione del movimento, si sposa perfettamente con le mo-derne metodologie didattiche riguardanti le educazioni(motoria, musicale e visiva) e le molteplici connessioni chele legano l’una all’altra.Un altro aspetto affrontato e più volte approfondito è quellodella relazione: in quasi tutte le attività vengono propostedelle esplorazioni e strutturazioni del materiale di coppia edi gruppo (grande o piccolo) favorendo e sviluppando del-

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56 le competenze specifiche rispetto alle dinamiche affettivee di gestione di un lavoro d’équipe.Al lettore viene fornito un cofanetto contenente un CDaudio e un libretto con le schede operative relative a ognitraccia, una soluzione molto agile e di facile utilizzo perchi si voglia cimentare in una sperimentazione di questotipo. Ogni scheda si apre con la descrizione delle caratteri-stiche musicali del brano (linee melodiche e ritmiche, stru-menti utilizzati, influenze etniche riscontrabili, ecc.) e del-la sua struttura in forma grafica, che la rende comprensi-bile anche per i non alfabetizzati al linguaggio musicale.Seguono una presentazione delle dimensioni del movimentorealizzabili per il brano in questione e una serie di attivitàsuggerite che offrono un percorso di sviluppo dell’azionemotoria.Quest’ultimo punto, anche se piuttosto sintetico, risultamolto chiaro ed esplicativo delle diverse possibilità di la-voro, con un costante riferimento alla struttura musicaledel brano, che rende così ancora più efficace la proposta.Il materiale presentato nel fascicolo può essere utilizzatoin due modi: 1) le dodici tracce e le corrispondenti schededi lavoro permettono di sviluppare un percorso didatticoche, partendo da una presa di coscienza delle potenzialitàespressive del corpo, arriva alla realizzazione di una pic-cola sequenza coreografica basata sulla suggestione di unanarrazione musicale; 2) allo stesso tempo possono diven-tare, ulteriormente allargate e approfondite, delle singoleunità didattiche comprendenti un’esplorazione del temaproposto, uno sviluppo e una strutturazione dell’azionecoreografica e una rappresentazione finale.Una caratteristica importante nella realizzazione delle at-tività è la flessibilità delle proposte: l’insegnante può, divolta in volta, spostare il focus o sulle caratteristiche mu-sicali che condizionano il movimento oppure sulle qualitàdel movimento (consonanti o contrastanti) suggerite daldiscorso musicale o, in ultima analisi, sulla totale fusionedelle due; tale possibilità di diversificazione dell’obiettivodidattico rende questo manuale ugualmente fruibile da in-segnanti sia di danza sia di educazione musicale.Per quanto mi riguarda, ho voluto sperimentare – sia inprima persona sia con i miei gruppi di lavoro, di età com-presa tra i sette e i dodici anni – le attività suggerite dagliautori, per il raggiungimento di obiettivi specificamentemusicali. Naturalmente, per rendere possibile ed efficacequesto lavoro con i bambini più piccoli, bisogna metterein atto delle diversificazioni del contesto all’interno delquale inserire le esplorazioni in forma di gioco, delle sem-plificazioni delle consegne e una maggiore guida nei mo-menti di elaborazione e strutturazione di gruppo.In particolare, ho scelto di sperimentare le durate dei suoni(lungo/corto), le dinamiche (piano/forte), l’agogica (len-to/veloce), gli accenti, le pause, la struttura della formamusicale, la sequenzialità e la sovrapposizione: il tutto,attraverso esplorazioni del movimento e dello spazio,mettendo in primo piano l’importanza del fattore espres-sivo, comunicativo e rappresentativo delle diverse moda-lità di esecuzione del movimento. Quest’ultimo aspettoha fatto sì che ogni spostamento o gesto risultasse densodi significato emotivo per i bambini, che hanno potutointeriorizzare e comprendere maggiormente le differenzee la specificità dei diversi contenuti affrontati. Ma il ri-scontro più importante è l’entusiasmo generato, sia du-rante lo svolgimento della lezione, sia nella continua ri-

chiesta da una lezione all’altra di poter continuare contale impostazione.Ben vengano quindi proposte editoriali di questo tipo: spunti,percorsi e attività attraverso le quali si possono costruireproposte alternative per la costruzione di un linguaggio per-sonale, espressivo, creativo e comunicativo che, una voltaofferto, possa costituire per i bambini/ragazzi un utilizzoconsapevole del proprio corpo attraverso un ascolto attivodelle suggestioni, emozioni e sensazioni che la musica offre.

WANDA MORETTI - MARCO CASTELLI, MusicAzione. Propostemusicali per la danza e il movimento creativo, Mousikè -Progetti Educativi, Granarolo dell’Emilia (BO) 2006, libret-to guida + CD, pp. 28, Euro 25,00.

Capire la relazionetra la vita e la musicadi Luca Marconi

Gianni Nuti, chitarrista e docente di Didattica della Musica ePsicologia della Musica in ambito universitario, presenta unpercorso di riflessione sulla musica combinando, con unostile di scrittura originale e intenso, esperienze personali,dati ricavati analizzando ascolti altrui, considerazioni su sin-goli brani e su ricerche musicologiche, specialmente d’im-postazione psicologica. Nel primo capitolo viene affrontatala relazione tra la musica e gli aspetti dell’affettività con-nessi con le fasi della vita umana, in particolare quelle dallanascita alla giovinezza. In questa trattazione molti sono ipunti di contatto con le teorie di Michel Imberty, sotto la cuiguida l’autore ha conseguito il dottorato di ricerca in Psico-logia della Musica; ma ci si confronta anche con altri studi,fornendo uno scenario teorico utile per affrontare autobio-grafie musicali, soprattutto nel caso siano realizzate da ado-lescenti. Il secondo capitolo è sulle esperienze ritmiche, conparticolare attenzione a quelle legate agli stati alterati dicoscienza, dai rave parties ai riti sciamanici. Non mancanoperò argomentazioni utilizzabili per mostrare, specie agliascoltatori più giovani, che anche la musica “classica”, chenon si balla, può servire a «uscire dal mondo» e a viveredelle esperienze strettamente legate alla dimensione corpo-rea. Il libro infine si chiude con un confronto tra la musicadel Novecento e altre forme artistiche sviluppatesi contem-poraneamente, soffermandosi soprattutto sulla pittura e sullaletteratura: anche in questo caso, comunque, alla base deidiscorsi presentati c’è la ricerca di un dialogo con un pub-blico di non specialisti, ponendo questa volta come chiavedi lettura il tema della rappresentazione del disagio e del

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57“male di vivere”. Per chi si occupa di educazione musicalenumerosissimi sono gli spunti proposti, alcuni dei qualiavrebbero meritato anche uno sviluppo maggiore, limitatodalla scelta di trattare in uno spazio contenuto un numerodi argomenti assai elevato.

GIANNI NUTI, Musica delle cose prime, Sistema musica, Tori-no 2005, pp. 106.

Materiali musicalidi Mariateresa Lietti

La collana didattica dell’Orff-Schulwerk Italiano, curata daGiovanni Piazza, ha pubblicato una serie di interessantimateriali di vario genere destinati a chi opera nel campodell’educazione musicale.In alcuni casi si tratta di riedizioni di lavori già pubblicati inpassato, ma non più ristampati, come l’interessante Suonia-moci su... sonorizzazioni di gruppo su playback di GiovanniPiazza, già edito da Ricordi nel 1994; in altri di rielaborazionidi materiali presentati sul sito dell’associazione(www.orffitaliano.com), come Tre pezzi per pianoforte aquattro mani e strumentario Orff di Giovanni Piazza. Si trattadi brani pensati per inserire il pianoforte nelle attività musi-cali d’insieme dell’educazione musicale che possono peròessere utilizzati in modo proficuo anche nelle classi di pia-noforte delle scuole medie a indirizzo musicale.Altri tra i materiali pubblicati sono invece originali come,ad esempio, Altro che musica. Percorsi didattici per la rea-lizzazione di undici brani da giocare, cantare, suonare e bal-lare di Ciro Paduano e Marcella Sanna, testo che presentauna serie di proposte per la scuola dell’infanzia e primaria.Una delle ultime pubblicazioni della collana è: Per una di-dattica attiva del paesaggio sonoro. Antichi sound da sco-prire e reinventare: suoni e musiche di mestieri scomparsi diElita Maule. Si tratta di un interessante fascicolo con CDallegato, nel quale, dopo un’introduzione sulle caratteristi-che del paesaggio sonoro e sulla sua importanza all’internodei programmi ministeriali, vengono presentati tre progetti:

48° Zecchino d’Oro. Rassegna Internazionale di Canzoni per Bambini, tra-scrizione facilitata per pianoforte, Edizioni Curci, Milano 2005.JOE AMORUSO, Accordati con me. Le alchimie della musica, con CD, Sigma,Napoli 2005.PAOLA BERTASSI, Progetto 28. La propedeutica musicale in 28 punti per inse-gnanti della scuola primaria e delle scuole di musica, Livello 2, CD allega-to, Edizioni Curci, Milano 2005.PAOLA BERTASSI, Progetto 28 livello 2. Quaderno delle attività musicali, Edi-zioni Curci, Milano 2005.ANTONIO BUONOMO, La scuola di Percussioni e Batteria, DVD, Edizioni Curci,Milano 2005.MORTON FELDMAN, For Aaron Copland, for violino solo, Universal Edition,London 2004.HANS WERNER HENZE, Englische Balladen und Sonette für Violoncello undKlavier, Schott, Mainz 2005.KENNETH HESKETH, Three Japanese Miniatures for piano, Schott, London2004.SAVERIO MERCADANTE, Studi di canto, per voce di soprano o tenore con ac-compagnamento di pianoforte, edizione critica a cura di Paola Pisa, Edi-zioni Curci, Milano 2005.MASSIMO MORICONI, Suonare il basso elettrico, vol.1 e vol. 2, con CD, Edizioni

Libri ricevutiCurci, Milano 2005.CHRISTOPHER NORTON, Latin Preludes, con CD, Boosey & Hawkes, London2005.VITO NICOLA PARADISO, La chitarra volante, appendice al metodo, EdizioniCurci, Milano 2005.WOLFGANG RIHM, Vier Gedichte von Peter Härtling, für mittlere Stimme undKlavier, Universal Edition, London 1994.NINO ROTA, Cadenza, dal concerto per flauto, arpa e orchestra KV 299 diWolfgang Amadeus Mozart, Schott, Mainz 2004.EGON SASSMANNSHAUS, Iniziamo presto con il violino. Metodo per violino perbambini dai 6 anni in su, versione italiana di Dorotea Vismara, EdizioniCurci, Milano 2005.PETER I. TSCHAIKOWSKY, Grande Sonate in G major for piano, op. 37, Schott,Mainz 2004.To a Wild Rose, 11 romantici quartetti d’archi, arrangiamento di JohnKember, Schott, London 2004.REMO VINCIGUERRA, Preludi nel parco. 13 composizioni di media difficoltà perlo studio di una libera interpretazione, per pianoforte, Edizioni Curci, Mi-lano 2004.RICHARD WAGNER, Der fliegende Holländer, Klavierauszung Vocal Score,Schott, Mainz 2005.

La fattoria, Il calzolaio, Fabbri e maniscalchi. Attività diascolto, di ricerca, di costruzione di strumenti, di esecuzio-ne, di invenzione sonora, di sonorizzazione di fiabe, di dan-za, si succedono in percorsi suggestivi e originali. Per chisegue su “Musica Domani” la rubrica La fabbrica dei suoni,questo testo può rappresentare un approfondimento e unostimolo per ulteriori elaborazioni.Segnalo infine Pentajazz. Diversi usi delle pentafonie per unapproccio didattico al Jazz immediato e creativo di SestinoMacaro e Giovanni Piazza, testo che fornisce, col supportodi basi registrate su CD, una serie di intelligenti proposte peravvicinarsi alla musica jazz in modo immediato ed efficace.Le attività presentate sono pensate per lo strumentario Orff,ma sono trasferibili facilmente anche su altri strumenti equindi utilizzabili anche in contesti quali le scuole di musi-ca o le scuole medie a indirizzo musicale.

GIOVANNI PIAZZA, Suoniamoci su... sonorizzazioni di grupposu playback, Musikit, Brescia 2004;GIOVANNI PIAZZA, Tre pezzi per pianoforte a quattro mani estrumentario Orff, Musikit, Brescia 2002;CIRO PADUANO - MARCELLA SANNA, Altro che musica. Percorsididattici per la realizzazione di undici brani da giocare,cantare, suonare e ballare, Musikit, Brescia 2003;ELITA MAULE, Per una didattica attiva del paesaggio sonoro.Antichi sound da scoprire e reinventare: suoni e musichedi mestieri scomparsi, Musikit, Brescia 2005;SESTINO MACARO - GIOVANNI PIAZZA, Pentajazz. Diversi usi del-le pentafonie per un approccio didattico al Jazz immediatoe creativo, Musikit, Brescia 2005.

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58 Dario De Cicco

Sezioni territoriali:il punto della situazioneA seguito del rinnovo delle cariche associative per il bien-nio 2006-2008 e della mia riconferma nella funzione diresponsabile per le sezioni, ritengo doveroso fare il puntosulla situazione esistente: un’analisi a voce plena per trarreindicazioni utili a un’efficace gestione a livello sia centraleche periferico.Le sezioni territoriali esistenti sono 35 sparse in larga par-te del territorio nazionale con l’esclusione delle seguentiregioni: Abruzzo, Marche, Umbria, Trentino Alto Adige.Auspico che nel prossimo futuro si sviluppino fervori as-sociativi che possano portare alla nascita di solide iniziati-ve anche in queste zone.L’anno 2005 si è concluso facendo registrare l’apertura dellesezioni di Parma e Gorizia e il 2006 sembra confermare,con l’apertura della sezione di Viggiano (PZ), un anda-mento positivo.L’avvio di nuove articolazioni territoriali del nostro entecostituisce un indicatore prezioso del fervore e della vitali-tà che anima la nostra compagine associativa, tracciandoal contempo nuovi orizzonti territoriali di penetrazione degliideali culturali e pedagogici che costituiscono il patrimo-nio della SIEM.Le sezioni territoriali, previste statutariamente dall’artico-lo 17, sono elemento fondamentale del nostro organigram-ma associativo, in quanto anello di congiunzione tra il cen-tro e la periferia per la realizzazione degli scopi istituzio-nali del nostro ente, permettendo quell’adeguamento deglistessi ai bisogni degli ambiti geografici di appartenenza: sitratta, quindi, non di mera funzione di raccoglitore di iscritti,ma di un elemento propulsivo (e come tale necessario) del-la vita associativa.I contesti ambientali entro i quali le sezioni operano sonomolto diversificati e conseguentemente anche il livello dioperatività di ciascuna realtà è differente ma, attraversol’analisi delle documentazioni prodotte, posso sicuramenteaffermare che ciascuno opera al meglio delle proprie pos-sibilità realizzando massimamente il collegamento con ilterritorio. Vengono così offerte opportunità formative eoccasioni di incontro, confronto e crescita sui temi del-l’educazione musicale e sulle tematiche connesse.Esaminando nel dettaglio il palinsesto nazionale delle atti-vità approvate dal Consiglio Direttivo Nazionale per l’an-no scolastico 2005-2006, risulta che sono state program-mate ottanta iniziative di formazione.

Gli ambiti delle attività progettate dalle sezioni sono i se-guenti:

Tipologia di attività N° %Educazione musicale di base (fascia 0-3 anni) 3 3,75Educazione musicale di base (fascia 3-6 anni) 2 2,5Educazione musicale di base (scuola primaria) 31 38,75Educazione musicale di base (scuola sec. I grado) 3 3,75Educazione musicale di base (adulti) 4 5Didattica di strumenti musicali 3 3,75Coralità/vocalità 11 13,75Iniziative convegnistiche 3 3,75Didattica della musica d’insieme 1 1,25Informatica musicale 7 8,75Educazione audio-percettiva 2 2,5Ambiti musicoterapici 2 2,5Formazione concerti scolastici 4 5Ricerca 4 5

Come si evince dai dati indicati, le attività più diffuse sonoquelle dirette al personale (docenti e operatori musicali)della scuola primaria, a loro volta articolabili in vari setto-ri: musica e movimento, uso dello strumentario didattico,costruzione degli strumenti musicali, ecc. Fanalino di coda(ma solo dal punto di vista numerico) delle attività formativesono le didattiche strumentali individuali e d’insieme. Moltovario anche il monte ore dei percorsi formativi, oscillantetra un minimo di nove ore e un massimo di duecento (periniziative articolate lungo tutto l’arco dell’anno scolasticoo in più annualità). Non sempre le attività programmatehanno avuto esito (mancanza di iscrizioni, indisponibilitàsopravvenute di varia natura) e la percentuale delle inizia-tive realizzate è quantificabile attorno al 40%. Proprio suquesto punto occorre riflettere, stimolando il nostro impe-gno in sede di programmazione attraverso un’oculata ana-lisi dei bisogni formativi della compagine associativa disezione e del territorio entro il quale si opera. Solo un’at-tenta pianificazione può ridurre l’elevato gap tra attivitàprogrammate e realizzate.Tale monitoraggio preventivo può anche meglio orientarela scelta degli ambiti, evitando eccessive ripetizioni di ini-ziative corsuali non varate in precedenza.Auspicando che questa mia riflessione possa stimolare unnostro rinnovato impegno, auguro a tutti buon lavoro.